中学语文有效教学
第三讲 中学语文有效教学
一、关于“有效教学”
1．从语义的角度，说说“有效”[1]。
“有”，会意兼形声字。甲文有，为“又”字重文，罗振玉认为:“古金文有字亦多作又，与卜辞同。”金文有，林义光以为“有非‘不宜有’之义;有，持有也;……从又持肉;不从月”。小篆有，从月，又声，本义作“不宜有”解(见说文段注)，徐灏认为，“不宜有”之义不确。他说:“凡言有者，皆自无而有，然后谓之有;月由晦而生明，自无而有之象也。或曰从肉，古者未知稼穑，食鸟兽之肉，故从又持肉为有也。”所以，有从月从肉皆通。
故有的本义当做持有或从无到有解。
“效”，形声兼会意字。甲文效、金文效、与小篆效略同。小篆效，从攴、交声，本义作“象”解(见说文段注)，象同像，即模仿之意;此必增强功力以求近似，故从攴。又以交本作“交胫”解，有两者相合之意;仿效必求两相配合，始可如一，故效同交声。在这里，是强调了“效”的“功用”、“模仿”与“配合”义，用此来阐释“有效”，特别是教学的“有效”，是具有价值的。
这样看来，有效教学，即强调其在教学的效果与功用上，要做到如《淮南子·修务训》所说，“效亦大焉”。而要做到这一点，教学中的“模仿”与“配合”，都是不可或缺的，而且，还应该是一个“从无到有”的渐进过程。
所谓“模仿”，即师法，甚至可以说，有效教学的过程，就是师法的过程，师法老师、师法同伴(同学)、师法文本，“取法乎上”，在师法的过程中超越。
所谓“配合”，即合作与交往，师生配合、生生配合、师生与文本配合，等等，在多方面的合作与交往中，达成教学的默契。
所以“有效”，正是教学的题中应有之义。
2．“有效教学”的理念
用现代教学的理念来观照“有效教学”:
有效教学(effective teaching)的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。有效教学的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。
教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。它提倡教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的，教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学。也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为—结果变量等。
有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效?
“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或进展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑条件主要有三个方面:一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的;二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与;三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性——让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫，等等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。
因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。何为“理念”，理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。具体地说，有效教学的理念主要包括下列一些内容。
(1)有效教学关注学生的进步或发展。首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独角戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生的发展是全人的发展，而不是某一方面(如智育)或某一学科(如英语、数学，等等)的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。
(2)有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
(3)有效教学更多地关注可测性或量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。
(4)有效教学需要教师具备一种反思的意识，要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问:“什么样的教学才是有效的?”“我们的教学有效吗?”“有没有比我更有效的教学?”
(5)有效教学也是一套策略。所谓“策略”，就是教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，如按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景做出决策，并不要求教师掌握每一项技能。
二、有效教学的通常意义
当前，一般是把课堂的有效教学分为基础性与发展性两个维度。
1．基础性
(1)是否能把握教学内容的定位。
(2)是否注重个别差异。
(3)教师的表述是否清晰，包括言语概念式表述、案例领悟式表述和图式结构式表述。
(4)是否有效地使用了教育资源。
2．发展性
(2)是否运用启发式使学生积极投入到课堂教学(如开放性提问，适当的幽默，鼓励冒险精神，等等)。
(3)课堂教学能否体现互动和开放的要求，教师能否尊重学生，唤起学生的自律意识，能否容许学生个体专长的课外开放。
(4)是否具有科学思维和创造性。
基础性，是教学内容的把握，这是有效教学的基础。发展性，是教学内容的拓展，这是有效教学的出新。
三、有效教学的特征
什么样的教学才是有效的?当前大家公认的课堂教学的有效性有什么特征呢?
1．课堂是观照学生的生活世界的课堂
有效的课堂教学是兼顾知识的传授、情感的交流、智慧的培养和个性塑造的过程。学生的生活世界指的是学生全部的生活，得以展开的背景和种种可能性。“生活世界”是教育之所以能够促进学生个性多种品质生成的奥妙蕴藏的处所。
2．课堂是给予学生先进文化浸染的课堂
有效的课堂教学是全面促进学生成长与发展的乐园，所以要善于营造一种追求真理、崇尚学问的精神氛围，让学生在这样一种精神氛围之中接收文化的洗礼和熏染。
3．课堂是培养学生灵性的课堂
有效的课堂教学重视教学过程的探索性，重视教学中的师生的交往和对话。有效的课堂不是机械地生产一些整齐划一的脑袋，它培养的学生是鲜活的、富有创造力的人才。
现代信息技术的发展正好为教师在教学中发挥学生的主动作用、合作学习、创设情境提供了有效的手段。利用多媒体技术对文本、声音、图形、图像、动画等的综合处理以及其强大交互式特点，编制计算机辅助教学课件，能充分创造出一个图文并茂、有声有色、生动逼真的教学环境，为教师教学的顺利实施提供形象的表达工具，能有效地减轻学生课业负担，激发学习兴趣，真正地改变传统教育单调模式，使乐学落到实处。多媒体技术的出现为我们教学手段改进提供了新的机会，产生不可估量的教学效果。
四、有效教学的三层分析
其实，有效教学就是为达成“好教学”的目标而自觉树立先进的教学理想，并通过综合利用一切教学策略和教学艺术，使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程。
有效教学方法来自教学实践，所谓“教学有法，教无定法”是也。
我们如果粗略地对“有效教学”进行分析，就能发现:
表层——教学形态:
它兼具了一切“好教学”的外在特征。如教得轻松、学得愉快、教学效率高、教学过程严谨、师生配合默契，教学气氛融洽。
中层——教学思维:
它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适，是潜藏在“好教学”背后的教学逻辑。
深层——教学理想境界:
所谓“理想”、“境界”就是追求的目标，其存在的意义是为现实教学产生一种动力、牵引、导向作用。
表层的有效教学指向着眼于教学的现实，中层的有效教学是着眼于教学的背后，深层的有效教学则是着眼于教学的未来。
有效教学应是一个动态的转化过程，把有效教学从有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转变为一种有效的“状态”。
用以上阐释所得到的关于“有效教学”的理念，反观在后面第八讲中引述的著名特级教师洪宗礼先生的课例《一双手》中，就可以看出，洪先生的教学就具备了“有效教学”的所有特征。
我提出，一堂“充实”、“丰满”的“有效”的课堂教学，必须“有过程”、“有积累”、“能增值”。洪宗礼先生的教学堪为典范。
下面，是我教学《再别康桥》的课例:
【案例1】
今天，还能感动于《再别康桥》吗?[2]
曹文轩先生说:“能感动人的无非也还是那些东西——生离死别、游驻离散、悲悯情怀、厄运中的相扶、困境中的相助、孤独中的理解、冷漠中的默默温馨和殷殷情爱……还是那些道义的力量、情感的力量、智慧的力量和美的力量，而这一切是永在的。”
“多情自古伤离别”，对于“生离死别”“游驻离散”，等等，还能引发今天初中的学生的感动吗?在《再别康桥》的教学中，尝试对这一问题的探讨。
康桥，是徐志摩永远的梦。1922年至1928年间，他数度吟咏康桥:《康桥再会吧》(1922年8月10日离英国返国前夕)、《康河晚照即景》(1923年5月10日)、《康桥西野暮色》(1923年7月7日)、《再别康桥》(1928年11月6日)。徐志摩尝言:“我的眼是康桥叫我睁的，我的求知欲是康桥给我拨动的，我的自我意识是康桥给我胚胎的。”(《吸烟与文化》)康桥给予徐志摩的，是永志不忘的感动。胡适说:“他(徐志摩)的人生观真是一种‘单纯信仰’，这里面只有三个大字:一个是爱，一个是自由，一个是美。他梦想这三个理想的条件能够会合在一个人生里，这是他的‘单纯信仰’。他的一生的历史，只是他追求这个单纯信仰的实现的历史。”(《追悼徐志摩》)果真如此，诗人在康河边的徘徊，不正是这种追寻的一个缩影吗?那么，今天，我们还能感动于徐志摩对康桥的感动么?
文学，有没有调动“感动”的力量?
营造氛围，感受“感动”
物欲横流、浮躁迷茫、急功近利已成当下时尚，情感弱化，更是不争的事实，感动，早是呼之不出的情致。那么，我们让学生感动什么，或者，什么能让学生感动起来?
即如古往今来，多少人为之付出情感的“离别”，还能够调动学生“感动”的胃口吗?
学生坦言:
离别，对我们来说，还是从来没有发生过的事情，想象不出“离别”会是怎样的情境。
我倒是想有“离别”的尝试，因为“外面的世界很精彩”，“离别”肯定是很有趣味的事情。
“离别”，没什么大不了的。想对方了，可视电话、视屏对讲，可以马上面对面地谈话;火车、飞机、轮船，立刻就可以见面。
……
学生们的“离别”，满贮着“后现代”的情状，在他们的言谈里，似乎离别已经不再是现代人应该具有的情感。“离别”，果真就是这样的“无情无义”?
怎样让学生设想，在通讯、交通都不便捷的年代，或者即令通讯、交通已成“坦途”的今天，对“离别”，都应该保留作为一个人应该有的一点“感动”呢?
摘引唐诗人的一些“离别”名句，让学生初步感悟:
白云一片去悠悠，青枫浦上不胜愁。(唐·张若虚《春江花月夜》)
莫听声声催去棹，桃溪浅处不胜舟。(唐·王之涣《宴词》)
春风知别苦，不遣柳条青。(唐·李白《劳劳亭》)
不敢要佳句，愁来赋别离。(唐·杜甫《偶题》)
长安陌上无穷树，唯有垂杨管别离。(唐·刘禹锡《杨柳枝词九首》)
相见时难别亦难，东方无力百花残。(唐·李商隐《无题》)
多情只有春庭月，犹为离人照落花。(唐·张泌《寄人》)
这些诗人，学生是比较熟悉的、比较崇敬的。那么，我们设身处地站在他们的角度，对“离别”又会有怎样的一种情绪?
学生们有了这样的看法:
他们把“离别”写得很凄苦、很悲愁。
他们写“离别”很有情味、很动感情。
他们写“离别”总是跟景物连在一起，景物也有了人的感情。
他们写“离别”又给人美的感觉，不，是凄美的感觉。
他们写“离别”让我们感动，我们为什么就写不来，我们怎么就没有这样细致美好的情感?
……
这是营造一种氛围，造成一种“亲历”的情境;再者，是培养学生细腻的感觉，从“小叙述”中，体味真感情。这些传颂千古的经典名句，其所以有历久不衰的感动人的力量，就在于它的“情”!让学生在吟咏名句的过程中，走出世俗、走出淡漠、走出寡情，走向情感，走向情感的感动!
文学，是有这种打动人的力量的。
走进作者，品味“感动”
谢冕说，徐志摩是“愈复杂愈有魅力”。徐志摩复杂在哪里?不是初中学生要了解的内容(在以后对文学、对诗歌、对徐志摩有了了解的兴趣后，可再做探讨)。但徐志摩的魅力，却可以在《再别康桥》中品味出来。还是谢冕说的，“他是这么悄悄地来，又这么悄悄地去了。他虽然不曾带走人间的一片云彩，却把永远的思念留给了中国诗坛”。这可能就是徐志摩的魅力了。
茅盾评价徐志摩:“志摩是中国布尔乔亚‘开山’的同时，又是‘末代’诗人。”“圆熟的外形，配着淡到几乎没有的内容，而且这淡极了的内容，也不外乎感伤的情绪——轻烟似的微哀，神秘的、象征的依恋感喟追求:这些都是发展到最后一阶段的、现代布尔乔亚诗人的特色。”去掉这“阶级分析”的成分，徐志摩诗的“动人”之处，也正在这里。
徐志摩曾说:“康桥的灵性全在一条河上;康河，我敢说是全世界最美的一条水。河的名字是葛兰大，也有叫康河的。”(《我所知道的康桥》)淡淡地叙说着诗人对康桥的情愫。那么，《再别康桥》里，徐志摩对康桥流露出的是一种什么样的情怀?
眷念
依依不舍
深爱
感动
……
有意思的是，徐志摩的这种深爱，是含蓄地在告别康桥之际表白出来、流淌出来的，而且表白得、流淌得不露丝毫痕迹。云一样的轻，风一样的飘忽，丝丝情愫，竟在不经意的招手之间。我们看到的是，第一节的“蓄势”是那样的纤婉，让人有一种诉说不出的酸楚、哀婉、心动，甚至于魂灵的震颤。在“作别西天的云彩”以后，我，“轻轻的”走了。这时，康桥似乎已然化作了“西天的云彩”。但是，康桥岂是可以“一走了之”的吗?
他生怕惊动了康桥，只能“轻轻的”挥手作别。
他哪能“一走了之”?
第2～6节，就是徐志摩不忍离别康桥的原因。
是回忆在康桥甜蜜的往事。
往事都是淡淡的，云一样、雾一样、梦一样的。
康桥的美好，已经化作徐志摩的梦一样的生存。
徐志摩已经融入了康桥之中。
……
学生的体会是真诚的。他们已经跟喧嚣、沸腾断开，融入了徐志摩以及徐志摩的康桥之中。这就有了“感动”的基础。
那么，我们怎么体味徐志摩对康桥的这种情深意挚?
“春风知别苦，不遣柳条青。”柳，就是留;在古代，柳是专管别离的。金柳在这里，也就是留住的意思。
“新娘”，更是拴住了“新郎”，不让离去;因为有了“新娘”，“新郎”也不愿、不忍离去了。
“金柳”、“新娘”，无比美好、愈益可爱，徐志摩当然不忍别离，他有爱的理由、不忍离别的理由、感动的理由。
《诗经·关雎》有“参差荇菜，左右流之”，是讲男欢女悦的;青荇招摇，也就是说两情相依。徐志摩与康桥已经融为一个整体。
“甘心做一条水草”，“甘心”，是说，按平常的说来，本不情愿;但由于爱到极致，也就宁愿、心甘情愿了。好比民歌里唱的，“我愿做一只小羊”，“任皮鞭轻轻地抽在我身上”一样。
是不是还有欲求不得、欲留不能的感喟呢?
……
这是一种别开生面的解读，或者说教学中的新的生成。它调动了学生自身知识、经验以及情感的积蓄，嫁接到徐志摩的情感链上，生发出来如此新鲜、空灵、美好的感受。尤其是“甘心”的把握，这是全然没有“预设”到的情节，学生竟然体会得这样丝丝入扣:“水草”，本不是人愿意做的，但却“甘心”做了，这是怎样的一种“无理而爱”呢?以卑微自己，而奉献于至爱，是文学作品、尤其是诗歌中，常常出现的。
再问一个为什么，徐志摩热爱康桥的深层的原因是什么?
康桥有徐志摩的梦。
徐志摩的梦，已经沉淀在了康河之中。
……
是的，人活着，总有梦，尤其是做着人生的梦、未来的梦、追求的梦;何况，青少年正是多梦之秋?梦中的希冀、梦中的愿欲、梦中的追求，是人生存下来、奋斗下去的某种动力。尤其是“那树荫下的一潭”——徐志摩曾说:“是有名的拜伦潭——Byron's Pool——当年拜伦常在那里玩的。”可以想见，徐志摩正是在拜伦潭边，做着他最景仰的诗人拜伦一样的诗人梦!
这正是徐志摩在康桥的“彩虹似的梦”，原来梦里有拜伦的影子。
他在康桥度过了美好的“寻梦”时光。
徐志摩在康桥寻到了他的梦幻。
想到要离别康桥，徐志摩只有沉默，只能悄悄，好比沉默的夏虫一样。
……
学生已经沉浸在了康桥之中，他们也明白了徐志摩感动于康桥的理由。这理由的来源，是他们走进徐志摩，跟徐志摩对话的结果。
教学《再别康桥》，过去我们往往说徐志摩深崇闻一多音乐美、绘画美、建筑美的诗学主张，《再别康桥》所具有的“三美”，便是明证，当然不错。但更为重要的，是对透过对徐志摩的情愫的把握，来领悟至真至善的美的情感，感悟徐志摩给我们的感动。“诗言志”，说的就是这个道理。赋诗陈志、诵诗明志、教诗言志，是诗歌教学的至理。
诗义要分析，朱自清说，真正读懂一首诗，“非先做分析的工夫不可”，“分析的方法少不了”(《新诗杂话·序》)。当然，这种分析，绝非教师的包办，而是一种互动的交流、沟通与对话。
吟诵涵咏，沉浸“感动”
“诗言志，歌永言，声依永，律和声;八音克谐，无相夺伦，神人以和。”(《尚书·尧典》)诗，是当歌之咏之的;吟诵涵咏，是读诗的不二法门。对《再别康桥》“分析的工夫”，就建立在吟诵涵咏的基础之上。
范读
教师以身示范的诵读，是发挥教师引领作用的关键。《再别康桥》首尾照应的结构、音乐美、绘画美、建筑美的形式，二、四押韵的韵律、一节四行每行二三顿的节奏，无不给人以审美愉悦。它是徐志摩对康桥的浅吟低唱，是徐志摩对康桥无限眷念的表征;字里行间贻荡着徐志摩的情感涟漪。通过对徐志摩《再别康桥》的把握，缓步于徐志摩的情感世界，教师以背诵方式(感动的)范读全诗，同样是营造氛围、把学生带进文本、让学生初尝感动的最好办法。
我一贯主张教师范读。
腔调、板眼、感情、气势、抑扬顿挫以及诗篇所蕴藏着的意义，都要通过范读表达出来。学生在听教师范读的过程中，也正获得了对诗篇的最初的也是最直观的印象和认识，从而激发起诵读欲望，唤起阅读期待。
这里要强调的是，学生由教师范读所撩拨起来的被感染、被感动的情绪，所积淀起来的朗读的期待和产生出来的体验诵读的期盼，不要被零零碎碎的问题给淹没了。
接下来，就是学生的自我诵读了。
领读
轻轻的/我/走了，正如我/轻轻的/来;我轻轻的/招手，作别/西天的云彩。
……
朱自清先生说:“诵读是一种教学过程，……教学的时候先由老师范读，后由学生跟着读，再由学生练着读，有时还得背诵，除背诵以外都可以看着书。”“学生跟着读”就是学生跟着教师读:或教师领着一句跟一句地读;或教师大声地、学生小声地和着读。
《再别康桥》，实在就是徐志摩“爱”、“自由”、“美”的“会合”。徐志摩由“爱”而“美”，这正是我们要通过诵读传达给学生的。在领读中:
读出爱意:“波光里的/艳影，在我的心头/荡漾”……
读出赞美:“那树荫下的/一潭，不是清泉，是天上虹”……
读出陶醉:“满载/一船/星辉，在星辉斑斓里/放歌”……
读出感动:“夏虫/也/为我沉默，沉默/是今晚的/康桥”……
……
尤其要读出首尾相偕、贯穿始终的徐志摩的“轻烟似的微哀”。这“轻烟似的微哀”，就源于诗中他对康桥的深爱，以及他的细腻、潇洒和痴迷。
我们顺着徐志摩情感的经纬，同样编织出一幅色彩斑斓的情感锦缎!
我们的学生通过诵读，就会知道，这离愁别绪，竟有打造得如此华美的喜忧交织的诗章。
默读
默读不能造成课堂的“繁荣”，已被我们的语文课堂所漠视。在当今的语文课堂上，默读已经式微。
默读就真的没有了“价值”?
《再别康桥》的教学，在范读、领读、自我诵读后，再来默读……这是配合着“沉默是今晚的康桥”的静思默想，恰好是涵咏《再别康桥》应该有的特殊氛围。
学生果然沉浸在“轻轻的”、“悄悄的”氛围之中，教室里寂静无声，从学生的眼神和表情，你分明知道他们的心中正低回着“悄悄是离别的笙箫”。我曾经这样评价默读:“全班同学那样一种沉浸于作品中的静悄悄的‘默读’场面，同样是撼人心魄的。”这是直面文本、理解文本、涵咏文本、沉浸文本的读书样式。这样的默读，它比通常的轰轰烈烈的“齐读”要来得有价值。
背读
背读，是整个《再别康桥》诵读的结果，也是感动于《再别康桥》的必然。理清徐志摩情感的思路，经过了范读、领读、默读的诵读过程，背读也就是水到渠成的了。并不刻意地强调“死记硬背”，但在把握了感情基调的前提下，背诵必然顺理成章。一堂课下来，少有学生不能背诵的。
学生说，从“作别”——“金柳”——“青荇”——“清潭”——“寻梦”——“沉默”——“挥一挥衣袖”离别，首尾呼应，中间是康桥生活的美好回忆。背诵起来，还是挺容易的。
学生显然不是“布尔乔亚”(虽然现在号召着“引领‘小资’生活”)，但学生认同了徐志摩的《再别康桥》，融入了徐志摩的《再别康桥》，他们体味着该用怎样的感情吟诵、想象着徐志摩离别康桥时的潇洒、怅惘、徘徊，在康桥生活时的青春、热情、梦幻，我们没有理由不相信学生的被感动。
学生说:
过去总是刻板地数着字的“背诵”，满脑子木然;《再别康桥》，却像是自然地走进来的。
“轻轻的”“悄悄的”就印在脑子里了。
心总是痒痒的，有一咏三叹的冲动。
……
还有一个问题，让学生讨论:有论者批评《再别康桥》缺乏深刻的思想意义，你们怎么看?
《再别康桥》是有那么一点点风花雪月，思想性好像不是太强。
对康桥的依恋就不是思想?青春的寻梦就不是思想?
能给人以美感，它的“审美价值”就是深刻的思想性。
没有喧嚣、没有张扬、也没有奢求，它使人平静、使人舒缓、使人平和大度。
它启示人们热爱自然、热爱生活、热爱生命，更是思想性。
它张扬的是“爱”、是物我合一、是生活的情趣与人性的完整。
……
追求“宏大叙事”的人，批评《再别康桥》缺乏深刻的思想意义，或许不错;激进的急风暴雨的“阶级斗争”年代，残酷斗争中，绵绵的《再别康桥》显然不合时宜(不过，在今天，台湾“自大自傲”的李敖不也还反讽余光中的《乡愁》是“娘娘腔”吗?)。但徐志摩对自然的体认、对生活的体认、对生命的体认，历久地看起来，却是再深刻不过的了。它给人以情调，是情调的颐养;给人以情感，情感生活是人类生活的最基本部分。这可能就是《再别康桥》最原始、最根本的思想价值了。
引导学生“感动”，首先就是把教学置于了“有效教学”的“深层”，它是在观照学生的生活世界的基础上，对教学“理想境界”的追求。
在全诗的教学中，尤其要注意到处理好预设与生成、接受与探究、问答与对话的关系。
“预设”，备课前的准备，包括内容的熟悉、目标的确定、问题的提出，等等，实际上就是教学前的充分酝酿。我提出过“教学前的备课”、“教学中的备课”、“教学后的备课”的备课理念。这是因为教学是一个过程，而为教学过程做准备的备课，当然也是伴随教学过程的“全过程”了。“预设”，即教学前的备课。比如，定下的教学目标是，要让今天的初中学生感动于徐志摩的《再别康桥》(学生已经难于“感动”，能否用文学作品的力量打动学生的心灵?)。而“生成”的过程，就是实施“教学中的备课”:根据教学的流程，修补、校正“教学前备课”。如对徐志摩对康桥的情感的把握，就是一段极好的教学生成:由“柳”——“留”，由“新娘”——“新郎”，以及对“甘心”所做的分析;“柳”、“留”有过“预设”，由“新娘”而起至于“甘心”的解读，是全新“生成”，“甘心”则是情感感动的结果。“教学后的备课”是教学的反思。
“接受”，一种有益于积累的学习方式，不能简单地排斥为“死记硬背”。诗歌的学习，个人的吟诵、涵咏，是第一位的。读、记、背，就是一种接受，不是只有教师讲、学生听才叫“接受”。《再别康桥》注重了接受学习，比如强调范读、领读、默读、背读，等等，就是一个“接受”到“内化”的工夫和过程。不能排除，接受之中，也有“探究”，背读方法的把握、默读涵咏的技巧，不也是“探究”?当然也有专言“探究”的，如对《再别康桥》思想意义的领悟。但这一“探究”绝不是漫无边际的，它一定是建立在“接受”了徐志摩及其《再别康桥》的基础之上的。我们拒绝海阔天空、大话西游、不着边际所谓的“探究”。
还有，不要把“对话”泛化为问答。繁琐的问题与纠葛不清的问答，是使语文课索然寡味的因子。教学中的对话，是教师与学生以教材内容为“话题”或“论域”共同生成和创造“文本”、去构建“意义”的过程。读诗、解诗，最忌支离繁琐，问题纠缠。
整堂课的教学，没有泛化课堂对话，没有追求过程形式，没有虚拟影音情境，没有忽视教师引领，也可以算是心得。
五、巴班斯基的教学过程最优化
尤·康·巴班斯基(Юрий Констаитииович Вабаиский，1927—1987年)，原苏联著名的教育家、教学论专家，他提出了教学过程最优化的理论。
1．教学过程最优化的定义和实质
教学过程最优化是巴班斯基教育思想的核心。他指出:“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及在内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的(即最优的)作用而组织的控制。”巴班斯基说，这就是教学过程最优化的最一般定义。为了澄清在教学过程中最优化概念问题上的模糊认识，他还多次从不同的侧面对这一概念进行了论述。
首先，“教学过程最优化不仅要求科学地组织教师的劳动，还要求科学地组织学生的学习活动”。因此，把“最优化”理解为单指教师的工作，是片面的。
其次，“当谈论最优性时，必须强调指出，这里所说的尽可能最大的效果并非泛泛而谈，乃是针对一所学校或一定班级现有的具体条件而说的”。因此，教学过程的最优化不是泛泛地谈理想，而是具体条件下的最优化。巴班斯基指出，这种观点是以马克思主义关于真理的具体性的学说为依据的。“某种方法对某种情况是最优的方法，在另一种情况下，它可能就不是最优的方法。”过去看来是最优的，现在则未必仍然是最优;同样，现在看来是最优的，将来也可能发生变化。
第三，“教学教育过程的最优化并不是一种什么新的教学形式或教学方法，而是教师工作的一项特殊原则”。认真贯彻这个原则，就是要系统地全面地考虑现有的各种条件、各种方法，科学地而不是自发地偶然地组织最佳的教学方案。巴班斯基认为它是一种有目标的科学的控制行为，而不是具体的方法。
第四，用教学过程最优化的原则组织师生的活动时，“不单纯是提高它的效率，而且是要达到最优的，即对该条件来说是最佳的结果”。巴班斯基在这里要求把效率与效果同时加以考虑，实际上也是给教学过程最优化赋予了明确的标准，要求在一定的具体条件下，以最少的时间和精力消耗，取得质量最优良的教育效果。他认为“如果不确定最优化的标准也就不能谈什么最优值”，也就无法判定是否最优。
巴班斯基根据马克思在《资本论》中关于人的劳动活动的论述，揭示了最优化条件下教学活动的实质。他援引马克思的话指出，人的劳动活动有其预定的社会目的，这是引起实际活动的动机;在从事劳动活动的时候，还需要有由注意力表现出来的有目的的意志;这种心理和意志控制的作用与目的的一致，促使劳动活动努力达到预期的效果。巴班斯基认为在师生的教学活动中也存在着社会、心理、控制三方面的因素:社会因素即教育目的和内容，心理因素即师生双方的动机、注意力、意志、情感，等等，控制因素就是教师对教学的组织、方法的选择和计划的调整以及学生的自我控制。这三个方面的最佳统一，也就是达到教学过程最优化的境界。换句话说，所谓教学过程的最优化，就是要求将社会的具体要求与师生的具体情况和所处的教学环境、条件以及正确的教学原则几方面结合起来，从而选择和制订最佳工作方案(即教案)，并在实际中坚决而灵活地施行之，最终达到最佳的教学效果。
2．最优化思想指导下的教学论体系
巴班斯基要求在教学过程中实现社会、心理、控制三方面的因素统一，也就是要求在确定教学的目的、任务、内容、规则和原则、组织、方法及最后的评价的时候，都要从全部系统的角度考虑问题。这实际上也是他教学论体系的构建原则。
在教学目的和任务方面，他认为教学不仅仅要完成知识传授的任务，而且要完成教养、教育、发展三个方面的任务。目的和任务的教养性方面，是指让学生掌握多方面的基础知识和技能，并为学生奠定科学世界观的基础;教育性的目的，包括完成德智体美劳各方面的不可分割的任务，使学生树立崇高的理想和积极的生活态度;发展性目的主要是要求促进学生各种心理素质的健康发展，并培养学习活动的技能技巧，发展学生的兴趣、能力、禀赋等。教养、教育和发展三个方面是紧密联系、不可分割的。
教学内容方面的最优化，就是要求在设计每一个具体的教学内容时都必须符合教学的三方面目的与任务;必须突出内容中主要的本质的因素，从而节省教学时间和减轻学生的负担;要考虑相邻学科间的联系，相互协调，以避免教学的重复，并考虑补充最新的资料;此外还要根据班级、学生间的差别区别对待，在规定的时间内完成各自不同分量的学习内容，等等。
关于教学的组织形式和方法的最优化，总的原则仍然是综合考虑目的、任务、师生的条件等因素之后来加以选定。巴班斯基仍然肯定班级教学是教学过程的基本组织形式，但同时也认为必须区分面向全班的、分组的、个别的三种工作形式，了解它们的优缺点。在具体教学中，应视具体情况，以某一种形式为主，将三者结合起来运行。巴班斯基把教学方法分为三类:激发和形成学习动机的方法;组织和实施学习活动的方法;检查和自我检查的方法。他要求在具体情况下选择教学方法时要注意六条基本准则:教学方法必须符合教学规律和教学原则;必须符合教学目的和任务;必须与教学内容的特征相适应;必须考虑学生及班集体学习的可能性;必须考虑教学的现有条件和规定的时限;必须适合教师本身的可能性。这六条准则中，第一条中所提出的教学规律性和教学原则是总纲。
关于教学规律和教学原则，巴班斯基认为过去的教学论偏重于对教学原则的论述，而对教学规律的分析不足，研究得很不够。但教学原则是来自于教学规律的，所以，对后者的忽视不利于对教学原则的阐述和理解。
按照巴班斯基的论述，所谓教学规律，就是指按系统论的观点分析教学这一系统与其内的子系统以及与其外的大系统之间的各种联系时所得到的规律性的结论。他认为有9条具有普遍性的教学规律。
(1)教学和教育过程受社会主义社会需要的制约。特别是，这一社会对于全面和谐发展的人的需要，制约着教学过程。
(2)教学过程与整个教养、教育和一般发展过程相联系、相统一。由这两条规律可以引申出教学的目的性原则、科学性原则、教学与生活及工作实践相联系的原则。
(3)教学过程依存于学生实际的学习可能性，包括学生学习的外部条件和学生自身的身心素质。由此引申出教学的可接受性原则。
(4)教学过程依存于一定的外部条件，即物质的、卫生的、道德心理的、审美的条件以及必要的时间条件。由此可引申出为教学创设必要条件的原则。
(5)教学过程内部教与学是相互联系、辩证地相结合的。由这条规律可引申出在教师指导下发挥学生的自觉性和积极性原则。
(6)教学内容取决于教学任务。这条规律可引申出教学的可接受性原则和教学的系统性和循序渐进的原则，也反映在前述教学的目的性、教学与生活相联系、教学的科学性等原则上。
(7)教学的方法和手段取决于教学的任务和内容。由此得到根据教学任务和内容，结合运用各种教学方法和手段的原则。
(8)教学的组织形式取决于教学的任务、内容和方法。从而得出根据教学任务、内容和方法综合运用各种教学形式的原则。
(9)教学过程中所有成分相互联系，保证了相应条件下取得巩固的、可理解的、积极的教学效果。由此得到教学结果的巩固性、理解性和实效性等原则。
巴班斯基还为上述教学原则的贯彻执行拟定了更为详细的教学规则。这样就形成了“教学规律→教学原则→教学规则”三个层次的、操作性渐强的教学过程最优化的控制体系，成为教学过程最优化理论的重要特色。
巴班斯基认为，上述控制体系并不是一成不变的。随着科学技术及其他人文学科的进步、社会的发展和教育研究本身的深入，对教学规律的研究也会有所进展，相应的教学原则和规则都会有所更新。
巴班斯基关于教学评价方面的思想，表现在他对教学过程最优化标准的论述之中。他指出:“在现代学校条件下，我们认为首先必须解决教学教育任务的效果、质量，以及教师和学生为解决这些任务所花费的时间和精力作为教学过程最优性的最重要标准。”关于效果，不仅要依据学生的成绩，还要依据品德方面和一般发展方面的成果;关于质量高低和时间的消耗量，主要是依据国家提出的目的、任务及其他规定。例如与教学计划、教学大纲的规定相符合的程度，以及与现行学校卫生标准相符合的程度，等等。此外，还要按照每个学生最大的学习可能性的水平来看待每一个具体的学生。关于精力耗费的多少，由于目前没有直接的评测方法，巴班斯基主张用折算的办法，或者用间接的观测法。如果既定的任务是在科学规定的时间内完成的，那么为此消耗的精力可以认为是最优的。由此可见，巴班斯基关于教学评价问题的论述尚停留在定性论述的阶段。
【案例2】
论语文教学的优化[3]
——从湖北省高中语文优质课竞赛谈起
湖北省高中语文青年教师优质课竞赛落下了帷幕，由于各方面的共同努力，大赛取得了圆满的成功。本次优质课的突出特点，主要表现在:
致力追求语文课程的人文关怀和创新尝试。这一点，突出表现在参赛教师的选文上。24位选手，不约而同地都选了文学作品。一篇文章曾经这样写道，语文，具有频率最高的运用功能;而作为“人学”的文学，更具有滋润灵魂的涵养功能和提高人生质量、升华生命境界的发展功能。它对个体一生精神的生长发育，无疑具有水、空气和阳光一般的特殊营养。所以，我们的教师以独到的眼光，筛选出了这些古今中外的美轮美奂的诗文。从而在课堂上，师生们一起审美、品美、赏美，共同探讨生命价值、哲学精神、人文情怀;而又正是由于文学作品的结构的不确定性和空白结构，提供了创新思维的最广阔空间，如《人生的境界》、《庄子:在我们无路可走的时候》、《我为何而生》、《中国艺术表现里的虚和实》、《胡同文化》、《巴尔扎克葬词》，等等，都可以多角度、多层面解读，都可以正反关照、异同相生，这里面没有“标准答案”的设定，也很难有“大是大非”的分野。《高中语文教学大纲》强调:“对阅读材料能做出自己的分析判断，学习从不同角度进行阐发、评价和质疑。”正是这样一些文章，让师生有了创新尝试的平台。
着力营造教学情境、注重学生感悟与体验。音像课件的制作，多媒体技术与语文教学结合，给教学情境提供营造的最大便利。
情境，是让学生自我感悟与自主体验的纽带。情境的创设，一方面让学生产生学习的兴趣，激发学生学习的欲望;另一方面，学生更从情境中看到了“隔膜”的文本与自己的联系，从中获得自主的情感体验。比如:
《庄子:在我们无路可走的时候》。怎样读庄子、怎样解读作者笔下的庄子，对学生来说都是比较“隔膜”的。于是，教师创设了让学生走进庄子的情境，借助多媒体，屏幕上映现出庄子及其同时代的孔子、孟子、墨子、还有孙武，等等，让学生在具体的比较中感知庄子。还有教师制作的“庄子钓于濮水”的卡通幻影，更让学生如身历其境般地捕捉到了庄子的精神，进入到了庄子的心灵。
动态生成的教学情境中，教师们不断地引导学生，“穿越时空的隧道”(当今语文课堂的高频语言)与李白对话、与庄子对话、与苏轼对话，与古今中外的名人大家对话。《课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，大赛的许多堂课，正是这种对话的生动体现。
努力创设教学的民主与平等。教学由封闭走向开放，由垄断走向民主与平等，这是新课程新理念的追求。新课程认为，教学是师生共同参与、共同成长与共同发展的过程。关照并尊重学生的个性，是教育民主与平等的最生动体现。《基础教育课程改革纲要》指出，教师要“创造性地进行教学”，学生则要“主动探索知识的发生和发展”。这就要求尊重学生的人格，关注个体之间的差异性，满足不同学生的学习需要，创设引导学生主动参与的教育情境和氛围，激发学生的学习积极性。你看，学生在学习《我为何而生》时，对“我为何而生”的讨论:
生1:首先因为我是人，生就要无愧于天地间，不白白活一回。
生2:要问我为何而生，我是我妈妈生的。这个问题好像不能问我(意思是“为何而生”的问题应该去问他的妈妈)。但妈妈既然生下了我，我就要体现我的人生价值。
生3:我认为生命是宝贵的，我必须珍惜生命。
学生的这种对于人生、对于生命的坦然的态度，对“为何而生”的多角度、多层面的审视，是在师生坦诚的对话中，在学生的对文本富于个性化的解读中，在平等与民主的氛围中，尤其是在教师“尊重学生在学习过程中的独特体验”(《课程标准》)中形成的。这应该是教学民主的产物。
同时，参赛教师的整体素质有了提高;多媒体运用于课堂教学有了进步;以学生为本位的教学理念有了共识。大多数教师都有亲和的教态、流畅的普通话、严谨的教学策划、优美的教学语言……因此总的来说，大赛达到了预期目的。
这里，我想主要谈谈优化语文教学还应该注意的几个问题:
1．精心打造的预定性课堂教学与师生互动教学过程的创造性和开放性
长期以来，课程是教学周期之前和教学情境之外预先设定好的凝固的目标和计划，甚至连课程终端的结果也是非常精确地预设好了的。有人说，这是一种高度封闭的、工业流水线一般的课堂程序。教师从课程目标到课程材料均需依赖事先的规定而无任何修正的必要和可能，从而排斥了课程动态中的非预期性和不确定性因素，导致了对课程主体(师生双方)的创造性的抑制。这种情况，在精心打造的教学竞赛中，显得尤为突出。形式化的设计，按照预定的目标、内容、进度、环节、方式和时限来展开。这里，我要强调一个最重要的事实:真实的教学情境是具体的、动态生成的和不确定的。
一种生成性的教学过程，就是教学的优化，也是我们对优质课竞赛的期待。
我很高兴地看到了这一期待在本次大赛中有了令人欣喜的实践。我想，孝感市一中的方彦萍老师对《庄子:在我们无路可走的时候》一文的教学就是最好的案例。
撷取几个片断:
教师:在大家的印象中，庄子是一个什么样的人?
学生:是一个老头，也是一个很有学问的人。我认为他是一个不贪图名利富贵的老头。
教师:对!一个很高尚很可爱的老头。
这种对庄子“是一个老头”的印象，必然是，也只能是学生独有的、富有个性的领悟。还有:
教师:庄子钓于濮水的故事揭示了庄子什么样的精神世界，他和同时代的人有何不同?
学生1:我由此想到了裴多菲的诗，如果改动诗中的两个词，就是:
高官诚可贵，
厚禄价更高。
若为自由故，
二者皆可抛。
那么，庄子就是这样的人。
学生2:如果把庄子与两位大夫比，庄子做到了思想追求与行动的一致，他有坚定的意志和付诸行动的勇气。
学生3:他的理论比孔子的更好，孔子的理论是为统治者服务的。庄子的理论是哲学的文学、文学的哲学。他是道家思想，提倡无为而治。他的文章意象丰富、大气磅礴。别的人羡慕权贵，如姜子牙，但庄子不是。当然，做官也是好的，就是不能失去自我。
关于如何评价庄子的“孤独”:
学生:庄子的孤独是伟大的孤独。
教师:那么，庄子是否孤独得连一个知音也没有呢?
学生找出文中“庄子是一棵孤独的树”以及“就是因为有了这样一两棵在清风夜唳的夜中独自看守月亮的树”。认为，庄子是有知音的。接着，学生分别列出了孟子、东晋大诗人陶渊明、许由、老子以及作者本人，全都可作为庄子的知音，谈得很有道理。其间还穿插正反辩驳，激烈、犀利，而又无不充满着书生意气。
还有，谈到庄子精神的时候:
学生侃侃而谈:
我被庄子的精神感动并对庄子崇拜，但对庄子的行为不认同。出世主义，在庄子身上已经形成。这对现代人来说，是有害的。他的观点消极、颓废，我认为他是守旧派的领袖人物。还有，当官有好有坏，吴天祥就是好官。好官可以实现人民的理想。“学而优则仕”，当官不是坏事情。
等等。
这种对庄子的解读，并非是教师预先策划好了的，它是在灵动的教学过程中，生成的一种学生自我对庄子的感悟与体验。
但也还有一些课，演练的痕迹依然很重。甚至活脱脱是教案的“克隆”与复制，甚至从中还可以看到预先提什么问题以及由谁来回答的设定。
2．诵读、范读、齐读、默读与背诵
不读书、不屑于读书正在成为语文教学中的一种时尚或者说时髦。所以，我想着重谈一谈关于读书的几个问题。
关于诵读，朱自清先生曾说:“诵读是一种教学过程，目的在培养学生的了解和写作能力，教学的时候先由老师范读，后由学生跟着读，再由学生练着读，有时还得背诵，除背诵以外都可以看着书。”[4]由此可以看出，在诵读教学中，除了教师的范读外，学生所要做的就是“跟着读”、“练着读”、“背诵”和“看着书(读)”。换句话说，诵读就是在教师的指导下，学生主动参与的积极探究的读书过程。
这当中，读是关键。读，首先要听教师范读。从教师的范读中应该领悟些什么，请看梁实秋先生回忆他的老师徐锦澄先生讲课:徐先生于介绍作者之后，朗诵全文一遍，这一遍朗诵可很有意思。……不论是古文或白话，一字不苟地吟咏一番，好像是演员在背台词，他把文字里的蕴藏着的意义好像都给宣泄出来了。他念得有腔有调，有板有眼，有感情，有气势，抑扬顿挫，我们听了之后，好像是已经领会到原文的意义的一半了。好文章掷地作金石声，那也许是过于夸张，但必须可以朗朗上口，那却是真的。从这里可以看出，文章的腔调、板眼、感情、气势、抑扬顿挫以及所蕴藏着的意义，都要通过朗诵表达出来。而学生在听教师的范读中，也正要获得对文章的这方面的最初的也是最直观的印象和认识，从而激发起自己诵读的欲望，以达到进一步“理解词句的含义和作品的思想内容”的目的。腔调、板眼、感情、气势、抑扬顿挫以及文字所蕴藏着的意义，等等，不是一下子就读得出来的，它是学生在不断地听范读、跟着读、练着读的诵读过程中逐步体会、领悟、感知得来的。
这次大赛中，不少教师都制作了音、像、画一体的诵读课件。应该说，它比教师的范读更直观、更具感染力。遗憾的是，它们又一般都没有达到“范读”的目的。我在听课中发现，往往一阵音响过后，就是一连串的问题接踵而至。老实说，我曾经很多次沉浸于多媒体的“范读”，被感染、被激动;我想，学生也一定是一样的。但遗憾的是，这一种被“范读”撩拨起来的情绪，立即就被“问题”给掩盖了;学生立即陷入了你说我说他说的纷纷扰扰之中。我禁不住要问:为什么要制作这种课件?本来学生在听“范读”的过程中，已经积淀起来的一种对于朗读的期待和产生出的一种期盼体验朗读的情绪，就全被零零碎碎的问题给淹没了。这是十分令人遗憾的。
更多运用的是“齐读”。这是所有所谓“公开式”教学被最广泛运用的一种朗读方式。在这里，教师所追求的或者渲染的是一种气势，他在规范着整齐划一，演示着一种读书的过程，并且暗含着一种教师指挥读书的力量。从某种意义上讲，我以为这是一种最无价值的朗读。读书，是一种心灵对话的过程，个体的体验与感悟是最为重要的。《普通高中语文课程标准》所说“根据不同的阅读目的，针对不同的阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法，提高阅读效率”[5]，主要是针对学生的个性化阅读而言的。指导学生读进文本、走进作家心灵，最好不要齐宣王似的“齐奏”。我认为，对高中生来说，那种小学生一样的齐读还是少用为好。当然也不是一概而论，为了调节气氛、强调一致，齐读作为一种样式，也并不是完全派不上用场的。
而最被教师们漠视的是“默读”。可能是教师们害怕默读的无声，害怕无声造成的“冷场”，害怕“冷场”造成演示与观赏价值的丢失，害怕这种丢失最终影响自己的得分……因而，很少在优质课竞赛中看到“默读”的场面了。应该说，全班学生那样一种沉浸于作品中的静悄悄的“默读“的场面，同样是撼人心魄的，同时也是最有利于学生体验的。这样一种真正让学生进入文本、理解文本、沉浸于文本的读书样式，正在阅读教学中走向衰落，甚至于走向消亡。
关于背诵，同样是《普通高中语文课程标准》的要求，“背诵一定数量的名篇”[6]。青少年阶段，记忆力得天独厚，正是奠定满腹经纶的黄金时期。应该让学生有一定量的背诵篇目。这次大赛的选文，有不少是值得背诵的珍品，如:《将进酒》、《再别康桥》、《赤壁赋》、《旅夜抒怀》、《登岳阳楼》、《登高》、《山居秋暝》、《越中览古》，等等，都是应该让学生在当堂就能背诵下来的。不知是教师不屑于此，还是其他原因，背诵都没能得到应有的重视。
我曾经在省内许多场合呼吁:“把朗朗书声还给课堂，把读书的权利还给学生。”《语文课程标准》也强调，“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感”。这一点，在阅读教学中应引起高度的重视。
3．文本的解读与迁移
要害是解读文本的问题。我曾把解读分为三种境界:一是正确的解读，一是准确的解读，一是有创意的解读。诸方面的解读密不可分。
但首先是不能误读。如《胡同文化》，我曾经谈过，胡同文化只是一种市民文化!汪曾祺不是简单讲它的消亡或被替代。他是在叙述一种文化(或者说，是在这种文化走向衰落中，记录下这种文化)，他在品味、在咀嚼、在赏玩，有依恋、有反思、有淡淡的感伤，也有一丝丝“无可奈何”的感喟。比如，对这一句话:“虾米皮熬白菜，嘿!”一个“嘿”字如何理解?我们的教师别出心裁地设计了这样一个“情节”:猜谜语。教师给出谜面:夜晚引吭高歌(打一字)。最后给出谜底:嘿。那么，夜晚引吭高歌的“嘿”与虾米皮熬白菜的“嘿”能扯得上来吗?那是完全不搭界的两个“嘿”!“虾米皮熬白菜”的“嘿”，意在凸现北京人易于满足和极其满足的那种表情。它是一种心满意足、浑身舒畅、自我陶醉;读这个“嘿”，要读出一种油然而生的幸福，读出一种通体顺畅的舒坦。很遗憾，学生始终未能读出这份情感来，怕就是受了“夜晚引吭高歌”的影响吧。
《将进酒》，为什么总是要分出哪几句在写“愁”、哪几句在写“欢”、哪几句在写“悲”，逼着学生硬从诗中把它们抠出来?《将进酒》真是这样先写“愁”、再写“欢”、次写“悲”的吗?显然不是。《将进酒》是李白在玄宗“赐金放归”八年后，终不得重用的“酒后真言”、“牢骚之语”;这种乘酒兴诗情抒发的是“抱用世之才而不遇合”(《分类补注李太白集》)的悲愤。应该说，全诗抒发的是只有李白才有的那种大气磅礴的愤懑、怀才不遇的牢骚以及顶天立地的放达。而教师这种人为地用诗文中的只言片语(如“愁”、“欢”、“悲”，等等)来肢解作品，贴标签式的“解读”，也是一种误读!
语文教材一般是整篇的诗文，这是“母语”教学的一种内在要求。它的完整性和形象性使语文教学的认知进程带有一种“整体性”、“渐进性”和“隐义性”的特点。“整体性”是指语文教学不能把“知识点”与文章的整体感知分离开来。字不能离词，词不能离句，句不能离段，段不能离篇。一个人的语文能力是一种“统合”的东西，这就是我们常说的“语感”。它不能拆解成分立的机械性“构件”，先进行单独加工，然后再组装成整件。多年来，许多人试图建立起语文能力训练的各种“序列”。然而，这种努力最终只落得无功而返的结果。道理即在于此。“渐进性”是指读者对文章作品的理解不是一次可以完成的。传统语文教学强调“熟读精思”、“虚心涵咏”、“温故知新”，讲的都是这个特点。语文教学“点”到为止。孔子说，“引而不发，跃如也”。这才是语文教学的上乘。“隐义性”是指“文无达诂，诗无定解”，文学形象没有统一的诠释，语文教学不能强求“统解”。“言之成理，持之有故”，则为一家(《语文教育百年论坛纪要》)。这就是我们正确解读文本的依据。
迁移，我真担心我们的所谓“迁移”，会把学生引向浮躁。从某种意义上讲，我们当然允许“浅尝辄止”、“不求甚解”;“浅尝辄止”、“不求甚解”也当是读书的一种境界。但是，我们不能刻意引导学生去追求“浅尝辄止”、“不求甚解”——一种读书的浮躁。
最近，在湖北省的一所重点中学，听了一节《赤壁赋》。整整一堂课，除了开始请一个学生读过一遍课文外，就是全班学生“穿越时空隧道”与苏轼“对话”。20几个学生，你方说罢他登场，没有一个“论域”，没有一个话题，海阔天空、信马由缰。热闹是热闹了，热闹过后呢?我曾经评价这一类课为“课堂虚假的繁荣”。目前这种“语文课”好像有了一种流行趋势。这种引导学生脱离文本、信口开河、夸夸其谈、标新立异、哗众取宠的教学，培养的只能是一种浮躁的学风，根本不是我们所要的语文教学的“迁移”。
【注释】
[1]有关“有”、“效”的解说，参见台湾学者高树藩编著的《中文形音义综合大字典》，中华书局1989年11月影印版。
[2]史绍典．今天，还能感动于《再别康桥》吗?．语文教学通讯，2005(7)，(8)．
[3]史绍典．论语文教学的优化．语文教学通讯，2003(2)．
[4]朱自清．论诵读．朱自清选集(第三卷)．石家庄:河北教育出版社，1989．
[5]教育部．普通高中语文课程标准(实验)．北京:人民教育出版社，2003．
[6]教育部．普通高中语文课程标准(实验)．北京:人民教育出版社，2003．
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