中学语文高效创新教学新背景

中学语文高效创新教学新背景

第四讲　中学语文高效创新教学新背景

一、培养目标新要求

在新世纪里，我国基础教育课程改革的总目标是:以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。新课程的培养目标应体现时代的要求，要使学生具有爱国主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

普通高中教育是面向大众的、与九年义务教育相衔接的基础教育。社会的发展对我国高中教育提出了新的要求。适应时代的需要，调整课程内容和目标，变革学习方式和评价方式，构建具有时代性、基础性和选择性的高中语文课程，是基础教育改革的一项重要任务。

高中语文课程的建设，应以马克思主义和教育科学理论为指导，在义务教育语文课程改革的基础上继续推进。高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间;要为造就时代所需要的多方面的人才、弘扬和培育民族创造力和凝聚力发挥应有的作用。

从教育的本质上看，教育应该是“为明日而学习”，即教育我们的下一代去了解明天到底是怎样一个新的世界;未来的生活应该具有怎样的内涵及特征。这是我们应该及早准备，未雨绸缪的。

新课程的培养目标正是为此而做的准备。

简言之，新课程的培养目标向我们的语文教育提出了这样一些基本的要求:

1．时代性

以邓小平的“三个面向”为指针，以前瞻性的“面向未来”为方向，强调学生学习应以其适应未来生活所需为重点，所以，我们不能以过去的教材教导现在的学生去适应未来的生活。语文教育必须顺应时代的需求。

2．人文性

人文性一向为我们的教育所缺失。人文性必将引导我们的教育走向真正的人文教育。人文教育就是要培养大写的人、活生生的人，使人的生命经教育而更加情韵悠长，光明磊落。在一个很长的时期内，我们张扬恨的教育，鼓动无情的斗争，这使爱意远离了日常生活和人的心灵，至今还使我们的社会积重难返;漠视人的生命和动物的生命，仍然是一个顽症。再加上功利主义的价值取向，在耳濡目染中，莘莘学子一个个变成功利主义者，心灵枯槁，思维定型，人生态度世俗化，行为方式畸变，使得生命的诗意尽失。所以，呼唤一种广博优雅的人文教育，是当今教育尤其是语文教育的迫切需要。

3．民主性

强调教育的民主，教育的民主是社会民主的基础。实现民主的师生关系、民主的教育内容、民主的教育方式，尤其在教育的过程中，关照并尊重学生的个性，实施个性化的教育。

4．生活性

在生活中学习、在实践中学习、在活动中学习，整个学习的方式发生根本变革。尤其是教学内容，强调切近学生生活，强调学生的体验与感悟，强调教育回归生活的本源。这对语文教学尤其具有意义。

5．国际性

在未来地球村的生活方式下，“走向世界”的智能及态度的培育，是我们语文教师责无旁贷的工作。

二、课程改革新目标^[1]

新一轮课程改革，在对我国基础教育现状和未来发展进行深刻思考的基础上，结合国际课程改革发展趋势，确立了课程改革的六大具体目标:

1．改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程又同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

2．改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

3．改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。精选终身学习必备的基础知识和技能。

4．改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

5．改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价、促进学生发展、教师提高和改进机械实践的功能。

6．改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，使地方、学校及学生的适应性得到增强。

三、语文性质新定位

新的语文课程标准，给了语文学科性质以新的定位，即“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。

这里的关键词是:交际、文化、工具性、人文性。

交际:《辞海》说:“《孟子·万章下》:‘敢问交际，何心也?’朱熹注:‘际，接也。交际谓人以礼仪币帛相交接也。’后泛指人与人的往来应酬。”即是说，交往应酬谓交际。那么，在现代的交际的概念中，除却礼仪经济等因素之外，就应该有诚信、平等、合作、文明、对话等理念涵盖其中。交际，不可以不“对话”，“对话”，不可以不诚信、平等、合作与文明。这也正是语文以“对话”为交际手段或工具的要害之所在。它是在现代意义的“语境”之下的“对话”，以“对话”为手段的一种交际。其“语境”就是一种生活的常态，一种文本阅读的状态，一种生命的体验和感悟的心态。

文化:金克木先生说，“文化”一词的含义很有弹性，边界模糊，但大家都用，可见仍有公认的共同之点。例如1919年“五四”以后的运动叫做新文化运动，1966年的运动叫“文化大革命”，虽都不限于文化，但都以文化为名。国外的文化人类学所谓文化，虽然各家所说不同，但也有共同内容，只是缺乏公认的科学定义。以“文化”来名“语文”，实际上是承认了语文的多义性与模糊性。语言文学、文字文章、修辞逻辑是文化，而万有引力、基因克隆、大英博物馆、北京故宫、长城黄河、钟鼎竹简、《时间简史》、能源信息、生老病死、饮食男女、数理化生、文史哲经、航天航海、宗教民族、奥林匹克、太极八卦、哈姆雷特、牛顿、霍金，等等，不全都是文化?因此，可以说，语文所说的“对话”，实则是整个人类文化背景下的对话。

工具性与人文性:这是20世纪80、90年代争论最多的一个话题。陈钟梁在《是人文主义，还是科学主义?》一文中说:“一种是科学主义，一种是人文主义。科学主义的思维方法对周围客观事物的观察往往是理性的，逻辑的，分析的;而人文主义的思维方法则是重视感知、灵感和综合。这两者观察世界的出发点是迥然不同的，归宿自然也不一。前者力图依靠自然科学的力量把机器变成人，而后者则凭借展开丰富多彩的生活画面，以避免人变成机器。教学论中的两种不同观点以至对语文教学现状及其未来发展趋势的两种不同思考，实际上是两种不同的哲学思想的反映。”我曾在《人教版高中语文实验课本评述》一文中说:“不论持何种观点，工具性也罢，人文性也罢，恐怕现在对语文学科所具有的人文性特质，已经达到了一定程度的共识。但是，人文主义与科学主义并不是对立的、排他的。在语文教育中，二者应该达到整体的高度的融合。”2001年颁行的《语文课程标准》，则在“法理”上确认了二者的统一。

《语文课程标准》强调工具性与人文性的统一，应该说是几十年来语文教学及其研究的经验与教训的总结。虽然对于二者的统一和工具性与人文性的具体内涵，在语文教育的圈内圈外，认识还不尽相同，但对语文教育应该拓展学生的个性化情感、想象、意志、独立思考和创新的精神，应该达成了共识。从根本上来说，语文教育对学生个性的张扬和人格的建构，其作用和价值不容低估。多元解读、民主对话、交往参与、平等合作，是课程标准赋予“对话”的精神基础。

【链接】

新中国成立后，我国中学语文“性质”描述的历史沿革

1956年高级中学文学教学大纲(草案)^[2]

高级中学文学的教学任务

文学反映社会生活，是帮助年青一代认识社会生活的重要手段，是对年轻一代进行社会主义教育的有力工具。高级中学的学生，身心发展已经接近成熟时期，世界观逐渐形成，逻辑思维能力和理解复杂现象的能力不断提高，要求扩大对社会生活的认识，为人民为祖国服务的高尚愿望不断增长。因此，高级中学要在初级中学文学教学的基础上进行只是更为系统化阅读范围更为广泛的文学教学。

高级中学文学的教养任务是:(一)指导学生依据文学史的系统学习中国文学史上的重要作品，指导学生学习外国的某些重要作家的作品;(二)指导学生学习经典性的文学论文，结合所有的文学作品的教学讲授一些文学理论基本知识;(三)在指导学生学习文学作品和文学论文的时候，指导学生学习用口头语言和书面语言明确地描述客观事物和表达比较复杂细致的思想感情。

通过这样的教学，进一步提高学生阅读、理解和欣赏文学作品的能力，培养学生阅读文言著作的能力，提高他们运用语言的能力，巩固学生经常阅读文学作品的兴趣和习惯，进一步扩大学生对社会生活的认识。

高级中学文学的教育任务也就在完成上述教养任务的过程中完成。

高级中学文学的教育任务是:在初级中学的基础上继续帮助学生树立社会主义政治方向;培养辩证唯物主义世界观;培养共产主义道德，特别是爱国主义精神，共产主义劳动态度，集体主义精神，自觉地遵守纪律的精神，爱护公共财物和坚韧、勇敢、谦逊、诚实、俭朴等品德，热爱祖国语言和文字的感情;提高学生的认识能力和发展他们的想象能力;培养正确的审美观点，特别是对于社会生活的明确的是非、善恶观念的爱憎感情。

高级中学文学教学完成了上述的教养任务和教育任务，就能在初级中学的基础上，继续同别的学科互相配合，达成“以社会主义思想教育学生，培养他们成为社会主义全面发展的成员”的教学目的。

1963年全日制中学语文教学大纲(草案)^[3]

语文的重要性和语文教学的目的

(一)语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具

“一个革命干部，必须能看能写，又有丰富的社会常识与自然常识，以为从事工作的基础与学习理论的基础，工作才有做好的希望，理论也才有学好的希望。没有这个基础，就是说不识字，不能看，不能写，其社会常识与自然常识限于直接见闻的范围，这样的人，虽然也能做某些工作，但要做得好是不可能的;虽然也能学到某些革命道理，但要学得好也是不可能的。”从毛泽东同志这段话里，我们可以认识到语文的重要性。不仅做好革命工作和学好革命理论需要掌握语文工具，参加生产劳动和进行日常工作也同样需要掌握语文工具。有些人认为:语文差一点没关系，文理不通，用词不当，写错别字，不是原则问题。这显然是不对的。

语文是学生学习各门学科必须首先掌握的最基本的工具。语文学得好，就有利于学习数学、物理、化学、生物、历史、地理等学科;语文学得不好，不能读，不能写，就会影响其他学科的学习，就会妨碍思想的开展和知识的增广，影响所及，对国家整个科学文化水平的提高，对社会主义建设的进展，都是十分不利的。“重理轻文”的观点，就错在没有从全面着眼。“重理”是对的，“轻文”就不对了，那不仅会削弱了“文”，而且必然会影响到“理”，对“文”和“理”都是有害的。

“语言这东西，不是随便可以学好的，非下苦功不可。”教师要经常拿这个道理教导学生，使他们懂得:学好语文必须刻苦努力，多读多写，省力的办法是没有的。中学阶段，一定要在小学的基础上加强语言基本训练，对学生严格要求，使他们踏踏实实地掌握语文这个工具，否则必然会产生不良影响。

(二)中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。

为了达到这个目的，要选文质兼美的范文，教学生精读(一部分要背诵)，要加强识字写字、用词造句、布局谋篇等基本训练。基本训练要通过多读多写来完成。一般不要把语文课讲成政治课，也不要把语文课讲成文学课。

关于语文教学的目的，曾经有过争论，争论的焦点在思想教育的关系上，借用传统的说法，就是在“道”和“文”的关系上。有人认为应该以“道”为主，有人认为应该以“文”为主，有人认为“道”和“文”应该并重。这种争论，反映了在语文教学中“道”和“文”不可分的道理，大家的认识还不一致。“语言是思想的直接现实”，人们进行思维活动，不能离开语言这个工具。就一篇文章来说，思想内容和语言文字是不可分割的。文章不是用任意用不相关的字句凑成的，而是要言之有物、言之成章的，是用来记叙事实、阐明道理、抒发感情、讲述知识的。事实、道理、感情、知识是内容，而记叙、阐明、抒发、讲述，必须凭借语言文字作为表现形式。读一篇文章，理解内容和理解语言文字是紧紧联系在一起的;写一篇文章，正确地反映客观事物和准确地运用语言文字也是分不开的。因此，无论说“以道为主”“以文为主”，或说“道和文并重”，都是把“道”和“文”割裂开来，既不符合思想内容和语言文字不可分割的客观事实，也不符合培养阅读能力和写作能力的教学实际。

当然，阅读能力和写作能力的培养，不仅是语言文字问题，也有思想问题。所以选入中学语文课本的文章，要包括各种题材、体裁、风格，要用生动活泼新鲜有力的语言文字，论述阶级斗争、生产斗争和科学实验，表达进步的思想和健康的感情。这些文章的思想内容和语言文字都应该是学生学习的典范。有计划地讲读这些文章，就可以使学生不断提高觉悟，增长知识，在多读多写反复练习中真正掌握语文这个工具，并且运用这个工具更好地为革命事业服务。只有这样，语文教学的目的才能达到。

1978年全日制十年制中学语文教学大纲(试行草案)^[4]

教学目的和要求

中学语文教学的目的是，用马克思主义的立场、观点和方法指导学生学习课文和必要的语文知识，进行严格的读写训练，使学生在思想上受到教育，不断提高社会主义觉悟，增强无产阶级感情，逐步树立无产阶级世界观;在读写能力上得到提高，能够正确地理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的读写能力和阅读浅易文言文的能力，逐步树立马克思主义的文风。

中学语文教学读写训练的要求是:

初中阶段，学生能够阅读通俗的政治、科技读物和文艺读物，正确领会词句的含义和文章的内容，抓住文章的中心和要点;能写一般的记叙、说明、议论的文章，做到观点正确，内容具体，条理清楚，语句通顺，会使用标点符号，字写得正确整齐。学会使用一般的工具书。

高中阶段，学生能够比较熟练地阅读一般的政治、科技读物和文艺读物;能写比较复杂的记叙、说明、议论的文章，做到观点鲜明，内容充实，结构完整，中心明确，语句流畅。

从初中到高中，学生要逐步提高口头表达能力，学会说普通话;能够阅读浅易文言文。

1980年全日制十年制中心语文记叙大纲(试行草案)^[5]

……语文是从事学习和工作的基础工具。学生语文学得好，对于他们提高思想政治觉悟，学好其他各门学科，掌握文化科学知识，成为又红又专的人才，有着重要的作用。

语文课在进行读写训练的同时，还必须进行思想政治教育。思想政治教育必须根据语文课的特点进行，必须在读写训练的过程中进行，读写训练也必须以正确的观点为指导，二者是相辅相成、互相促进的。

教学目的和要求

中学语文教学必须用马克思主义的观点指导学生学习课文和必要的语文知识，进行严格的读写训练，使学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有阅读浅易文言文的能力;在读写训练的过程中，要注意提高学生的社会主义觉悟，培养无产阶级的情操和共产主义的道德品质。

中学语文教学读写训练的要求是:

初中阶段，学生能够阅读通俗的政治、科技读物和文艺读物，正确领会词句的含义，理解文章的内容;能写一般的记叙、说明、议论的文章，做到观点正确，内容具体，条理清楚，语句通顺，会使用标点符号，字写得正确整齐。学会使用一般的字典和词典。

高中阶段，学生能够比较熟练地阅读一般的政治、科技读物和文艺读物，能够阅读浅易文言文;能写比较复杂的记叙、说明、议论的文章，做到观点鲜明、内容充实，结构完整，中心明确，语句流畅。

从初中到高中，学生要学会说普通话，进一步提高口头表达能力。

1986年全日制中学语文教学大纲^[6]

语文是从事学习和工作的基础工具。普通教育阶段的各门学科都是基础学科，语文则是学习各门学科必须掌握的基础工具。语文学得好，对其他学科的学习会产生积极的影响，对于将来从事工作和继续学习也是十分必要的。

语文学科对于提高学生的思想道德素质和科学文化素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，具有重要的意义。

为了适应建设高度文明、高度民主的社会主义现代化国家的需要，语文学科必须全面贯彻教育方针，面向现代化，面向世界，面向未来，大力进行教学改革，大面积提高语文教育质量。

教学目的

中学语文教学必须以马克思主义为指导，教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。在语文教学的过程中，要开拓学生的视野，发展学生的智力，培养学生的社会主义道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神。

教学要求

初中阶段，在小学的基础上，继续培养听说读写的良好习惯，扩大识字量和词汇量，进一步提高运用现代语文的能力。能阅读一般政治、科技读物和文艺读物，正确领会词句的含义，理清文章的脉络、层次，把握文章的中心思想和写作特点。熟读、背诵现代文和文言文的一些篇或段。能写记叙、说明、议论的文章，做到中心明确，内容具体，条理清楚，语句通顺，书写清晰，不写错别字，正确使用标点符号。会使用常用的字典和词典。能用较流利的普通话发言和交谈。

高中阶段，在初中的基础上，进一步提高现代语文的阅读能力，写作能力和说话能力。能比较熟练地阅读一般政治、科技读物和文艺读物，初步具有鉴赏文学作品的能力。能写比较复杂的记叙、说明、议论的文章，做到中心突出，内容充实，结构完整，语句通畅。能借助工具书阅读浅易文言文。

中学阶段，要学习必要的语文基础知识，包括读写知识、语法修辞知识、文学知识等。

1990年全日制中学语文教学大纲(修订本)^[7]

语文是学习和工作的基础工具。语文学科是学习各门学科的基础。语文学得好，对其他学科的学习会产生积极的影响，对于将来从事工作和继续学习也是十分必要的。

语文学科对于提高学生的思想道德素质和科学文化素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，具有重要的意义。

语文教学必须以马克思主义为指导，全面贯彻教育方针，面向现代化，面向世界，面向未来;必须进行教学改革，大面积提高教学质量，为社会主义物质文明和精神文明建设服务。

教学目的

中学语文教学必须教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。在教学过程中，要开拓学生的视野，发展学生的智力，培养学生的社会主义道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神，提高社会主义觉悟。

语文训练和思想政治教育二者是统一的，相辅相成的。语文训练必须重视思想政治教育;思想政治教育必须根据语文学科的特点，渗透在教学的过程中，起到潜移默化的作用。

教学要求

初中阶段，在小学的基础上，继续培养听说读写的良好习惯，扩大识字量和词汇量，进一步提高运用现代语文的能力。阅读一般政治、科技读物和文艺读物，能理解思想内容，分清层次，领会词句的含义，具有一定的语言感受能力，了解基本的写作方法。熟读、背诵基本课文的一些篇或段。能写简单的记叙文、说明文、议论文和一般的应用文，做到思想感情健康，内容具体，中心明确，条理清楚，语句通顺，书写清晰，格式正确，不写错别字，正确使用标点符号。会使用通常的字典和词典。能用普通话发言和交谈。

高中阶段，在初中的基础上，进一步提高现代语文的阅读能力、写作能力和说话能力。能比较熟练地阅读一般政治、科技读物和文艺读物，初步具有鉴别欣赏文学作品的能力。能写一般的记叙文、说明文、议论文和常用的应用文，做到思想感情健康，内容充实，中心突出，结构完整，语句通畅。能借助工具书阅读浅易文言文。

中学阶段，要学习必要的语文基础知识，包括读写知识、语法修辞知识、文学知识等。

1991年中小学语文学科思想政治教育纲要(试用)^[8]

说明

江泽民同志指示:“要对小学生(甚至幼儿园的孩子)、中学生一直到大学生，由浅入深、坚持不懈地进行中国近代史、现代史及国情的教育。”为了在语文教学中全面、有效地贯彻江泽民同志的指示精神，对学生加强思想政治教育，更好地发挥语文学科的教育作用，特制订本纲要。

本纲要是现行语文教学大纲的补充，旨在通过语文教学，弘扬中华民族优秀的传统文化和伟大的民族精神，激发学生的爱国主义情感，增强学生的民族自尊心、自信心和自豪感;培养学生热爱共产党和社会主义的感情，树立社会主义信念，增强建设社会主义祖国的使命感、紧迫感;提高学生的思想文化素质，培养学生高尚的道德情操，增强学生抵制腐朽思想文化侵蚀的能力。

本纲要是语文学科对学生进行思想政治教育的指导性文件。各地区教育部门要根据语文学科的特点认真落实本纲要的要求，把思想政治教育同语文知识的传授、能力的培养有机地结合起来。

教育目的

1．使学生认识祖国江山壮丽、历史悠久、文化灿烂，热爱祖国语言文字的优美和富于表现力，使学生了解一些伟大文学家的生平事迹及杰出的贡献，认识我国人民的高度智慧和创造才能，从而激发学生热爱祖国语言文字和文学艺术的感情。

2．使学生认识中国共产党为中国革命事业所建立的丰功伟绩，认识中国共产党人的远大志向、献身精神和崇高品德，使学生懂得没有共产党就没有新中国，从而更加热爱共产党。

3．使学生认识旧社会的腐朽、黑暗，了解我国人民在帝国主义、封建主义和官僚资本主义压迫下所受的苦难，了解新中国成立以来社会主义建设所取得的成就及人民的幸福生活，通过新旧对比，认识社会主义制度的优越性，坚定社会主义信念。

4．使学生了解我国人民和历代仁人志士在改造社会、征服自然的斗争中所表现出的英勇不屈、自强不息的伟大民族精神和崇高爱国主义思想，继承和发扬近百年来我国人民反帝爱国的光荣传统。

5．使学生初步认识我国人民优良的伦理道德传统，培养高尚的共产主义道德情操，使学生具有初步辨别是非、善恶的能力和健康的审美情趣。

1996年全日制高级中学语文教学大纲(供试验用)^[9]

语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。

语文学科是一门基础学科。语文学科，对于学生提高思想道德素质、科学文化素质，对于学好其他学科、日后工作和继续学习，对于弘扬民族优秀文化和吸收人类的进步文化，促进国家现代化建设，提高民族素质，都具有重要意义。

语文教学必须以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，贯彻国家的教育方针，面向现代化、面向世界、面向未来，联系现实生活，加强语文实践，注重培养运用语文的能力。积极进行教学改革，提高教学效率，为培养社会主义现代化建设人才服务。

教学目的

高中的语文教学，要在初中的基础上，进一步提高学生正确理解和运用祖国的语言文字的水平。要对学生进行有效的语文训练，指导学生学好课文和必要的语文知识，使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和听说能力，具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力;掌握基本的学习方法，养成自学和运用语文的良好习惯，具有分析问题、解决问题的能力。在教学过程中，指导学生进一步开阔视野，增长知识，陶冶情操，发展智力，发展个性和特长，培养学生热爱祖国语言文字、热爱中华民族优秀传统文化的感情，培养健康高尚的审美情趣和一定的审美能力，培养社会主义思想道德和爱国主义精神。

教学原则

(一)语文训练和思想道德教育统一。教师要善于引导学生在学习语文的过程中提高思想认识、道德修养和审美情趣;在领会思想内容的同时加深对语文文字的领悟，培养语文能力。

(二)语文训练和思维训练相辅相成。在语言训练的过程中要重视思维方法的学习、思维品质的培养和思维能力的发展;思维训练要贯穿在语言训练中，促进语言能力的提高。

(三)语文训练中知识教学和能力训练密切结合。知识教学要精要、好懂、有用，着眼于提高语文能力;能力训练要务实、得法、有效，要注意运用语文知识。

(四)阅读能力、写作能力和听说能力全面训练。集中能力的训练要注意各自特点，协调进行，共同提高。

(五)教师的主导性和学生的主动性相结合。教师要善于指导学生的语文学习，激发学生的学习主动性，使学生自觉学习语文，在各种语文实践活动中提高自学能力。

(六)语文课内教学与课外学习相结合。认真地进行课内教学，鼓励学生把课内学习所得运用于课外，积极指导课外学习，发展学生的特长，使课内教学和课外学习相互为用，提高教学质量。

2000年全日制普通高级中学语文教学大纲(试验修订版)^[10]

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。

语文学科是一门基础学科，对于学生提高思想道德素质、科学文化素质，对于学生学好其他学科、今后工作和继续学习，对于弘扬民族优秀文化和吸收人类的进步文化，提高国民素质，都具有重要意义。

语文教学必须贯彻国家的教育方针，面向现代化、面向世界、面向未来;必须以马克思主义和科学的教育理论为指导，联系现实生活，加强语文实践，注重培养创新精神。积极进行教学改革，提高教学质量，为培养社会主义现代化建设人才服务。

教学目的

高中的语文教学，要在初中的基础上，进一步提高学生正确理解和运用祖国的语言文字的水平。使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力，具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力;掌握语文学习的基本方法，养成自学的良好习惯，培养发现、探究、解决问题的能力，为继续学习和终身发展打好基础。

在教学过程中，要进一步培养学生热爱祖国语言文字、热爱中华民族优秀文化的感情，培养社会主义思想道德和爱国主义精神，培养高尚的审美情趣和一定的审美能力，发展健康个性，形成健全人格。

2003年普通高中语文课程标准(实验)^[11]

……

课程性质

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。

课程的基本理念

高中语文课程继续坚持《全日制义务教育课程标准(实验)》提出的基本理念，根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标，努力改革课程内容、结构和实施机制。

(一)全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能。

高中语文课程应帮助学生获得较为全面的语文素养，在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用，以适应未来学习、生活和工作的需要。

高中语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族教精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度;应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。

(二)注重语文运用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展。

高中语文课程，应注重运用，加强与社会发展、科技进步的联系，加强与其他课程的沟通，以适应现实生活和学生自我发展的需要。要使学生掌握语言交际的规范和基本能力，并通过语文应用养成认真负责、实事求是的科学态度。

审美教育有助于促进人的知、情、意全面发展。文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动，科学技术的创造发明以及社会生活的许多方面也都贯穿着审美追求。未来社会更崇尚对美的发现、追求和创造。语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。

现代社会要求人们思想敏锐，富有探索精神和创新能力，对自然、社会和人生具有更深刻的思考和认识。高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习过程成为积极主动探索未知领域的过程。

(三)遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。

高中语文课程应遵循共同基础与多样相统一的原则，精选学习内容，变革学习方式，使全体学生都获得必须的语文素养;同时，必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异，激发学生的兴趣和潜能，增强课程的选择性，为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空间，促进学生特长和个性的发展。

高中语文课程应该具有相对稳定的结构，并形成富有弹性的实施机制。学校应在课程标准的指导下，有选择地、创造性地设计和实施课程，帮助教师提高水平、发展特长，开发和利用各方面的课程资源，建立互补互动的资源网络，建设开放、多样、有序的语文课程体系。

从新中国成立至今，以教育部或国家教委的名义颁发了多部《语文教学大纲》(《语文课程标准》)，对语文学科的性质做了明确的阐述，为中小学语文教学提供了改革的指导思想和依据。每次《语文教学大纲》(《语文课程标准》)的颁布，都是对语文学科性质认识的不断丰富、完善的过程，体现出语文教学改革不断发展的方向。但是，从历次颁发的大纲中，也可以看出其对语文学科性质认识的局限性和不一致性。

1955年、1956年的教学大纲对语文学科性质的阐述是一致的，虽然提到了语文学科的“工具”，但它突出的是语文学科的“政治工具”，特别是1958年以后几年，由于语文教学受“左倾”思想的影响，语文课上成了政治课，完全忽略了语文教学的目的和任务。

1963年的教学大纲是在全社会“关于语文教学目的和任务问题的讨论”基础上颁布的，通过对语文教学目的、任务的大讨论，语文界的思想认识基本达成了统一，从此确立了语文学科的“基本工具”性质。

1978年的教学大纲是在“文革”以后颁布的，虽然在文字的表述上带有“文革”时期的影子，但继承了1963年语文教学大纲对语文学科“工具”性质的提法，并同时强调它的思想性。1980年的教学大纲是对1978年的教学大纲的修订，两部大纲在语文学科性质的阐述上基本保持一致。

1986年、1988年、1992年颁布的三部教学大纲，突出了语文学科在义务教育(基础教育)中的重要地位，强调了语文学科的工具性和思想性。20世纪80年代中、后期至90年代末，这一时期语文教学之所以没有偏离语文学科的轨道，语文教学在改革中不断前进，语文教学质量有了显著提高，应该得益于三部教学大纲对语文学科性质明确的、正确的定位，语文教学的指导思想十分明确，虽然强调语文学科思想教育的重要性，但教学目标中并没有把思想品德教育与语言文字训练等同或并列，而是体现在语言文字训练之中。

2000年的《修订大纲》和2001年《语文课程标准(实验稿)》，为体现时代、社会的发展对语文学科的要求，关于语文学科性质的阐述有了很大的改变。后者明确地提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文学科的“思想性”被“人文性”所取代，这或多或少地受到了90年代末文学界对语文教学关于“倡导人文，张扬个性”主张的影响。从目前的语文教学现状来看，语文教学并没有真正做到“工具性与人文性的统一”，而是出现了教学中“人文目标”不易把握、“工具性”和“人文性”左右摇摆、语文教学质量令人担忧的局面。当然，这种局面的产生，也许与语文教师在实施课程标准理念时认识、理解上的偏差有一定的关系吧。

《语文教学大纲》(《语文课程标准》)是国家颁布的指导教学的纲领性文件，它具有很强的权威性和导向性。综观历次《语文教学大纲》(《语文课程标准》)对语文学科性质的定位，无不对当时的语文教学改革产生深刻的影响，左右着语文教学改革的发展方向，决定着语文教学目的、教学任务和要求，影响着语文教学的质量。因此，对语文学科性质必须有一个基本的、正确的认识，能够让语文教师明确语文教学的目的，明确自己肩负的责任，避免思想上、认识上的混乱，这是一个不容忽视的问题。

四、师生阅读新概念

《语文课程标准》关于阅读的全新表述:“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”(《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》)

“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者。”“要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”教师“不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”。(《普通高中语文课程标准(实验稿)》)

这便有了关于阅读、教师及学生的全新意义:

1．阅读新概念

对什么是“阅读”，历来的语文教学大纲语焉不详，从来都只是泛泛而谈所谓“阅读能力”的培养;而且也仅只把阅读能力定位在学生阅读文本时的识记、感知、分析、理解诸层面上。

课程标准明确地回答了什么是阅读的问题，给了阅读以全新的“界定”:

①阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。

②阅读是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。

③阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

其中，①概述阅读的功能:“信息”功能、“认识”功能、“思维”功能、“审美”功能——阅读的多维的强大的功能体系。

这一体系，在于打破了阅读的“功利”系统、“泛政治化”系统，使阅读由考试的训练、政治话语的演绎，成为自主、自在、自为的功能体系，它不再是考试训练和政治话语的附庸，它支撑起来的是阅读的自我价值，而这一自我价值的实现，则为学生也为语文真正奠定了“工具性与人文性统一”的基础。

②和③概述阅读的实施:

阅读实施过程中“多重对话”理念的提出，给予阅读丰富而鲜活的内涵。语文教学中的阅读，不再是单一的个体的独自的行为(必须指向个体，但非个体独自行为)，而是有学生、教师、教材编者、文本多方参与的“对话”。“对话”，必得有两方的参与(自己与自己也可以对话，那是与心灵相沟通，是反思状态下的心灵对白，实际上就有了两方;自己阅读文本与文本对话，那当然更是两方了);而阅读，则是两方以上的、多向的、多重的“对话”过程。在这种“对话”的过程中，“对话”的主体性是双向的，“对话”参与的各方，都具有主体性的地位。教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生、教师与学生与文本、教师与学生与教材编者与文本，等等，无不构成主体性的双向运作并构成“对话”。这是阅读教学文本解读创新的基础!

这种对话除了参与方的“多重”性以外，更“是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。“思想碰撞”“心灵交流”，是把阅读当做生活的体验、心路的沟通、人生的解悟、生命的历程。这种碰撞和交流，是真诚袒露、直抒胸臆、民主平等、利惠双方的。同时，它更具有动态生成的特点:它没有一个固定的模式、一成不变的样本、统一预设的结论(答案)，在灵动的动态流程中，总会有思想碰撞、心灵交流的新生成。这种动态的新生成，必然使文本解读呈现出绚烂多姿的生动局面。

2．教师新角色

唐代韩愈说，师者，所以传道受业解惑也。千百年来，教师就以“传道受业解惑”为己任;知识的传授者，是教师长期扮演着的从未更替过的固定角色。在传统语文教学中，所谓“讲练结合”、“精讲多练”，等等，无不把教师的“讲”(讲教参对文本的解读、讲教师自己对文本的解读)放在重要位置。正因为教师始终是知识的占有者、灌输者，就有了语文课堂上教师的独霸讲台和一人“独白”。

在《语文课程标准》所说阅读的实施过程中，教师则丧失了“灌输者”的位置，成了与学生在平等意义上的“对话者”、“组织者”和“促进者”。

教师角色转换的重要性在于:平等的意义、参与的意义、发展的意义。

平等:“对话”中的角色，一律平等。教师也只是与学生平等的对话者之一。即是说，教师在阅读教学的文本解读中，已不再有传统意义上的“话语霸权”，教师仅仅只是众多对话者“之一”，在“对话”的背景下，师生实现了教育学意义上的真正平等。因此，教师必须具有民主的意识、人文的精神，从师道尊严的神坛上走下来，平等地与学生“对话”。

参与:教师是平等“对话”的参与者。教师平等参与对话，但教师的参与，非一般的普通的参与;教师是所有参与者中的组织者，有如交响乐团的“首席”一样，教师是参与者中的核心和灵魂。这就意味着教师必须不断地充实自己、提高自己、完善自己，以有能力履行自己首席参与者的责任，并引领“对话”的过程。

发展:发展是人的共性和本性，发展也不是一方对另一方的赐予，发展是双方的互惠互利。传统阅读教学，教师将教参或教师自己对文本的“解读”，合盘端给学生，这里是教师恩赐学生以“发展”。而“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，强调的则是学生在阅读实践中的自我发展、自谋发展的需求。教师则应促成这种发展，并在这种发展中，同时发展教师自己。因而，对话中的师生双方，在就文本解读的对话过程中，得到了共同的发展。

3．学生新定位

关于学生在阅读中的位置，有这样一些概念值得重视:阅读是学生的个性化行为，学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性以及学生的独立阅读等。强调了学生的主体阅读地位，独立、个性化的阅读人格，多样与独特共生的阅读感受。这是在“多重对话”的理念构建下，新的学生阅读观。

五、多重对话新背景

1．“对话”源流

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”(九年义务教育《语文课程标准》);“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每一个学生的个体阅读”(《普通高中语文课程标准》)。

“对话”理念的提出，给予阅读教学丰富而鲜活的内涵。语文教学中的阅读，不再是单一的个体的独自的行为(必须指向个体，但非个体独自行为)，而是多方参与的对话的过程。这种对话除了参与方的“多重”性以外，更是“思想碰撞和心灵交流的动态过程”。“思想碰撞”、“心灵交流”，是把阅读当做生活的体验、心路的沟通、人生的解悟、生命的历程。这种碰撞与交流，是真诚袒露、直抒胸臆、民主平等、利惠双方的。同时，它更具有动态生成的特点:它没有一个固定的模式、一成不变的样本、统一预设的结论，在灵动的动态过程中，总会有新生成。种种新生成，必然使阅读教学呈现出绚烂多姿的生动局面。

春秋时代伟大的教育家孔子，不乏至今仍然鲜活的教育理念。《论语》一书，即为孔子“教育”的对话录。而今天我们所说“多重对话”，就可一直上溯孔子(春秋战国，本身就是一个“对话”的时代，所谓“百家争鸣”是也。)。我们还不必搬出孔子有多少的对话的理论，仅《侍坐》一章，就闪耀着“对话”的光焰，是孔子“对话”的生动实践。

《侍坐》章记师生对话，师问志，生言志，不像授课，恰似闲聊。你看最精彩部分:

“点，尔何如?”鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作，对曰:“异乎三子者之撰。”子曰:“何伤乎，亦各言其志也。”曰:“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”夫子喟然叹曰:“吾与点也!”

曾点一心两用，既弹且听，直待问到自己，才渐渐将瑟停下，“铿尔”为瑟之最后一响，生动传达出曾点无心入仕，并对同窗之热衷略带不屑的心理。且不正面作答，慢条斯理，曲尽其妙，最后从容道出“莫春者”云云。于从容的氛围中道出从容之大气象，曾点之生性宽宏，以光风霁月为怀之大从容形象跃然纸上。难怪孔子听后，喟然长叹，倾心赞同。须知整部《论语》，“喟然叹曰”仅出现两次，孔子和颜渊各一。孔子叹曾点知时，人称“圣叹”;颜回叹孔子高深(《子罕》)，人称“叹圣”。

这是《论语》中非常著名也非常重要的一章。从字句到内容，历来有各种解说。本来，孔子只是一时赞叹，并没有宋明理学所谓的“天地气象”这层意思在内。但这也正是解释学的功能;宋明理学确实发掘和发展了儒学宗教性的深度，使人对原典有了另外一层的更深体会(也是对话)。孔子却并不因此“天地境界”而像许多理学家那样轻视或贬低前三个学生的志向和事业，他没有把自己的“志”强加给学生。孔子的“哂之”“喟然叹曰”，都是对话语境下夫子的由衷之态，丝毫没有亲此薄彼的意思;而“何伤乎?亦各言其志也”更表现出夫子的循循然。

排开种种因素，单从教学的角度看，《侍坐》所反映的则是孔子平等的无等级的教育思想。师生之间，是平等的;学生之间，更是平等的。因而，才有了这传之千古的经典的“言志”对话。这里，孔子所营造出的“对话”氛围，至今都令人无限神往。师生共话志向、“各言其志”，轻松、和谐、畅快，不落窠臼、不入俗套，没有预设、没有定鼎的一家之言，侃侃而谈、娓娓道来。何等诗意!何等惬意!何等心旷神怡!师生心灵碰撞产生火花，抖搂出来点点滴滴都是韵味。至今仍然是教学“对话”的极致。

这里，孔子并没有就为什么立志、立什么样的志、怎样立志等预设，也没有拿出一篇“立志”范文进行研读、效仿，而是真正开展类似我们今天的“自主、合作、探究”形式，展开严格意义上的“对话”。

因此，从对话的源流上来讲，我们大可不必“言必称希腊”，在我们的老祖宗那里就有这样经典的对话案例。

而自称“哲学人类学家”的巴赫金，被认为是“对话”理论的鼻祖。巴赫金的狂欢化诗学，源于他的狂欢节思想。巴赫金主要是通过对作品的分析，比如，通过对陀思妥耶夫斯基的“复调”小说和拉伯雷小说的分析，得出他的理论，有其实践性。巴赫金强调，在复调小说中不存在作者的统一意识，主人公与作者的关系是平等对话关系。巴赫金认为，陀思妥耶夫斯基对话的基本公式，表现为“我”与“别人”对立的人与人的对话。这种对话有两种基本方式，一种是人物之间的对话，另一种则是人物自身内心的对话。后一种对话往往又有两种表现形式，即自己内心矛盾的冲突和把他人意识作为内心的一个对立的话语进行对话。巴赫金思考，人们的思想受到压制，当以一种什么状态生存在这个世界上?他认为，你压我、我压你的状态是不行的，应该是一种对话的形式。而“对话”的前提就是对个体的尊重，人与人之间应该是平等的，应该尊重对方，因为任何个人都是有价值的。

巴赫金对话理念强调了对话的平等性和开放性，这也是新课程所提倡的师生平等的理念，无等级对话的状态，开放地、自主地表达自己思想的自由，不以解读“范式”为束缚、不以作者、教材编者的解读为准绳的个性张扬，颠覆解读的“独白”，走向解读的多元，等等。

2．对话与文本

把对话置于语文教育的背景下，其前提应该就是文本。

“如是我闻”，《金刚经》开宗明义。这就开启了佛与须菩提之间的对话，这一“对话”，成就了一部印度佛教大乘空宗的经典，对中国佛教禅宗创始人慧能的思想的形成产生影响。

“子曰”，则是孔子教学和生活的点滴记录，大都是孔子师生及其生生之间的对话，这些“对话”，成就了一部儒家经典，影响中国文化2500余年。

巴赫金也在其《文本问题》中说:“人文科学是研究人及其特征的科学，而不是研究无声之物和自然现象的科学。人带着他做人的特征，总是在表现自己(在说话)，亦即创造文本(哪怕是潜在的文本)。如果在文本之外，不依赖文本而研究人，那么这已不是人文科学。”^[12]

因此，可以说阅读教学中的对话，就是基于文本的对话。脱离了文本，就没有了对话的根基。因为我们在这里所说的对话，不是通常语境下的说话，它是在阅读教学中进行的、多方参与的对话。这种对话的背景是语文教学中的阅读教学(教师、学生、内容、环境，等等);对话的对象是阅读教学中的学生、教师、文本;而对话过程中的“话题”，毫无疑问就是由文本展开的了。文本在这里就成了对话的关键。

因此我以为，阅读教学中的对话跟文本的关系，首先是不能“不读”文本。传统语文教学强调“熟读精思”、“虚心涵咏”、“温故知新”，以及诵读、默读与背诵，等等，都是在讲“读”，都是必不可少的。其次是不能“误读”文本^[13]“误读”当然是指对文本错误的解读。前文指出过的文本解读的“泛政治化”、“模式化”、“功利化”、“浮躁化”、“去语文化”，等等，都与“误读”相关。第三才是“有创意的解读”。这里指的是对文本的品评与鉴赏。要求:感受形象、品味语言、情感体验、迁移启迪。它是对文本的一种整体的贯通，强调学生有主体性、有个性的学习，体现出来的是阅读的生机与活力。学生真正成为学习的主人。

3．对话与问答

毋庸置疑，问答也是对话(如《金刚经》，就是佛与须菩提之间的问答)，但对话绝不是简单的应答。

“一堂‘经典教学’课”^[14]遭遇欧美同行的否定，就是生动的一例。在一堂被我们自己的同行通通看好的“经典教学”课上，“教师语言精练，没有废话。教师教态从容，板书时大家听到粉笔在黑板上行走的声音。板书非常漂亮，极有条理。教师提问，学生回答踊跃，而且回答得相当有水平”。欧美同行提出了跟我们完全不同的看法:当教师讲得非常完整、完美、无懈可击，当教师所有的提问学生都能回答时，这就把学生探索的过程取代了，而取代了探索的过程，就无异于取消了学习能力的获得。

因为对话不同于“是——是”、“否——否”二元对立的思维方式^[15]。对话的过程是一个异中求同、同中求异的双向运动过程。“‘对话’是‘把灵魂向对方敞开，使之在裸露之下加以凝视’的行为。”^[16]因而对话应当是真诚的、坦率的、自由的。

而对话作为一种人际交流的方式，其价值也并不仅仅在于沟通与交流，它更是使思想增值的方式。通过对话，新的理念生成了，新的思想产生了，新的认识出现了。古今中外，多少新鲜的见解、大胆的设想、神妙的隽语，都在对话中产生。区别对话、问答与应答，就看其能否产生“思想增值”，就看其思维方式是多元，还是二元对立。

4．“对话”中的问题

在第二讲，我们已经批评了语文教学中对话泛化的倾向，这里不再多说。

冷静直面教学中的“对话”，我们发现，课堂多了几分热闹，但热闹的“对话”中却隐藏着一些值得思考的问题。

(1)平等对话是否意味着可以信马由缰

“对话”要努力营造“摆龙门阵”式的轻松、自由、平等，让学生畅所欲言。但显然，“对话”又有别于茶馆的“摆龙门阵”。其差异在于:“对话”的内容不仅要受教学内容的牵引(一定受教学目标的制约，不可能是漫无边际的胡侃滥谈)，而且，“对话”也绝不是毫无遮拦的“大话西游”，它需要师生双方的倾心参与(尤其是对话过程中的“聆听”);同时，“对话”还有时间的制约，不可以率性而为;而且“对话”还必须完成对学生一定的学习能力的培养。因而，平等对话并不意味着可以信马由缰，正如风筝只有在线的牵引下才能高高飞翔一样。

(2)平等对话还要不要教师引导

“对话”不仅仅是一种调动学生学习情绪的教学手段，更是一种尊重学生的教育思想;不仅仅是一种激活课堂的教学技巧，更是一种走进学生心灵的教育理念;不仅仅是教师和学生讨论或争鸣，更是师生之间的心灵交流与沟通。

教师要以平等的身份走进学生，真心倾听，真心与学生交往。要营造和谐温馨的氛围，让学生畅所欲言。要尊重学生的独特体验，尊重他们的独特发现，甚至对学生的异想天开都要给予足够的尊重，绝不轻易否定，一棍子打死。但这并不意味着教师对学生的发言，一概以“精彩”、“不错”、“观点新颖”等赞美的。夸奖的语气给予肯定，而是在肯定学生敢想敢说的同时引导学生会想、会说，同时，对于学生对话中的“错误”，也要及时而巧妙地说“不”，绝不能以讹传讹。

如果我们的“对话”，没有了教师的适时收放，没有了教师相机引导，没有了教师纠误纠偏，没有了教师总结提升，这才是曲解了“平等”的真正含义。因为课堂上有了学生太多的“问题”，就会淹没学习的中心目标，学生所谓的“见仁见智”，也就成了堵塞课堂生成的瓶颈，一味地“张扬个性”，实际上就会遮蔽阅读审美的客观标准。野狐禅式的“对话”，频繁的“活动”，实际上也是教师主导作用的泯灭。

如果课堂表面热闹，丧失教师这一“主心骨”，对话就难免流于浅表。在“对话”中，教师既是主导者，又是一个特殊的“对话”的主体。教师应以自己丰富的阅历、深邃的思想、宽广的知识面、宽容的襟怀而成为对话的主导，在充分调动学生自主参与对话的同时，也应该在对话中毫不谦让地正确导向、启迪思维、适时示范、精要点评。

【案例】

倾听与对话

——评洪镇涛《〈文学和出汗〉教学实录》

洪镇涛先生在武汉市解放军通讯学院礼堂，面对近3 000听课的教师，讲鲁迅先生的《文学和出汗》。我未能躬逢其盛。今天读到洪先生的《〈文学和出汗〉教学实录》(以下简称“教学实录”)，犹亲历其情其境，感受到洪先生“循循然善诱人”的风采。

《文学和出汗》，今天的语文教材多不选用了。原因怕与对“新月派”、对梁实秋的“再”认识有关。其实，对于“新月派”及其文艺理论家梁实秋等的批判，鲁迅写的《文学和出汗》、《“硬译”与“文学的阶级性”》、《言论自由的界限》等杂文，我们今天再去阅读它们，也仍然感觉得到鲁迅杂文的那种张力。即使近几年来被非议最多的《“丧家的”“资本家的乏走狗”》一文，鲁迅也只是“正当防卫”而已，要说“刻毒”，则也应该包含他的论敌。鲁迅的这一系列文章的写作目的，是捍卫他自己及其文学主张，而写作的出发点，则是回应梁实秋在《论鲁迅先生的“硬译”》和《文学是有阶级性的吗?》二文中的种种攻讦。这似乎是在今天评析“教学实录”时，先要做的一点“说明”。

随着2000年开始的《新课程》的实施与推进，语文教学的背景、教学的理念发生了较大的变化。但渗透在“教学实录”里的洪先生的“语感教学”思想，却可以处处看出与新课程理念的“一致”，其最大的特点是:倾听与对话。

倾听

在课堂教学中，教师不是着意于“灌输”自己的“预设”;他甚至没有“预设”，至少看不出有“预设”。他总是留意学生、聆听学生、引导学生。这种从倾听学生体现出来的民主的教育思想，“教学实录”中随处可见，请看:

例一

生:针对梁实秋等做出的超阶级的人性论而写的。

师:(侧耳倾听、及时地)你刚才说的“做出的超阶级的人性论”，这通顺吗?

……

例二

生:对方的论点是“上海的教授对人讲文学，以为文学当描写永远不变的人性，否则便不久长。”论据是“例如英国……消灭了云”

师:回答得基本正确，有一点毛病。(提示、强调)我说的是“对方的论点是什么?”

……

例三

师:谁来读一遍?读出嘲讽、蔑视的语气。

生:［读第一段］

师:有这么一点讽刺的语气。还不够。听我读一遍。［示范朗读、品析］“上海的教授……云”荒唐透顶啦!(为让学生进一步品味语气)大家再读一遍，读出讽刺的语气。

生:［齐读］

……倾听，是一种民主的教学原则、高超的教学技巧、圆熟的教学风格，更是一种优秀的教学品质。它是一个在对话中聆听、在聆听中判断、在判断中评价、在评价中引领、在引领中训练的过程。这一过程构成了一个个环环相扣的训练小环节。透过倾听，学生口语表述中词语搭配不当的问题(“做出的……人性论”)，论点概述有误的问题(在“对方的论点”中，参和进了“上海的教授”)，朗读语气不够得体的问题……得以一一纠正。这是积极的口语(当然也是“语感”)训练。

对话

《新课程》强调阅读教学是“教师、学生、文本、教科书编者”之间对话的过程。“教学实录”处处透着这种多重对话下解读文本的精彩。

尤其对于第三段的解析，这是整个“教学实录”的重头戏。“只要流传的便是好文学，只要消灭的便是坏文学。抢得天下的便是王，抢不到天下的便是贼。莫非中国式的历史论，也将沟通了中国人的文学论欤?”似乎是十分直白的了，还能再读出新的生成和新意?我们看到，通过师生共同评析、品读、商兑，掀起的一个个对话的高潮，使整个解析，一波三折，精彩迭出。

教师以探寻文学观、历史观的相同之处、共同点，作为“话题”，引领着对话的过程。

对学生“为统治阶级服务”、“唯心主义”的空泛议论(此种“书生议论”总是时有发生的)，老师没有简单地否定，而是“有限”认可，委婉指正，巧妙宕开。这是一种教育的智慧，这种智慧是立足于与学生对话的平等。如果“一棍子打死”学生的这两种“说法”，则学生畏葸于问答，对话的氛围就会破坏。正是由于有了这样的“铺垫”，也才有了后面的新的对话生成。

“成则为王，败则为寇”的引申，以及与“抢得天下的便是王，抢不到天下的便是贼”的比较，是最为精彩的多重对话的课堂教学环节。学生的悉心体味、教师的“情绪激昂”，无不与作者的说话口吻，精妙地密合成一个整体。学生也才真正地做到了“心领神会”。

还有诵读。诵读，也是一种“对话”，直接跟文本对话、跟作者对话，同时，也通过诵读跟学生对话。第三段，师生前后共有八次诵读:

第一次教师读，引出探讨话题;

第二次、第三次教师读，“通过语气提示”;

第四次教师读，强调对两个“抢”字的把握;

第五次、第六次教师读，改换原文句式进行比较;

第七次教师读，进一步“强调讽刺语气”;

第八次，请看“教学实录”:生:(会心地笑)［齐读原文］［此时，礼堂中听课的教师也会心地笑起来］。

这是一个在对话中诵读、在诵读中品味、>在品味中咀嚼、在咀嚼中赏析、在赏析中培养“语感”的教学过程。相信学生通过这一过程，对两个“抢”字的把握，对梁实秋文学观、历史观的领会，对鲁迅幽默、讽刺的杂文风格，都会有更进一步的深刻的认识。

附:

《文学与出汗》课堂教学实录

(上课)

师:(笑容可掬)同学们，我们今天学习高中第六册中的一篇鲁迅的杂文《文学与出汗》(板书课题、作者)，这是高三的课，又是难度很大的杂文，但我相信我们高二(3)班的同学有能力学好它。大家预习过了，请说说，这篇杂文是针对什么写的?

生:针对梁实秋等做出的超阶级的人性论而写的。

师:(侧耳倾听，及时地)你刚才说的“做出超阶级的人性论”，这通顺吗?

生:(略做思考)提出了超阶级的人性论。

师:对。梁实秋鼓吹超阶级的人性论，反对文学的阶级性，反对无产阶级革命文学。鲁迅先生是针对他的这一谬论写的，所以这是一篇驳论。

(板书“驳论”)

师:好，现在请大家看课文，谁能把第一段读一读?(指名读)

生:(读第一段)

师:好。一般的驳论在开头都要树靶子(板书:“树靶子”)，就是把对方的论点摆出来。这一段实际上已摆出了对方的论点和论据。大家看一下，对方的论点是什么?对方的论据是什么?论点和论据的照应表现在哪些词语上?好，大家举手发言。

生:对方的论点是“上海的教授对人讲文学，以为文学当描写永远不变的人性，否则便不久长。”论据是“例如英国……消灭了云。”，

师:回答得基本正确，有一点毛病。(提示、强调)我说的是“对方的论点是什么?”

生:论点是“文学当描写永远不变的人性，否则便不久长”。

师:对。论据呢?

生:论据是“英国的莎士比亚和别的一两个人所写的是永久不变的人性，所以至今流传，其余的不这样，就都消灭了云。”

师:对。“上海的教授对人讲文学”这句话是谁说的?

生:鲁迅。

师:对，这是鲁迅说的，所以不是对方说的。那么，论点和论据的照应反映在哪些词语上?

生:关于论点，我觉得是分两层来说的，先从正面说，后用“否则”从反面说。论据也是分两层来说的，先从正面说，后用“其余”从反面说。所以我认为“否则”和“其余”照应。

师:还有什么词语照应?

生:论点中说“文学当描写永久不变的人性”，论据中说“莎士比亚和别的一两个人所写的是永久不变的人性”，可见，这两个“永久不变”相照应，还有“不久长”与“消灭”相照应。

师:(充分肯定)很好。大家看第一段，朗读它的时候，应该表达什么语气呀?(提示)既然是树靶子，那么在朗读时应表达出什么语气?

生:我觉得应表达嘲讽和尖锐批评的语气。

师:对，嘲讽、蔑视。(进一步追问)为什么呢?

生:因为对方的观点是荒谬的，是谬论。

师:好。现在各人练一下，读出嘲讽和蔑视的语气。开始!大声读。

生:(各自读一遍)

师:谁来读一读!读出嘲讽、蔑视的语气。(指名读)

生:(读第一段)

师:有这么一点讽刺语气。还不够。听我读一读。(示范朗读、品析)“上海的教授……云”荒唐透顶啦!(为让学生进一步品味语气)大家再读一遍，读出讽刺的语气。

生:(齐读)

师:好。下面的2～7段，对对方的论点、对敌论进行了批驳。下面请齐读第二和第三段。

生:(齐读2～3段)

师:好，批驳对方言论，有一种是直接批驳论点，还有一种是通过驳论据来达到反驳对方论点的目的。那么，请想一想，这两段是直接驳论点，还是驳论据?一齐说。

生:(齐答)驳论据。

师:(板书:驳论据)对。在第二段里面揭示了对方论据的荒谬性，对方论据的荒谬性表现在什么地方呢?

生:是站在对方的观点上来批驳的。他说，梁实秋教授断定不描写永久不变的人性便不久长，那不久长的既然没流传下来，那么，怎么知道的呢?这里，还批驳了论据。

师:好，回答得不错。但“站在对方观点上”不妥，这结论是对对方论据的引申，是顺着对方论点的逻辑，推出荒谬的结论。你不是说，没有流传的就是坏文学，是没有描写永久人性的，那么，既然没有流传，你是怎么知道的呢?这个(反问)很有力。这里引用圣西门的名言，很巧妙，起什么作用?

生:突出对方观点的荒谬性。

师:对。荒谬。

师:(读第二段)大家想，我把这一段中的“竟”和“居然”去掉，可不可以?

生:“竟”、“居然”表示超出一般想象或一般事实，出人意料，删去了就没有这层意思了。

师:(读)“竟”、“居然”加强了讽刺语气，增添了讽刺力量。如果去掉，对方论据的荒谬性就难充分显示出来。大家各自大声读第二段。

生:(读第二段)

师:第三段，在揭示对方论据“荒谬”的基础上又深入一层，揭示反动文学观与反动历史观的一脉相通。(师朗读第三段)这段话，我们想一想，中国式的历史论，是“抢得天下的便是王，抢不到天下的便是贼”，中国式的历史论就是指统治阶级的历史论，中国人的文学论就是指梁实秋这类资产阶级的文学批评家的谬论。这里，它们的相通之处是什么?有共同点吗?

生:我认为相通之处便是为统治阶级服务的。

师:你的说法没错，但两种说法的共同点表现在哪里呢?(师又读)

生:我认为，都凭自己的主观意识下结论，这是唯心主义的表现。

师:“唯心主义”，说得好，说到实质上去了。但是还没说清两种说法的共同点。(师再读，通过语气提示)

生:评判事物的标准不是进步不进步，正义不正义，仅凭主观臆断，文学好坏的标准仅凭流传与否来判断，就像“抢得天下的便是王，抢不到天下的便是贼”一样，不管他是否使用了正当的手段。这也就是成语“胜则为王，败则为寇”。这是唯心主义的历史论文学观。

师:(十分赞赏)很好。

生:(鼓掌)

师:就是成语“胜则为王，败则为寇”。好!文中“抢得天下的便是王，抢不到天下的便是贼”若改为“成则为王，败则为寇”好不好?意思没变，但味道不同，有什么不同?可以讨论。

生:(热烈讨论，有的窃窃私语)

师:(指名回答)

生:不像原句那样句式对应，改后与前句字数不一样，而原句与前面一句构成对比，力量强。

师:句式对应，读起来流畅些。对，还有呢?

生:“成则为王，败则为寇”不一定是贬义。

师:(纠正)是贬义。

生:如果换了，就不是鲁迅的口吻了，而原句是作者的口吻，显得语气连贯。

师:(纠正)这句(成语)作者可以引用。这不成其为理由。

生:(沉思)

师:(再读，着重强调“抢得到”、“抢不到”等词，耐心启发)比较一下，一个“成”，一个“败”，跟两个“抢”字，哪个有力量些?

生:抢。

师:(情绪激昂)成败的标准就是抢不抢得到。强盗、流氓最狠，“会抢”就是王，谁会抢，谁就是好的，这荒不荒唐啊!“成”、“败”哪有两个“抢”字用得好呢!当然也有个流畅问题，前面用的是口语，突然夹进一个文言成语，也显得不够协调。有没有这个道理?生:(心领神会)有。师:下面，我再把这段话改一改，你们听好啊!(师读)我们不能说流传的便是好文学，消灭的便是坏文学，正如不能说“抢得到天下的便是王，抢不到天下的便是贼”一样，不能让中国式的历史论影

响了我们的文学论。(提问)行不行呢?请说出道理来!

生:原文用反问句式，改后是陈述句式。用反问句的口气比较强烈一些。

师:好。句式改了。不如原文力量强，还有呢?

生:老师删去了两个“只要”。这两个词是和“抢得到”、“抢不到”相对应的……

师:(及时肯定)好，他想到词的“对应”，很好。还有没有?(提示)从整段话的语气考虑。

生:我觉得原文是用梁的论据驳他的论点，很有力。改了后，语气比较软，没有力量。

师:(再读改后文字)

生:(对照原文听)

师:这(改后文字)像是老师对学生讲课;不像是在批驳;是不是呀?你们看原文多有力量。

师:(读原文，强调讽刺语气)大家再齐读。

生:(会心地笑)(齐读原文)

(此时，礼堂中听课的老师也会心地笑起来)

师:下面，一齐朗读4～7段。

生:(齐读4～7段)

师:这一部分是直接驳论点呢?还是驳论据?

生:驳论点。

师:哪一句话给了我们启示?

生:第一句“而且，人性是永久不变的么?”

师:这里的“而且”能去掉吗?

生:不能，因为上面批驳了论据，下面驳论点，是承接上文而来的，所以不能去掉。

师:对，这是连接上下两部分的。不仅你的论据是虚假的，而且论点也是站不住脚的，所以加上“而且”。(板书:驳论点)

师:5～7段，作者以三个方面的论据来批驳错误论点——人性是永久不变的。下面请同学们迅速地讨论归纳这三个方面的论据。我给大家两分钟时间讨论。

生:(讨论)

师:(看表)(指名回答)

生:三个方面是:①人类的进化史;②人类的一种生理特征出汗;③英国的文学。

师:很全面，很好。第五段从人类进化史来看，人性是变化的。第六段，以出汗为例，有香汗、臭汗之分，这说明在阶级社会里是有阶级之分的。第七段，以英国文学中有描写香汗的小说，也有描写臭汗的小说，来说明文学是有阶级性的，文学中不存在永久不变的人性。

师:(指名读第六段)

生:(读第六段)

师:读得好，但“呢”字读丢了，很可惜。这个“呢”在语气上大有作用。下面各人读，注意讽刺语气。

生:(纷纷自读课文)

师:(强调)各自读出感情，不求整齐。(待学生读完)好，再齐读一遍。

生:(齐读)

师:好，论据驳了，论点也直接驳了，那么最后就要做结论了!(转身板书:结论)

师:(示范读第八段)道士说道，说人长生不老，水火不怕之类，与批评家谈文有什么相似之处呢?

生:道士说道很荒谬，很可笑，批评家梁实秋之类谈文与此相似，都是谬论。

师:(笑着归纳)全是胡说八道。好，“然而这也许倒是中国的‘永久不变的人性’罢”，这是讽刺梁实秋。是说你梁实秋们为统治阶级服务，在这里跟道士一样胡说八道，令人毛骨悚然，这是你们“永久不变的人性”啦!这里的结论，全是讽刺的话。大家想一想，一般驳论的结论，要阐述正面的观点，而本文则不同，这显示出杂文是一种文艺性的议论文。杂文的特点就是形象和道理相结合，用形象化的语言来讲道理。今天，请同学们讨论一下，如果按一般驳论对结论的要求，就是说最后应该摆出自己的观点，应该总结自己的意思，那么最后一段，这里应该怎么说，大家编一句话，把原文结尾放一边不管，怎么说，可以商量。

生:(讨论)

生:所以说，根据不存在永久不变的人性，文学自然也描写不了永久不变的人性啊。

师:(连声肯定)很好。(台下响起热烈掌声)

师:杂文，要体现形象化特点，所以，结尾让大家改写一下，是为了体会这一点:这篇课文虽然难度较大，但我们基本上学通了。这篇驳论，，再驳论点，最后结论，整个带讽刺味。现在，给大家5分钟时间，把1～3段背下来。

生:(放声读1～3段)

师:(指名背诵)

生:(背1～3段)

(鼓掌，下课)

【注释】

[1]教育部．基础教育课程改革纲要(试行)．2001．

[2]1955年7月以中华人民共和国教育部名义印行第一版，增订后于1956年11月印行第二版，此为第二版。

[3]1963年6月中华人民共和国教育部制订。

[4]1978年3月中华人民共和国教育部制订，1978—1979年使用。

[5]1978年3月以中华人民共和国教育部名义印行第一版。1980年做了修改。此为1980年2月印行的第二版。

[6]1986年12月修订，中华人民共和国国家教育委员会制订。

[7]1990年4月修订，中华人民共和国国家教育委员会制订。

[8]1991年8月，中华人民共和国国家教育委员会制订。

[9]本教学大纲是根据国家教委《全日制普通高级中学课程计划(试验)》编订的，与九年义务教育课程方案相衔接，并按照国家教委的部署，于1997年秋季，在天津、江西、山西两省一市进行试验。

[10]本教学大纲是1990年“供试验用”教学大纲的修订版，2000年4月，中华人民共和国教育部制订。

[11]2003年4月，中华人民共和国教育部制订。

[12]巴赫金．巴赫金全集·第三卷·小说理论．石家庄:河北教育出版社，1998．

[13]“解构主义”有一种“影响即误读”的理论。［美］哈罗德·布鲁姆说:“阅读，如我在标题里所暗示的，是一种异延的、几乎不可能的行为，如果更强调一下的话，那么，阅读总是一种误读。”当然，究其源，对于文本的解读，原本没有误读与正读之分。仁者见仁、智者见智，是读者在文本面前的权利。每个读者皆可使用任何一条归属于自己的价值参照系去衡量作品。正是因为作品本身赋予了读者这样的权利，同时也就赋予读者以“误读”文本的权利。而文本有了各种被解读的可能，才愈加意味深远，这也可能是作者所能获取的意外附加值。但这不是本文所要讨论的话题。

[14]王宏甲．中国新教育风暴．北京:北京出版社，2004．

[15]李衍柱．巴赫金对话理论的现代意义．文史哲，2001(2)．

[16]池田大作．我的人学．北京:北京大学出版社，1992．