中学语文教学低效反思

时间：2022-05-11 百科知识版权反馈

【摘要】：从那以后，对语文教学“低效”的批判更是不绝于耳。“低效”，指教学的低效率、低效益。看来，中国的语文教学似乎依然走着“低效”的老路，突破性建设至今仍然成就不大。在第一讲，已经对中学语文教学的现状进行了“检讨”，其中就已经包括了对“低效”的评说。可以说，这是对中学语文教学现状的进一步“检讨”。

中学语文教学低效反思

第二讲　中学语文教学低效反思

“绪言”谈到，百年来对语文的批评和论争，无不关涉语文教学的低效，尤其是1978年3月吕叔湘先生在《人民日报》上发表《当前语文教学中两个迫切问题》，对语文教学“少、慢、差、费”的批评，更是直指这一问题的“要害”。从那以后，对语文教学“低效”的批判更是不绝于耳。

“低效”，指教学的低效率、低效益。吕叔湘先生说:“十年时间(指20世纪70年代实行的全日制十年制中小学教育)，2 700多课时，用来学习国文，却有大多数不过关，岂非咄咄怪事。”^[1]吕叔湘先生的话，道出了语文教学少、慢、差、费的严重程度，的确令人深思。这里的“少、慢”，说的是语文教学的低效率，谓学生学得少、学得慢;“差、费”，说的是语文教学的低效益，谓学生学得差、学得费。

“迫切”也好，“怪事”也罢，十多年后的20世纪90年代，语文更是被指责“走进歧途”、“误尽苍生”。接着，“地方命题”、“一纲多本”、“校本教材”，改革之声此起彼伏，但又十多年过去，仍然有人在文章中写道:“西方的中小学生不少都能写出像模像样的论文，而我们培养出的大多数大学生，竟然连本专业学术性较强的论文都读不懂，更不用说什么真正意义上的论文写作了。”看来，中国的语文教学似乎依然走着“低效”的老路，突破性建设至今仍然成就不大。

在第一讲，已经对中学语文教学的现状进行了“检讨”，其中就已经包括了对“低效”的评说。这里，我们将对“低效”再做进一步的反思，探寻一下“低效”的原因，尤其是在当今“新课程”的背景下，“低效”的诸种呈现形式。可以说，这是对中学语文教学现状的进一步“检讨”。

一、没有“读书”的“探讨”

语文课是要读书的。直面文本、同文本对话，关键的关键，就是读书。

而现在不少的语文课堂，教师却没有安排能够读完全文甚至读完一个完整段落的时间。整堂课都在频繁的“四人小组”活动中，进行没完没了、不知所云的“探讨”!他们把“自主、合作、探究”的学习方式，简单化地异化为形式上的“小组活动”。

比如，《孤独之旅》的课堂，教师就没能同学生一起，把文章读上哪怕只是一遍!教师设计的教学过程环环相扣:创设情景，导入新课;初读课文，整体感知课文内容;品读课文，揣摩课文语言;寻读课文美点，深入鉴赏;说话训练;课后拓展;结束语，等等。程序中，穿插着一个接着一个的“四人小组”的探究活动。每每活动开始，比如“初读”、“品读”、“美读”、“鉴赏”，等等，教师也让读读课文，但只要当你调整情绪、进入读书状态，却连开头都未能读上，下一个小组活动又接踵而来。读书，完全淹没在小组活动中了。

语文课堂的“小组活动”，在于更能营造读书氛围、更能激发读书情绪、更能交流读书感悟。如果只在乎形式上学生前后左右掺和的热闹，“小组活动”就没有了价值。把时间花在不断地让学生前后左右扭动，以凑成形式上“活动”的繁荣，浪费宝贵的读书时间，的确不值。

二、没有个性化解读的问答

语文课堂，常常是小问题不断，大问题成串。《语文课程标准》说，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。目前的语文教学，“教师的分析”似乎是少了，但代之而起的却是以教师的串串问题，领起学生不着边际的漫天回答。究其实，是“教师的分析”的一种另类表现。

阅读，是学生个性化体验的过程，或说是学生的个性化行为;“个性化”，是学生与文本对话的结果。体验和对话，都建立在学生对文本的个性化解读上。

而串串问题拼凑起来的回答，尤其是以指向教师既定“标准答案”为准的回答，比“教师的分析”来得更为糟糕。因为它既是对学生对文本的个性化解读和教师对文本的个性化解读的根本上的损害，同时也是“学生、教师、文本之间对话”基础的根本上的丧失。

如《道士塔》，余秋雨先生站在20世纪的今天，叩问上个世纪初敦煌住持王圆箓道士的灵魂，文章道出了余先生的那一份割舍不掉的文化情怀。课堂上，教师为了引导学生弄清王圆箓盗卖文物的“背景”，发出一问，“王圆箓卖的是哪里的文物”?对于解读文本来说，这是一个毫无价值的问题。看看师生围绕这一问题的“对话”:(生)中国的，(师)中国的，范围不太大了吗?(生缩小范围)敦煌的，(师)就不能再小点?(生再缩小范围)石窟的，(师)还能再还小一点吗?(生终于“悟”出)藏经洞的!于是，教师得到了满意的答案。这种猜谜似的对答，恰如央视节目中，主持人拿出某物件，让参赛选手报价一样!从“中国的”到定格于“藏经洞的”，有什么思考?有什么个性?有什么价值?

三、没有整体感知的寻章摘句

语文教学有了一种新的时尚:教师不是让学生读书、感知，而是千方百计地孤立地让学生在文中寻美点、找美句。似乎阅读就只是在做一种寻章摘句的工作。

于是，语文课就成了一种游戏，美点、美词、美句不定藏在文中的什么地方，上语文课就成了一种把它们一一拎出来的游戏。学生面对文本，不是“在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”(《语文课程标准》)，而是将书前翻后翻、上看下看、左顾右盼，你找了一，我就找二，他再找三，如此等等。

所谓的“美点”、“美词”、“美句”，脱离不了具体的语言环境，一个词，用在这里美，在另外的地方，就不一定美。不整体把握文本，只是让学生“找”自己最喜欢的那一“点”，这样的一种“读书”法，难免断章取义、望文生义、曲解文义。偶尔为之似乎尚可，形成模式、形成惯性，则为阅读的末路。

课程标准提出的“审美乐趣”，产生在整体把握文本的基础上。尤其是文学作品，环境、情节、语言，人物、事件、过程，都有“美”的所在。“美”，断不孤立在某一点上，“横看成岭侧成峰”，感悟到了“美”，则审美乐趣自在其中。

四、没有积累与感悟的流程

语文教学是一个过程，这一过程不在于它的排场与热闹、喧嚣与沸腾。它是实实在在的，它要“注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础”(《语文课程标准》)。

这一过程的要害，是学生、教师、文本之间的互动与交流。如果只是追求过程的花样，讲究过程的排场，那么，过程也就没有了价值。

如，教学《阿Q正传》，教师不是让学生走进文本，而是“别出心裁”地让学生比较鲁迅的《阿Q正传》与电影《阿Q正传》，并着重讨论“姓氏风波”、“恋爱风波”两个片断。

教师忙于“引导”学生看媒体播出的电影片断、拎出课文中的“关键”字、词，等等。同时又具体列出两个表格，让学生分组、讨论、填表:

姓氏风波:

恋爱风波:

问题在于，这样一种对比，以闹哄哄的分组、讨论、填表形式，是不是文本解读?课堂上，学生始终陷于分组、看影片、讨论、填表的忙乱;阅读，也就是“读书”被忽略了，文本解读被忽略了，“对话”被忽略了。语文课能这样上?

教学过程中没有了“对话”，没有了互动交流，没有了积累感悟。还有什么?剩下的只是“过程”的躯壳。

五、没有正确导向的评价

课堂上经常听到教师对学生的赞扬。这是好的，体现了一种新型的师生关系，让学生享受到成功，感受到愉悦。但，赞扬有“廉价”化的倾向。

教师对学生的称赞，不能是一种完全格式的“文明习惯用语”，他要因时、因人、因地而异，因学生的不同表现而有不同。

在《孤独之旅》的教学中，听到对学生的肯定——

教师要求学生“用简短的语言”概括故事的开始、发展、高潮、结局，当学生一一回答后，教师给定的总评是，“都很到位”。其实，有很不“到位”的(正因为有不“到位”的，教师才不断叫起学生，不断补充“到位”)。

再如笼统地赞赏学生，“同学们说得非常好”，“非常透彻，而且全面”，也都没有摸准学生回答问题的路径。

还有，教师没能认真倾听学生的话语，只是忙于搜罗赞赏的词汇，来派给回答问题的同学。当学生在概括故事情节时谈到，“家道中落的杜小康，通过放鸭，变得坚强了”。教师当即发出了“非常精彩”的赞语，并让学生给了一次掌声。很明显，教师这里认可的是学生“家道中落”一语的运用，并让同学们也一同认可。“家道中落”能用在杜小康身上吗?家道中落，有一个家境由盛到衰的渐进过程，杜小康呢?他家是“在一天早上，忽然一落千丈，跌落到了另一番境地里”，是家境突遭变故。教师在这里的称赞，所带来的是以非为是的后果。学生对“家道中落”的理解，也就是杜小康似的家境突变了。

【案例1】

不让阅读成为“孤独”

——对一堂语文课的几点思考^[2]

《孤独之旅》，曹文轩教授敷衍的一个少年在“孤独”的牧鸭生活中成长的故事。

孤独，很大程度上对人心灵的一种惩创。孤，独也(《广雅·释诂三》)，孤与独互释。百姓有不理者如豪末，则虽孤独鳏寡必不加焉(《荀子·王霸》)，这里说的是幼而无父和老而无子。孤独，还有其他的义项，如:孤立无所依附;独自一个人、孤单;不合群、不喜欢跟人来往，等等。无论是哪一种解说，都是人所难以承受、难以忍耐的情感之痛。

但曹教授却让一个名叫杜小康的少年承受了，而且还让他在这种承受中成长起来。

“油麻地家底最厚实的一户人家，就是杜小康家，但它竟在一天早上，忽然一落千丈，跌落到了另一番境地里，杜家的独生子杜小康失学了，只好跟着父亲去放鸭。”

故事就在这样的背景下开始了。

在一场暴风雨过后，“杜小康顺手抠了几根白嫩的芦苇根，在嘴里嚼着，望着异乡的天空，心中不免又想起母亲，想起了许多油麻地的孩子。但他没有哭。他觉得自己突然地长大了，坚强了。”

由“忽然”跌落孤独，到“突然”长大坚强，杜小康经历了他的“孤独之旅”。

这个故事入选新课标语文教材七年级上册(人教版)。这是一篇4 500字左右(计空格)的长文。人教社的编者意图是让我们的学生感受杜小康的这种在孤独中的“长大”。

难为了我们的学生，也难为了我们的教师。以我们现在年轻的教师、少不更事的学生，距孤独情感的距离之远、落差之大，在短短的一个课时的时间里，如何去感受、体会、体验这样的一种“孤独”情感?这是文本资源自身的问题，不展开讨论。

但前不久，我随我们的师生，勉为其难地踏上了一次“孤独之旅”，其中反映出来的一些问题，却是当今阅读教学应该深思的。

在一次全国性的新课程、新教材实验的研讨会上，我实实在在地感受到了年轻教师在新理念融入教学的过程中，所表现出来的某种无措。

课后，我同执教者以及参与课堂教学活动的同行们，提出了我以为值得共同探讨的几个问题，并进行了较为广泛的交流:

热热闹闹的小组活动有了，“读书”哪里去了?

我一直认为，语文课是要读书的。直面文本、同文本对话，关键的关键，就是读书。

我是第一次接触《孤独之旅》，在课堂上，我总想利用教师提供的时间，同学生一起，把文章读一读。但是，难!教师设计的教学过程一环套一环:创设情景，导入新课;初读课文，整体感知课文内容;品读课文，揣摩课文语言;寻读课文美点，深入鉴赏;说话训练;课后拓展;结束语。程序中，穿插着一个接着一个的“四人小组”的探究活动。每每活动开始，比如“初读”、“品读”、“美读”、“鉴赏”，等等，教师也让读读课文，但每每当我调整情绪，进入读书状态，却每每只能读上一个开头，下一个小组活动又接踵而来了。

整整一堂课，教师没有安排一次能读完全文甚至读完一个段落的时间。我千方百计地“抢读”，把教师给定的零星读书时间加在一起，也没能读上文章的三分之一。而学生，则在频繁的“四人小组”的活动中，进行着没完没了的不知所云的“探讨”!

语文课怎么能够不读书?难道我们的语文课真要把读书给“孤独”化?

我想，就语文课堂的“小组活动”而言，只是在于更能营造读书氛围，更能激发读书情绪，更能交流读书感悟。如果只在乎学生前后左右掺和的热闹，“小组活动”的目的何在?把时间花在不断地让学生前后左右扭动，以凑成形式上的“活动”，浪费宝贵的读书时间，的确不值。

纷纷攘攘的问答有了，个性化的解读哪里去了?

课堂上，小问题不断，大问题成串(大问题如:杜小康的心理发生变化的原因是什么?作者通过怎样的描写烘托杜小康的内心世界?谈谈对杜小康这一人物形象的理解)。

“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”(《语文课程标准》)目前的语文教学，“教师的分析”似乎是少了，但代之而起的却是以教师的串串问题，领起学生不着边际的漫天回答。实则是“教师的分析”的一种另类表现。通常所说“满天问、漫天答”即指此。

我以为，串串问题拼凑起来的回答，尤其是以指向教师既定“标准答案”为准的回答，甚至比“教师的分析”来得更为糟糕。因为它既是对学生对文本的个性化解读和教师对文本的个性化解读的根本上的损害，同时也是“学生、教师、文本之间对话”基础的根本上的丧失。

如前所引“大问题”，几乎都大而无当，几乎只有评论家方可涉足。不是低估学生的能力，你所面对的是初中学生。不说杜小康自己的心理发生变化的原因及过程在小说中表现得过于“潦草”，缺乏真正的心理变化的依据。单说学生，他何来真正“孤独”的体验?倒是诸如“说说小说标题‘孤独之旅’的含义”等问题，反更能引发学生对文本的研读，更能引发学生的一些个性化的思考。

寻寻觅觅的断章摘句有了，整体的感知哪里去了?

不知什么时候起，语文教学有了一种新的时尚:教师不是让学生读书、感知，而是千方百计地孤立地让学生在文中寻美点、找美句。似乎阅读只是在做一种寻章摘句的工作。

于是，语文课就成了一种游戏，美点、美词、美句都捉迷藏似的，不定藏在文中的什么地方，上语文课就成了一种把它们一一拎出来的游戏。学生面对文本，不是“在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”

(《语文课程标准》)，而是将书前翻后翻、上看下看、左顾右盼，你找了一，我就找二，他再找三，如此等等。

教师“设计”的美点，是“暴风雨”一层，提问学生，回答居然一拍即合，或者说不谋而合。于是，判定为“准确”。设想，文章仅此一个“美点”吗，或者说文章的“美点”仅此而已?回答恐怕应该是“一千个读者就有一千个哈姆莱特”了。

这样的一种“读书”法，难免断章取义、望文生义、曲解文义。偶尔为之似乎尚可，形成模式、形成惯性，则为阅读的末路。

课程标准提出的“审美乐趣”，产生在整体把握文本的基础上。尤其是小说，环境、情节、语言，人物、事件、过程，都有“美”的所在。“美”，断不孤立在某一点上，“横看成岭侧成峰”，感悟到了“美”，则乐趣自在其中。

轰轰烈烈的过程有了，积累和感悟哪里去了?

这一过程的要害，是学生、教师、文本之间的互动与交流。如果只是追求过程的花样，讲究过程的排场，那么，过程也就没有了价值。

为了弄清故事情节的发展与杜小康的心理状况，教师设计了一份表格:

要求学生顺着教师给定“故事情节”，填上能够表现杜小康心理状况的词。同时，教师又在投影屏幕上，映出情节发展的五个画面，并配乐。要求学生，“对照画面，在书上找到”。屏幕上映出的画面，稍纵即逝，学生匆匆翻书填表。

姑且不论这一种“设计”是否合理，单看学生，完全处在了一种不知是该看屏幕，还是该看书，还是该听教师的不断催促，还是该快快填表的忙乱之中。等到把诸如“茫然、恐惧”、“害怕、胆怯”、“感到孤独”、“不再感到孤独”等概念搬上空格，这一“过程”已耗费了太多的时间，并且明显感受到了教师为时间点点流逝的焦躁。

教学过程中的“对话”没有了，互动交流没有了，积累感悟没有了。还有什么?剩下的只是“过程”的躯壳。

随随意意的赞扬有了，评价的导向哪里去了?

课堂上经常听到老师对学生的赞扬。这是好的，体现了一种新型的师生关系，让学生享受到成功、感受到愉悦。但，赞扬有“廉价”化的倾向。

教师对学生的称赞，不能是一种完全格式化的“文明习惯用语”，他要因时、因人、因地而异，因学生的不同表现而有不同。

我听到对学生的肯定——

教师要求学生“用简短的语言”，概括故事的开始、发展、高潮、结局，当学生一一回答后，教师给定的总评是，“都很到位”。其实，有很不“到位”的(正因为有不“到位”的，教师才不断叫起学生，不断补充“到位”)。

再如笼统地赞赏学生，“同学们说得非常好”，“非常透彻，而且全面”，也都没有摸准学生回答问题的路径。

还有，教师没能认真倾听学生的话语，只是忙于搜罗赞赏的词汇，来派给回答问题的同学。当学生在概括故事情节时谈到，“家道中落的杜小康，通过放鸭，变得坚强了”。教师当即发出了“非常精彩”的赞语，并让学生给了一次掌声。很明显，教师这里认可的是学生“家道中落”一语的运用，并让同学们也一同认可。“家道中落”能用在杜小康身上吗?家道中落，有一个家境由盛到衰的渐进过程，而杜小康呢?他家是“在一天早上，忽然一落千丈，跌落到了另一番境地里”，是家境突遭变故。教师在这里的称赞，所带来的是以非为是的后果。学生对“家道中落”的理解，也就是杜小康似的家境突变了。

方方面面，都关涉阅读，关涉读书，关涉文本。《语文课程标准》说:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”朗读、默读、精读、略读、浏览、诵读，等等，概言之，都是“读书”。没有了读书，还能称其为语文教学?

语文教学，不能视读书为可有可无，不能视文本为可有可无。回复到我的文章题目:语文，不能让阅读成为“孤独”。

六、“好课”也低效

对上述在一堂课的教学中出现的五类问题，我们可能可以在认识上达成共识，它的确是影响语文教学效益的弊端所在;而分析其归因，它既是过去问题的积存，又是现今问题的突出呈现。不同于“过去”的则是，它们现今都堂而皇之地戴上了“新课程”的桂冠。而下面的一堂课，如果把它判为“低效”，不同意见可能就会出现。因为这堂课太完整、太完美，甚至完整、完美到“无懈可击”!而用课程改革的新理念评判起来，它又形成巨大的冲突与反差，这就具有一定的隐秘性和诱惑性了。

【案例2】

一堂“经典教学”课^[3]

北京，某校。上课铃声在校园里响出共鸣。

铃声止息，所有的走廊都静悄悄。

这是一所很好的学校。

这是学校里很好的一个班，学生们已坐得整整齐齐。

今天，英美教育专家要来这个班听课。

他们已经来了，他们听到自己的皮鞋在教学楼宽敞的长廊里发出清晰的回响……陪同前来的还有中方教育部门的领导。

大家坐定，教课的教师走进来了。

同学们起立后坐下，教师侧立于黑板前。他的目光没有去巡视全班同学，而是望向窗外。教师的头上已有不少白发，黑板衬出他侧立的剪影……这时刻，你发现，当学生连窃窃私语都没有时，教室里也并非完全安静。

你还能听到翻动书包的声音，一支笔从谁的手上放到桌面……教师仍然侧立，望着窗外，好像在酝酿什么。就在片刻，你听到，静了，更静了，一切声音都没有了，世界静到连听课的外国专家也仿佛不存在了。

这时，教师转过身来从容说道:“现在开始上课。”

教师语言精练，没有废话。教师教态从容，板书时大家听到粉笔在黑板上行走的声音。板书非常漂亮，极有条理。教师提问，学生回答踊跃，而且回答得相当有水平。

教师间或又在黑板上写出若干字。黑板上的字渐渐丰满起来，那字大小不一。有些字，教师大笔一挥画上一个圈，或一个框，或一个大三角，看起来错落有致，鳞次栉比，像一个框架图。

整堂课，教师没有擦一下黑板，也不必让学生上去擦黑板。板书上没有多余的字，写上去的就是重点，就是学生该抄到笔记本上去的。教师继续提问，学生解答仍然踊跃，仍然不乏精彩。

整个教学过程非常流畅。最后教师说:“今天要讲的就讲完了，同学们回去做一做课本上的习题，巩固一下。”

铃声响了。

下课。

整堂课无懈可击。

这是一位特级教师，他露出了笑容。

同学们都很高兴。

陪同外国专家听课的中方教育部门的领导也很高兴。

外国专家听了却说不出话来。

“或许他们也很惊叹?等到了会议室再听他们的意见吧!”中方人员想。

到了会议室，我们虚心地请外国同行提意见。

外国同行说话了，他们说:不理解。

我们问:为什么?

他们说:学生都答得很好，看起来学生们都会了，为什么还要上这堂课?

这个问题，把中国同行都问住了。

这问题反映的就是当今欧美教育和中国教育的区别。

欧美教育认为，当教师讲得非常完整、完美、无懈可击时，就把学生探索的过程取代了，而取代了探索的过程，就无异于取消了学习能力的获得。

所以，外国同行说，他们想看中国学生在课堂上是怎么学的，但他们只见教师不见学生，因而认为这不是一堂真正的课，而像是一堂表演课——学生在看教师表演。

……

不要问上述教师是谁，也不要问上述那堂课发生在哪里。从都市到乡村，虽然许多教师还达不到这位特级教师的水平，但此种教育方式在中国无数课堂里反复呈现。

你会不会问:我们这样教，有什么不对吗?

……这已经是我们行之已久的认为很高水平的课。但就是这样的课，是需要从根本上变革的。这意味着中国要变革，有相当广泛的现状要变，有相当艰巨的路程要走。

把这位特级教师的课定为“低效”，可能在认识上有“障碍”。因为在“传统”的课程评判的视野里，这是一堂毫无争议的“好课”。它具备了我们设定所有“好课”标准的一切条件:教师胸有成竹、教态从容;学生热切期盼、参与踊跃;过程讲述到位、重点突出;教学目标清晰、知识落实……在中国的中小学里，这样的教师、这样的教学，恐怕是并不多见的。

教学的“成功”是自不待言的。你看“整堂课无懈可击。这是一位特级教师，他露出了笑容。同学们都很高兴。陪同外国专家听课的中方教育部门的领导也很高兴”，是的，连教师自己也都沉浸在陶醉之中。

但外国的同行们却表示了他们的“不理解”。

问题在哪里?在“标准”。“欧美教育认为，当教师讲得非常完整、完美、无懈可击时，就把学生探索的过程取代了，而取代了探索的过程，就无异于取消了学习能力的获得。”

新课程正是强调着对学生探索能力的培养。课程改革的目标就提出着重培养学生的创新精神和实践能力、获取新知识的能力等方面的要求。所以，在欧美教育的同行们看来，“取消了学习能力的获得”，简直不仅是“低效”，甚或是“无效”!

哈佛有一条校训，引用主教曼德尔·克雷顿(Mandell Creighton)的话:“教育的真正目的之一:使人常惑常问。”

“常惑常问”，正是教育的真谛。我们则恰恰在这一点上，走向了反面，从小学到初中到高中乃至大学，一步步泯灭了学生的“问题意识”。

没有了问题，没有了探索，还谈什么能力、谈什么创新呢?

那么，我们为什么丢失了问题意识?

1．评价标准排除了问题意识

衡量教育成功的标准是，将有问题的学生教育得没问题，全都懂了，所以学生年龄越大，年级越高，问题越少。

2．传统的教学方式催眠了问题意识

在课堂上，学什么内容是教师事先安排好的，怎样学习是教师备课设计的，学习过程是教师控制的，还有课堂的时空、纪律等各种各样的限制，这些都使学生的思维和意识失去了一种自由的状态，学生的问题意识也会受到一定程度的限制。