中学语文高效创新教学新理念

中学语文高效创新教学新理念

第五讲　中学语文高效创新教学新理念

一、改革纲要与语文教学

2001年6月7日，教育部颁发了经国务院同意的《基础教育课程改革纲要》(以下简称“改革纲要”)。这是教育部在大量调查研究、总结经验的基础上，制订的2000—2010年我国基础教育课程改革的纲领性文件。《改革纲要》从课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理等方面，给了我国基础教育课程改革以可供操作的规范。因此，这个文件将会规范我国的课程理论和课程改革实践研究，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建一个开放的、充满生机的、符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

学习《改革纲要》，结合语文教学，有以下几点应引起我们的重视和关注:

1．“学生为本”的教育价值观

在教育活动中，学生的发展是第一位的，这是教育的出发点，也是教育的归宿。但是，目前学校教育的最大弊端是过分突出教育的选拔功能，不正常的升学竞争扭曲了整个基础教育。我们的教育无一不是以儿童(学生)对社会的普适为目标的。从小学直到高中的教育都世俗化了，功利化了，成人化了。以应试为统一标的，整个教育机器开动到了近乎疯狂的地步。

我们经常说，学生不喜欢“语文”。我们应该反躬自问，是不喜欢语文课程，还是不喜欢语文教材?是不喜欢语文教师，还是不喜欢语文教学?可能都兼而有之。但最根本的，我以为是学生不喜欢“语文”的那种脱离他们内心感受、情感体验、生活经验的状况，是“语文”把他们逼到了远离他们自己的多少带有一点虚伪或虚幻的成年人的世界。这可能还不仅仅只是语文的悲哀。

回归学生，以学生为本，《改革纲要》为我们奠定了这样一个“为了每一个学生的发展”的价值观的基础。语文教学已经到了必须为我们的每一个学生着想的时候。语文教学必须:一切为学生，为一切学生，为学生一切。这里的“一切”，显然是以学生的发展为基准、为根本的。

2．工具性与人文性的统一

我在一篇文章中说过，语文曾经固守“工具箱”，那时候充斥语文教学的是字词句篇、语修逻文，教材、教学、考试、评价无不津津乐道于此。尤其对语文学科性质的无休无止的争论，演化成为近乎纯粹的令人生厌的坐而论道，肢解、僵化、戕害了本应鲜活的语文教学。

“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”新修订的语文教学大纲以及语文课程标准，对语文性质都做了这样明确的界定。这个义务教育基本功能和性质的新定位，突出了语文教育从纯“工具”走向关注“人”的新世纪价值取向的根本转化，是《改革纲要》所传输的人文精神与科学精神融合的生动体现。尤其是语文学科，一旦抽掉人文，它不就成了一具没有灵魂的纯“知识”的躯壳?因此，我们应达成知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上的高度整合。而这之中，人(或者说学生)是第一位的。

语文，具有频率最高的运用功能，具有滋润灵魂的涵养功能和提高人生质量、升华生命境界的发展功能。它对个体一生精神的生长发育的重要性，就像人须臾不能离开的水、空气和阳光。《改革纲要》规定的关注人的发展，关注人文精神与科学精神融合的基础教育课程改革的总目标，也应该成为义务教育主动担负的职责。作为母语的语文，其人文精神与科学精神融合的特点应该涵盖以下几个方面的内容:

(1)学生的语文学习不是从零起点，特别是口语能力更是如此。

(2)从丰富多彩的语文课程资源(课程标准罗列了几十种课程资源的“清单”，尤其强调，“各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源”)中，学生可以接触到大量广泛的、丰富的、生动活泼的语言材料。

(3)学生的学习目标，既有工具性的，又有综合性的。特别是陶冶情操、培养高尚的审美情趣、提高综合素质的目标;而每个学生的目标也各不相同，不应强求一律，它应立足于每一个学生在各自现有基础之上的发展。这里面，尤其要关注学生健全人格的塑造与发展。

3．基于信息技术与网络技术的基础教育

信息技术与网络教育技术正给我们的学科教学带来真正意义上的革命。“世界已经发展到了一种惊人的能力，它能储存信息并马上以各种不同形式把它展现给几乎是任何一个人。这种能力会给商业、教育、家庭生活、就业、管理以及我们所习以为常的一切带来革命。”(《学习的革命》)《改革纲要》强调，要“培养学生搜集和处理信息的能力”，信息技术正由过去我们通常所说的“辅助”教学工具走向教育的前台，成为教学的必备和主导“手段”。课程论专家钟启泉在《关于我国课程改革政策与策略的若干思考》一文中指出:信息技术对学校课程与教学产生的影响，表现在:教师和学生与课程内容之间发生同步或异步的交互作用;教师和学生获取各种课程和学习资源的便利性空间增大;教师对知识的垄断格局将彻底打破;学生的个别化学习将变得更加现实;信息媒体所具有的追踪记录和即时反馈等智能功能将使教学的进程空前加快;建构主义的理念将取代传统理念而成为学校课程开发和教学活动的主导性理念。这必然给我们语文学科的教学带来许多的变革，我们不单单只是依据课文的内容，制作一些拓展课文的或者是帮助学生解读课文的“课件”——这只是利用“媒体”组织教学的一种形式，重要的是，我们要让学生主动利用“媒体”来获取或掌握课程的内容。在这里，学生将真正成为学习的主人。教师过去那种以教学参考书来垄断教学内容、维护教师“权威”、把持课堂教学的时代，应该说，是一去不复返了。《改革纲要》强调，要“在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力”。这是对整个基础教育阶段各学科的总的要求，作为基础教育最重要学科的语文教育，更要理所当然地担负起培养学生信息素养的重任了。

4．教学过程中的师生互动交往

教学过程是最能反映教育观念的教育环节。传统的教学过程，是一种教师讲、学生听的单向的知识传输和知识接受的过程。我们也试图用“启发式”来组织我们的教学活动，很有意思的是，我们的“启发式”可能只是一个“误区”:首先，教师从来不“启发”自己没有“标准答案”的问题;第二，一旦学生的回答“甚合吾意”或“入我彀中”，则“启发式”宣告终结。试问，教师的问题学生都能回答，还要教师干什么?或者说，学生都能按教师的思路来回答问题，“创造性”又在什么地方?

《改革纲要》强调，教学过程是师生互动交往、共同发展的过程。因此，教学不再是教师的单方面的施动行为，学生也不再是课程实施过程中被动的受动者。教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展。要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，即我们现在所经常讲到的“自主、合作、探究”的学习。

5．“研究性学习”

研究性学习与社会实践、社区服务、劳动技术教育共同构成“综合实践活动”，作为必修课，列入《改革纲要》与课程计划。教育部在有关文件中指出，研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。目前，研究性学习呈两种形态:一是作为一种新的课程形态，一是作为新的学习方式。语文学习中的研究性学习，当然是一种新型的学习方式。义务教育语文课程标准把这种方式定义为“综合性学习”，它与识字和写字、阅读、写作、口语交际，共同构成义务教育的五大板块。课程标准还分年段确定了“综合性学习”应达到的目标。在语文教育中，综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。它强调学生在学习中的合作精神。强调学生策划、组织、协调和实施能力的培养。另外，综合性学习还强调突出学生的自主性，重视学生主动积极的参与精神，要求主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。在与其他课程的关系上，提倡跨领域学习，与其他课程相结合。对教师来说，这是一种全新的挑战，它使教师的角色发生了变化，从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传授者到学习的促进者、组织者、指导者。教师应该尽快地适应新的形势，迎接课程改革给我们带来的新的挑战。

在这样一种背景之下，我们还可以追问，新课程改革究竟改变了什么?对此，我们可以做一些简略的说明。

二、新课程究竟改变了什么

1．课程观念和设计的进展

以学生发展为本，培养创新精神和实践能力。这是课程改革的中心理念，也是素质教育的基本理念。

(1)三维目标观

总体上，课程改革强调知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观“三维”目标。

学科层面上，各科课程标准专设“课程目标”一节表述，三维目标被细化和具体化。

从学科内的单元设计、专题设计或模块设计上，结合对实际教学的指导，三维目标又进一步被可操作化。

(2)课程知识观

对知识的观照，长期以来的观点是:知识是对客观世界的真实反映，具有真实性、客观性、可反复证实性，人们一旦认识或掌握了知识就可以用来改造世界;知识是人们经过检验后的认识，对所有人都适用;学校教育的全部活动就在于呈现知识、接受知识和测量知识，知识成了学校教育的轴心。

新的个人知识观则强调:从知识的外在意义到注重知识的内在意义;知识首先是“人”的认识和理解，知识首先是心灵的知识，个人的知识，而不是外在的、客观的知识;知识必须通过个人的建构才能成为对个人有用的东西;学习知识的目的不仅仅是为了改造社会，也指向人的内心，塑造人的灵魂，拓展人的生命价值。

(3)生成课程观

课程不仅是预设的，也是生成的;课程不是静止的，也是动态的。

生成课程具有体验性、创新性和生命性的特点，它是对预设课程进行批判反思的结果，也是建构主义知识观的客观要求，同时也是课程回归生活的应有之义。

生成课程的实现条件是:提升教师与学生的课程意识，优化师生关系，确立主体取向的课程评价观。

所谓生成课程，是以真正的对话情境为依托，在教师、学生、教材、环境等多种因素的持续相互作用过程中动态生长的建构性课程。

生成课程弃绝了“本质先定，一切既成”的思维逻辑，而代之以“一切将成”，课程在过程中展开其本质，课程活动成为师生展现与创造生命意义生活过程，而非单纯的认识活动。

2．教学理论与实践的进展

课堂教学的三种主要方向:

(1)教学认识论方向:教学是特殊的认识活动，强调有意义地接受学习，间接学习。

(2)教学交往论方向:教学是交往、对话、合作，强调活动教学。

(3)教学探究论方向:教学是体验中的认知，强调“做中学”。

对有关“教学”关键词的简说:

(1)交往教学的特征:对话、合作、交往

教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。对话、合作、交流，成为新课程中出现频率比较高的词汇，并开始改变着教师的教学行为。

(2)传统课堂教学形态批判:独白

简略地说，“独白”的表现有以下七个方面:教学是教师和少数学生的“戏剧”演出;多数学生是“观众”，教案是剧本;教师、学生和课本之间是独立的;教师的独白是主要的;教师与学生的心被隔断;教师掌握话语控制权;学生成为教师完成教学任务的工具。

(3)交往教学形态:对话

对“对话”的基本认识:对话既是两个主体间的应答，也是多个主体间的交锋;差异构成课堂对话的动力基础和可能性条件;没有或不可能达成共识，同样是教学成功;知识技能的学习要对话，精神陶冶更是以对话为基础;把少数人对课堂的垄断，变成师生、生生的对话过程;教育是思想和思想的交流，心和心的沟通。

(4)教学活动中交往的特征:

合理的交往是一种合作式的交往;参加交往的各方相互持平等的态度;在交往中真正做到民主;在交往中相互取长补短和理智相处;逐步地使不带支配性的交往行为成为可能;相互传递的信息是最佳的信息;现在的交往将为以后的合理交往创造条件;并非一切合理的交往都必须达到一致的认识，避免在交往终了做出盲目的决定。

(5)探究教学:

“探究”问题成为课改主要关注点之一，无论文理，各科课程标准和教材都给予了高度重视。

探究的课程设计给学校教学改革带来了新的推动力。通过对研究性学习和探究教学的研究和理解，教师开始接受新课程带来的新理念和新方法。

“探究”和“研究性学习”在形成一种潮流的同时，更需要对探究进行重新审视，使“探究”获得真实的教学意义。

(6)探究式教学的基本特征:

学习者围绕科学性问题展开探究活动;学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据;学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题做出回答;学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价他们自己的解释;学习者要交流和论证他们所提出的解释。

(7)探究的相对价值:

探究和接受各有其价值:探究强调通过直接经验进行学习;接受则主要是通过间接经验获取知识。

(8)奥苏伯尔的观点:有意义的学习

①接受学习和探究学习各有其智力发展的功能。

②绝大部分知识是通过接受学习而获得。

③日常的生活问题则是通过发现学习来解决。

④“发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”

⑤不能毫无根据地认为，接受学习始终是机械的，而探究学习必然是有意义的。

⑥教育界那种根深蒂固的信念即“只有人们自己所发现的那种知识才是他们真正具有的理解的知识”不一定是正确的。

⑦接受学习和探究学习都既可能是机械的，也都可能是有意义的，这要根据学习所处的条件而定。

奥苏伯尔(D.P.Ausubel，1918—)，美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。1940年、1943年、1950年相继获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任依利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。

奥苏伯尔关于有意义接受学习的基本观点是:在学校条件下，学生的学习应当是有意义的，而不是机械的。从这一观点出发，他认为好的讲授教学是促进有意义学习的唯一有效方法。探究学习，发现学习等在学校里不应经常使用，即奥苏伯尔提倡有意义的接受学习。

奥苏伯尔认为要产生有意义的接受学习，学习者必须具备两个条件:

第一，学习者必须具有意义学习的心向，即学生必须把学习任务和适当的目的联系起来。

第二，新学习的内容和学习者原有的认知结构之间具有潜在的意义。

3．师生关系与教师角色的变化

新课程中教师角色观:知识的传授者——学习的促进者;学生的管理者——学生的引导者;教室中的权威——平等的合作者;被动的学习者——主动的研究者;课程的执行者——课程的开发者。

从一个小故事谈起^[1]

【案例1】

这是一个幼儿园小朋友悦悦的故事:3岁的悦悦进了幼儿园，第一次在小朋友和众多家长面前，大大露了一次脸。原来，老师在课堂上提问:“谁最爱吃大米?”刚刚学会了举手的悦悦举着手大喊:“我——”老师叫了他，算是答对了，因为课本上的答案是——宝宝。老师又问:“谁最爱吃小米?”悦悦仍举着手喊:“我——”老师再问:“谁最爱吃桃子?”悦悦的回答还是:“我——”而实际上，根据教材内容，后两个问题的答案分别是小鸡和小猴。

这里问题就出来了:

悦悦是不是太爱“出风头”、太爱表现?

悦悦的回答是不是太不全面?或者说悦悦的回答是不是离“标准答案”太远、太“以偏概全”?

教师肯定悦悦“不完备”的答案，是不是对悦悦太迁就?

还有，教师该怎样对待课本上现成的答案?

……

这是一个高明的教师。悦悦的答案显然来自他自己的亲身体验——这是产生答案的依据——因为他的确爱吃大米、爱吃小米、爱吃桃子。对悦悦来讲，这是他对教师的提问中“谁”的最正确的甚至是唯一的回答。教师肯定了悦悦的答案，正是肯定他的亲身体验。而悦悦以自己亲身体验得来的答案，即他发自内心的“真话”，恰恰矫正了“标准答案”的虚浮、貌似准确，还有它的“放之四海而皆准”，从而凸现的是悦悦的个性。另外，教师这里也是适时地保护了悦悦积极探究的态度，敢于发表自己意见的精神。我常常想，从幼儿园到小学到中学，我们的课堂教学，尤其是语文教学，是怎样把学生一步步地由想讲、敢讲、讲真话、讲实话“引导”到不愿讲话、不愿讲真话、不愿讲有独立见解的话的地步的呢?而悦悦的老师恰恰是在这一点上给予了学生以主体地位的关注，她尊重了学生自我的情感体验，培植了学生主动、积极学习的精神，呵护了学生讲真话、讲实话的勇气与品格。这才是作为教师对学生应有的真正的人文关怀。

悦悦的故事还在进行。这天，悦悦从幼儿园回来，妈妈问悦悦在幼儿园做了些什么。悦悦告诉妈妈，他给小朋友讲了一个“大灰狼吃小花”的故事。妈妈一听忍不住笑了，告诉他:“大灰狼不吃花，大灰狼爱吃小白兔、小山羊这些小动物。”悦悦却说:“那是香花呀，大灰狼有时候吃。”妈妈不再纠正他了。

那么，我们该怎样看待悦悦的这一段故事呢:

悦悦的故事是不是有悖常理?

妈妈的纠正是不是就是正理?

妈妈为什么又不再纠正他了呢?……

这是一个高明的妈妈。她在不失时机地奉行对儿子的鼓励原则。我们应该明白，儿童眼中的大灰狼与成人眼中的大灰狼是不一样的。在成人眼中，因为世俗生活的影响，有了太多的争斗、弱肉强食、你死我活，大灰狼当然是万劫不复的凶残贪婪的总代表。而在孩子们童贞(也是童真)的眼光里，那是怎样的一个“动物(或动画)世界”?他所看到的是美好、友善、和睦。我们为什么总是要向孩子们灌输血淋淋的争斗、打杀、敌对的观念?退一步说，悦悦讲的是什么故事并不重要，哪怕是他自己瞎编乱想，重要的是他敢于在大庭广众之下给别人讲故事，而且是自己编的故事，这份勇气、这一点点创造就足以令人欣喜。

悦悦还有更精彩的故事。每当有人问起悦悦最喜欢谁时，他就会回答:“妈妈和蛇精。”原来悦悦喜欢上了《葫芦兄弟》里的反面角色——蛇精，原因是蛇精漂亮。他甚至还要娶蛇精当老婆。然而，悦悦也还有他的顾虑，他问妈妈:一，娶了蛇精当老婆，蛇精会不会咬他?二，当了老婆的蛇精，生下来的小宝宝会不会是蛇?

这就涉及了更深层面的问题:

悦悦的观念有没有美丑分别?

要不要帮助悦悦分清“敌我”、站稳立场?

悦悦的朦胧意识有没有“性”的问题?

或者更高一点说，悦悦有没有正确的人生观、世界观?等等。

其实，三岁的悦悦不是已经有了是非、好坏的意识吗?他担心蛇精会不会咬他即是明证。他看出了蛇精也并非善类，只是觉得她太美了因而喜欢她。这一点已经够难能可贵了。我们大可不必强求三岁的小孩子那样的“立场坚定、爱憎分明”。而宝宝会不会是蛇的问题则更是一个哲学的发展的问题了。悦悦的妈妈同样给予了孩子恰如其分的引导。

不厌其烦地讲一个幼儿园小朋友悦悦的故事，似乎太小儿科。其实，我只是意在说明一点，即教师在新课程中，应该怎样看待学生、怎样看待教材、怎样看待学生不流于俗的见解，甚至怎样看待学生还错得有些道理的答案;还有，怎样看待教师自身角色及其角色的转变，怎样实现自己在新课程中的积极应对，等等，我想，即使是小儿科的幼儿园，其教育的理念，与中学应该是毫无二致的。

我推崇悦悦的老师、悦悦的妈妈(妈妈是孩子最好的老师)，她们实现了其自身角色的转变，而这种转变，应该说是符合当今课程改革的理念的。一位留美博士在看到了美国的教育后写道(《儿子的研究报告》)，美国的教师们总是“煞费苦心地告诉孩子们怎样去思考问题，教给孩子们面对陌生领域寻找答案的方法;他们从不用考试把学生分成三六九等，而是竭尽全力去肯定孩子们的一切努力，去赞扬孩子们自己思考的一切结论，去保护和激励孩子们所有的创造欲望和尝试”。我们做到了对孩子们的“一切努力”、“一切结论”、“所有的创造欲望和尝试”都肯定、都赞扬、都保护和激励了吗?没有。但是悦悦的老师、悦悦的妈妈做到了!这是我们每一位教师应该在教学过程中认真思考并努力做到的。

新的课程改革，将引发一场教育的重组活动，其中，最活跃的因素是人——包括管理者、教师及学生。而教师则是变化的核心因素，教师在教学过程中其作用和身份的转变是变化的重心。可以肯定地说，悦悦的老师、悦悦的妈妈对悦悦的成长无疑施加了良好的影响。这一影响将伴随悦悦度过一个快乐的童年，为悦悦的发展奠定良好的基础。

关键是观念的转变。

【案例2】

一个校长去听一位教师的课。课讲完了，教师问学生:“听懂了吗?”“听懂了!”“还有谁不懂，请举手。”一个学生的手稍稍伸了一下很快就缩回去了。细心的教师还是发现了，他温和地说:“你哪里不懂，没关系，讲出来。”孩子怯怯地站起来叙述着，教师一边鼓励孩子大声点儿，一边俯下身听，很耐心地又讲了一遍，最后对这位学生说:“请坐，以后要注意听讲。”

下课后，校长把教师和这位学生请进了办公室。学生小声说:“校长，我以后上课一定要用心听讲。”校长对他说:“孩子，今天请你来是要表扬你，你敢说真话，不懂就问，这是很了不起的，今后要理直气壮地问，不懂就把手高高地举起来，你说对吗?”这位学生惊奇地看着校长，又看了看教师。教师点了点头，孩子高兴地飞奔而去。这位教师若有所悟地说:“我还以为自己很耐心呢!现在明白了，学生好不容易敢举手说不懂的勇气，却被我‘今后上课要用心听讲’永远地吓回去了，他以后一定会加入全班‘听懂了’的行列。”

——我们要求教师的是，首先教会学生说“我不会”、“我不懂”、“我有不同想法”;在发展学生个性方面，要鼓励学生敢于发表不同意见，敢于表现自我。我们过去太习惯于学生的“听懂了”，也太满足于和陶醉于学生的“听懂了”;好像“听懂了”就是教学的最终目标和目的。而所谓的“听懂了”却是以教师和知识为轴心的。这是以教师、学科和知识为本位的课程观的表现。

在这里，我们所看到的是学生说“不懂”时或表露其他不同想法时的胆怯，以及他们习以为常地检讨自己“听讲不够用心”才“不懂”，才有了其他想法时的无奈;教师的确耐心细致，我们看到了他的责任感，但他又往往把学生的“不懂”或有不同意见本能地归于“不听讲”所致。教师的“好心”就这样压抑了学生的个性，窒息了教学的生机与活力。好在他终于明白了，为什么全班学生总是会说“听懂了”的道理。如果不是这样一位校长后来的这一番举动，我们一定会赞扬这位教师:他是这样的敬业，这样的“循循善诱”;我们也一定会赞赏这位学生:他是这样的勇于“认错”、“闻过则改”。但是，站在我们面前的这样一位优秀校长，他以全新的视野、宽阔的胸襟，展示了他对今天教育的真谛，对新的课程理念的领悟与实践。

根子在哪里?在课程的理念。传统的学校教育其中心任务是传授知识，这是工业经济时代教育的本质特征。因而知识即课程。系统的知识几乎成了“课程”的代名词。教师以传授知识为业、以传授知识为能事;学生以接受知识为本、以接受知识为目的。于是，各学科就有了各自的知识的体系、框架、系列。语文也理所当然地有了自己的语修逻文、字词句篇的知识，文字、语言、文章、文学、文化的知识，阅读、写作的知识，以及包括古今中外、上下左右、四面八方所能涉及的“语文”知识，等等。语文教师是干什么的?是传授上述知识的。那么，学生呢?就是尽可能地接受上述所有的知识。

在知识的传授与学生的发展上，到底哪一个更重要?这就是我们在新的课程理念下要着重解决的问题。甚至可以说，这是新旧两种课程观的分水岭。我们从［案例1］与［案例2］已经可以看出这种分野。

国务院关于《基础教育改革和发展的决定》明确指出，实施素质教育，必须端正教育思想，转变教育观念。前面列出的新课程改革的一些理念，就是我们在新课程改革的背景下亟须转变的理念。

《基础教育课程改革纲要》强调:“新课程的培养目标应体现时代的要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”归根到底，就是要求我们的教育，必须转变到以学生的发展为本位上来。这就是:

1．教育目标:培养真正全面发展的人。

2．教育价值:奠定可持续发展的素质基础。

3．教育本质:师生的共同成长与发展。

4．教育民主:关照并尊重学生个性。

5．教育形式:在生活、活动、实践中学习。

6．教育评估:以评价促进发展。

7．教育成本:充分利用各种教育资源。

8．教育管理:自主的组织、学校、教师和学生。

对这八项中的每一项，我们可能会有不同的理解，这里也不可能对其中的每一项做展开的阐述，但有一点却是应该达成共识的，即新课程最为核心的理念或者说灵魂，就是:“为了每一个学生的发展。”离开了每一个学生的发展，目标、价值、本质、民主、形式、评估、成本、管理，等等，诸如此类，还有何价值可言?

那么，我们就有必要弄清:什么是“学生的发展”，什么是“为了每一个学生”?我们可以这样来看“学生的发展”:学生发展就是指学生独特个性的发展——承认每一个学生发展的具体性和特殊性;每一个正在从事知识技能学习的人，首先也是具有个性的人。而“为了每一个学生”所强调的是，教育本质的集中体现，即教育不能追求整齐划一，不能只关注极少数的人;我们的教育是为了每一个学生——体现教育的公平和民主。这其中还有一个重建课程理念的问题，就是课程已经不仅仅是知识、学科、教材或课，课程是教师、学生、环境和教材的整体交互作用的动态统一体。

语文恰恰是体现这一个“统一体”的最好的课程。《普通高中语文课程标准》指出:“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这样的一种语文课程的性质观，正好给了语文学科关注与尊重学生个性、发展学生个性、培养学生的创新精神等方面最广阔的天地。这样一种动态的“交际”、动态的“文化”、动态的“人文”，无疑都展示出语文“为了每一个学生发展”的课程魅力。在传统的以听讲与接收、记忆与模仿、书本知识、间接经验为主要特征的教学背景下，学生只是被动地接受知识。有人形容学生成了“接受知识的容器”。而“培养真正全面发展的人”只能是一句空话，根本谈不上“学生的发展”、“为了每一个学生”。教育目标在实践过程中的扭曲，如高分低能、重智轻体、心理素质低、青少年问题，等等，呼唤着我们回归到教育上来。

我们可以来看看，新的语文课程标准在描述课程目标、回归人的教育上，做了怎样的努力。在学习水平达成的三个维度，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面，从课程标准目标描述的行为动词中可以看出这些变化:

知识:

了解层面——强调“会写、读准、认识、学习、学会、把握、了解、写下、熟记”;

理解层面——强调“理解、展示、扩展、使用、分析、区分、判断、获得、表现、扩大、拓展”;

应用层面——强调“评价、掌握、运用、懂得、联系上下文”;

……

技能:

强调“讲述、表达、阅读、复述、诵读、写出、倾听、观察、朗读、推想、揣摸、想象、转述、讲述、选择、扩写、续写、改写、发现、借助、捕捉、提取、收集、修改”;

……

过程与方法:

强调“感受、尝试、体会、参加、发表意见、提出问题、讨论、积累、体验、策划、交流、制订计划、收藏、分享、合作、探讨、沟通、组织”;

……

情感态度与价值观:

强调“喜欢、有……的愿望、体会、乐于、敢于、抵制、有兴趣、欣赏、感受、愿意、体味、尊重、理解(别人)、辨别(是非)、品味、关心、养成、领悟”;

……

而语文课程丰富的人文内涵，最能体现出促进每一个学生发展的课程价值，也最能促进学生的知识、能力、态度及感情的和谐发展，这是语文得天独厚的课程功能。一个语文教师这样写道:

语文课应该飞扬着激情:苏东坡所挥洒思维万丈豪情;朱自清吟唱的纯的赞歌;老舍描绘的济南水墨画;毛泽东面对北国风光的壮丽情怀。

语文课应当燃烧着思想。我和学生随着鲁迅解剖自己，也解剖着中国的灵魂;与余秋雨一起捡拾文明的碎片;与傅雷一起思考艺术与人生。

我让同学们课余时间坚持阅读中外名著和当代最鲜活的人文书籍，这些作品中所表现出来的善良的阳光、争议的锋芒、哲理的火花、壮怀激烈的英雄主义情怀，将影响他们的一生。

我给学生打开一扇扇文学、文明、文化的窗口，使他们眼前呈现一片辽阔绚丽的世界。提高审美情趣，充实精神营养，完善人格塑造，最终将

这些人类文化精华转化为他们自己人生的火炬，使他们也成为人类文明之火的传播者、创造者。

这里的“语文”，所开启的是学生的心灵，所强调的是学生的体验，所关注的是学生的个性，所追求的是学生的发展。这就是新课程理念“为了每一个学生的发展”的生动体现。而且教师自身也在不断地完善自己，实现自我角色的转换，从而获得在教学过程中师生的共同成长与发展。

【注释】

[1]史绍典．新课程与教师的积极应对．中学语文教学参考，2002(10)，(11)．