语文本体教学与教学的有效性

语文本体教学与教学的有效性——绍兴市塔山中心小学王慧琴专访

（王慧琴，绍兴市塔山中心小学校长、小学语文特级教师。）

问：王老师，听说您对语文本体教学的实践和研究，已有十来年时间了，您能否说说什么是语文本体教学？

答：在生活中“本体”不是一个陌生的词儿。通俗地解释也就是指事物的本身而言。但在哲学范畴里，“本体”是同“现象”相对应的一个词儿，一般指只能用理性才能理解的本质，是理性的直观对象。从中世纪一直到近代，“本体”就成了客观唯心主义哲学的一个常用术语。如在康德哲学中，本体与现象就构成一对范畴，本体所指的是物的自体，或自在之物，是不能为知识所达到，但能为信仰所揭示的东西。我在这里决非赘述，只是希望说明对“本体”的认识，不是一件轻易简单的事。

正因为这样，我们对“本体”的解读还是应当用一点心思的。

首先，“本体”的“本”是什么？本的原意是指草木的茎干或根。所以，在字形上从“木”。《国语・语一》有云“伐木不自其本，必复生。”引申为事物的根源或根基。如“溯本穷源”《论语・学而》“君子务本，本立而道生”也是这个意思。明确了“本”的含义，“体”也就不难理解是指物的自身的存在。

与“本体”相近似的有两个词：“本原”与“本质”。

“本原”，在词典中的释义是构成世界万物的始基、根源和元素，反映了世界所具有的统一性。

“本质”是指本来的品质或质地。它与“现象”相对。本质是事物的根本性质，也就是事物本体的性质。“现象”则是本质的外在表现。本质当然会比现象更深刻、更稳定；而现象总是比本质丰富而易变。所以，本质可以决定现象，但所有的现象不一定代表本质。因为在现象的丰富性中有真象和假象。假象是本质的一种歪曲的表现。

从语文的“本体教学”，我们还不能不关注哲学中的“本体论”。

“本体论”是哲学中研究世界的本质或本性问题的理论。在西方哲学理论中，从古希腊起，就已有对“本体论”的一些初步的研究，到18世纪，德国的沃尔弗才将其概括为“本体论”，并作了比较深入的阐发。他认为“本体论”是“哲学的理论科学”，在哲学的知识体系中居于最高级的地位。他的主张在西方哲学界一直都比较流行。马克思主义哲学一般不使用“本体论”这一术语，但有时也把它当作关于存在发展的最一般规律的学说的同义词来加以使用。

在对“本体”一词的相关概念作了一些宽泛解读的基础上，我们可以认为语文本体教学，就是指基于语文课程本质本性和本色的教学。著名语文教育家李杏保、陈钟梁先生在其所著的《纵论语文教育观》（社会科学文献出版社，2001年版）一书中，便把“本体观”列为语文教育观的首位（本体观、整体观、辩证观、发展观）……他们所认为的“本体观”，也就是对“语文学科独具的特性及其使命的本质的研究”。

问：那我们进行语文本体教学的实践和研究，有哪些意义呢？

答：魏国良先生在其所著的《现代汉语教育论》一书中深为感慨地表示：语文本身太让人说不清、道不明，又太让人想说个清、道个明，以至于生出了“欲说还休”的尴尬。这里的主要原因是语文所承载的功能实在太多，几乎没有任何一门学科能出其右；语文所受到的评判实在太多，只要识字的都可以有一番品头评足的见解；语文的“改革”也实在太频繁，以至于让语文教师无所适从……当语文教师的天天穷于“适应”而惶惶然身心交瘁，往往会连一些最为基本的概念都糊涂起来，如什么是语文，什么是语文学科，它在学校素质教育中究竟应是何种地位，起什么作用；什么是语文教学，它曾经有过一些怎样的教学方式，又如何看待曾经的和现今的语文教学方式……（华东师范大学出版社，2002年版）显然，所有这些尴尬，都应当与对语文学科、语文教学的本体认识模糊有关。

确实，“语文”是什么之所以模糊，是有其历史原因的。因为在中国漫长的历史时期里，语文都不是单独设科的，而是和经学、史学、哲学混杂在一起。清末以前，我国只有传统的封建教育。以后，由于八股取士和科举制度的日渐衰落，也由于帝国主义入侵后，严重暴露了封建教育制度存在的问题，才出现了学校与科举之争，新学与旧学之争，西学与中学之争。1898年康有为、梁启超先后提出了“废科举、兴学堂”的革新主张，清政府才正式指令改书院，设学校。这样，在课程方面，也才开始有了一些变化，开设了“读经讲经”和“中国文学”。1902年《钦定中学堂章程》规定设12门课，其中包括“读经”和“词章”，前者读《书经》、《周礼》、《仪礼》、《周易》，后者学记事、说理、章奏传记诸体及辞赋诗歌等，可见基本上仍沿袭传统的一套，并不是本体意义上的语文课程。直到1912年，当时的教育部公布取消“读经讲经”、“中国文字”和“中国文学”，统一称为“国文”。并规定“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。”（参见《中国近代教育史资料》中册，舒祈城编，人民教育出版社，1961年版）初高级小学更明确要求“正其发音”，“使知简单文字之读法、书法、作法”，“练习语言”等。至此，语文才从综合性的社会科学中完全独立出来成为专门的学科。以后，语文科在中学称“国文”，小学称“国语”，直至建国后才统称“语文”。

那么，“语文”是什么呢？仍是众口纷纭。有人理解是“语言和文学”；有人则侧重于“语言和文章”；现在更有人强调是“语文和文化”……然而根据当时任教育部长确定“语文”这一学科名称的著名语文教育专家叶圣陶先生认为：“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”（《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版）由此可见，所谓“语文”，就应当指的是“语言文字”。“语言”就是口头语言，“文字”当然指的是书面语言。对此，张隆华先生等在其主编的《语文教育学》（重庆出版社，1987年版）中认为：无论是口头语言还是书面语言，都是思想的直接现实，是人类最重要的交际工具。因此，这应当是语文的基本属性。语言文字作为思想交际的工具，才有了它的全社会性、广实用性和超时空性。工具性才是语文学科最基本的性质，才是它的本质属性。否认了这一点，就抹杀了语文学科的本质特征。当然，语文学科还具有思想性，这是因为语文是思想交际的工具，是有强烈的思想情感的；语文学科还具有文学性，这是因为极大部分作语文学习之用的课文，都是文学作品。语文教学当然也就不可能不讲文学欣赏，不讲语言艺术。但是思想性和文学性都不可能离开了语文的工具性而独立存在。如果我们把“语文”理解为“语言文学”，显然，语文教学不可能仅仅只是文学教学，它的教学使命应该也应当远远大于文学；如果语文是“语言文章”，语文课程也不仅仅只是读文章和写文章；如果把语文理解为是“语言文化”，则又会导致语文教学的泛化。文化的概念完全可以包孕了语文。因为文化是人类社会全部物质创造和精神创造的总和，这显然不是评议语文学科可以承担得了的。由此足见，对语文本体的正确认识，不是一个很简单的问题，要真正实施好语文本体教学，才能确保语文教学的科学性和有效度。这是一个必须认真研究和正确对待的重要问题。

我们之所以要特别强调语文的本体教学，是因为语文作为思想交际的工具，必然会渗透到生活领域中的方方面面；也必然会体现在文化范畴中的角角落落。但反过来说，生活的方方面面决不会全是语文课程的根本任务；文化的角角落落，也绝不会全成为语文教学的本体。作为语文现象可以无处不在，无所不包，但它不一定是语文课程的本质。作为语文课程的教学必须紧紧把握其性质、任务和目标，否则，就不可避免地会陷入“泛语文”的误区，加剧语文教学高耗低效的痼疾。

问：语文教学疏离课程本体，而导致“泛语文”的倾向，在课堂教学中有哪些具体的表现？

答：语文教学疏离课程本体，而导致“泛语文”的倾向，确实比较严重地存在于课堂教学的实际之中。一位老师执教《西门豹》一课（人教版第六册），上课出示课题之后，老师就让同学说“西门豹姓什么，名什么”一学生说“他姓西，名门豹”。不少同学就举手为之更正“他姓西门，名豹”。于是，老师扯出了《百家姓》，并且一口气背出了百家姓中的全部复姓。在读到“魏王派西门豹去管理漳河边上的邺”这一句话时，又说开了“魏”、“漳河”“邺”等相关的春秋战国时代行政区划的沿革。在西门豹惩治巫婆、官绅头子时，老师又联系了“三十六计”，让大家猜三十六计有哪些计，西门豹用的又是哪一计。学生当然猜不出来，老师便一一列举，并说，西门豹这一计叫“擒贼擒王”，“三十六计”的书中讲“擒贼擒王”这一计时，举的就是西门豹治邺这个故事。接着，老师又放了“西门豹治邺”的电视剧片段，出示了“西门豹治邺”的连环画。这时，已经快下课了，老师还要学生以“铜牙铁齿纪晓岚”这样的句式为范，来把课文改编成《××××西门豹》电视剧本。这时，下课铃声响起，学生当然没时间写电视剧，他们也不会改编电视剧。好在这是借班上的公开课，上完课，老师便一走了之，与学生各奔东西，自然也就可以以一句“留到课外去做”打发了事。当然，这是一个相当典型的课例，但从中我们不难清晰地体会到背离了课文本体教学的课堂之危害。我们当然不能说，“百家姓”、“古代行政区划沿革”、“三十六计”乃至“观赏电视剧片段”和“改写电视剧”等等与语文教学，甚至与课文内容没有一点联系。学生了解这些历史遗存和文化知识也不是一点好处没有。问题在于，作为语文课程，它的根本任务是理解和运用祖国的语言文字，通过这一篇课文让学生来学语习文，提高识字学词和读写能力，并从中获得情感的熏陶，才是这短短的四十分钟（一节课）时间里最应当做的。一篇《西门豹》才千把字，但它所牵连到的知识内涵和人文情怀却是千头万绪，如果要牵扯开去讲深讲透，即使讲上几天也讲不完。当然也没必要讲完，因为学生可能在一辈子中都会有机会再学到。现在，对一个三年级的孩子，在短短的一节课里，他最应当学到的是什么？根据语文课程的性质、任务，他必须基本掌握这篇课文中的生字新词，能够把课文读通顺，能理清课文的基本层次，初知大意。在这个基础上为故事所感动，能有一些自己的感悟。从而，整体地提高理解和运用祖国语言文字的能力。应当说，这才是关乎语文本体的教学。

“什么是语文本体教学”，这对语文教学来说，似乎应当是一个常识性问题，但正是许多的“常识”，却蕴含着朴素的真理。也因为可能是常识，而常常为人们所忽视。如人类以无穷的智慧创造了一个科学昌明的时代，但最不了解、最缺乏研究的正是人类对自身的研究。这也许就是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的普遍定则。我们对什么是语文本体教学缺乏关注，是否也陷入在这样的迷津之中。口口声声说“语文”，却没能最充分地对“语”和“文”的特定地位和实施途径作确切的认识和认真的探索。这不能不认为是一大遗憾！

问：有效教学是每一位教师的共同追求。那语文本体教学与有效教学有没有什么相关性呢？

答：有效教学的第一关键词，自然是“效”。《现代汉语词典》对“效”的解释是“效果”、“功用”。也就是说，是指各种力量、做法和相关因素所产生的结果和作用。著名特级教师周一贯先生认为：语文课堂的“效”，是一个包容量相当丰富的概念。它的下位概念应当有四个——

一是“效果”。所谓“效果”是指某种教学行为作用下所产生的直接的结果和影响。

二是“效率”。两节不同老师执教的课，效果虽然相当，但效率可能并不一样。一位老师是投入了大量的精力之后（包括时间、物力），才取得了这样的效果；而另一位老师没有花那么多力气，但也取得了相似的结果，那么，后者的效率肯定比前者高。所以，效率应该是指教学的投入与产出的比。如果两位老师两堂课的“产出”（效果）相仿的话，那么“投入”少的老师效率就高；“投入”多的老师效率就低。

三是“效益”。某一教学行为除可以产生直接的效果以外，还可能有许多方面可以附带产生的某些好处。直接的效果和附带产生的好处，综合在一起的收益，便是效益。

四是“效能”。“效能”在《牛津大词典》中的解释是指取得显著效果的能力或力量。

有效教学的前身叫“教学效能概念”。原来传统教育理念一直以为教育是一种艺术，其教育的成败是难以捉摸的，没有什么确定的规律可以遵循，似乎只能意会，不可言传。一直到20世纪上半叶，教育界开展了教育科学化运动。在当时开始盛行的实用主义哲学、行为主义心理学的影响下，提出了“教育是艺术，但也是科学”的观点，并开始形成“教育效能概念”。这应当是“有效教学”的前身。

教学的有效度从何而来？对此，加拿大著名教育家江绍伦认为：由于教学是一个人际关系的发生过程，教师在这个过程中传递着情感、知觉、技能以及处理各种抽象关系的方法。为此，它认为有效教学应当产生于有效的交往。而为了使交往富有成效，就必须有适合情境和对象的话语和行为，所以他指出“教学的效果往往取决于教师所采用的组织和阐述知识的方法切合学生的需要和理解水平”（《课堂教育心理学》，江西教育出版社，1987年版）。

综上所说，语文的有效教学关键在于要加强教学的针对性。针对什么？就要针对语文教学的本体。当然，这不是说语文教学不必作相关教学资源的开发；无须研究学科之间的沟通；不用主张与生活相联系……不是的，这些都很有必要，只是一定要紧紧扣住语文教学的本体，即提高学生理解和运用祖国语言文字的能力，而不可泛而无际，喧宾夺主。这就是“适度”与“过度”的问题，过度了有时就不免会失之毫厘，差之千里。

问：坚守语文的本体教学确实非常重要，尤其对当下语文教学普遍存在的“高耗低效”顽症，更具有针对性。问题是语文本体教学在教学实施过程中我们应当如何把握，有哪些可行的策略和方法？

答：语文课堂在不同教学行为、教学环节中，其语文本体教学的呈现和构建策略是有所不同的。下面试以语文课堂教师对学生阅读感悟的引领启发和点拨互动，看语文本体教学的形成机制，并如何避免陷入误区谈一些想法。

一是游离了对课文言语环境的品位，不重视对课文规范言语的赏析，让学生想当然地漫无边际地讨论。比如在教学《敲开世界冠军大门》一课时，老师出示了这样一个句子：“当中国队队员入场时，人们用异样的目光，指点着一个长方脸、高额头、眉宇间露出智慧和毅力的队员。”并展开了以下的教学：

师：读读这句话，说说你读懂了什么？

生：我读懂了观众对容国团的目光和对其他运动员的目光不同。

生：我读懂了因为容国团英姿勃发，充满智慧和毅力，所以那些外国人要用异样的目光来看他。

师：你们的理解能力很强。

生：我还读懂了观众看容国团的目光也是各不相同的，有的轻视，有的嘲讽，有的意外，也有的高兴、激动、鼓励……

师：你能从另一个角度来理解这异样的目光，很特别。那谁能来说说哪些人的目光是轻视的、嘲讽的、意外的，哪些人的目光是高兴的、激动的、充满鼓励的？

生：那些外国人的目光是轻视的、嘲讽的、意外的，而容国团的教练、队友、亲人以及坐在观众席上的中国华侨的目光是高兴的、激动的、充满鼓励的。

师：说得真不错。谁愿意来读读这句话？（指名一学生读）

粗粗一看，这一教学片段并无不妥之处，可仔细思考，就会发现，学生是想当然地在那里讨论，游离于文本语境（外国人一直称中国人为东亚病夫，在容国团之前还没有一个运动员获得过世界冠军，甚至还没有一个运动员进入过决赛，这是中国的屈辱），教师要学生谈学了这句话的感悟，但学生的讨论却脱离了课文的语言背景，使课文作者所要表达的“学习容国团顽强拼搏，为国争光的精神”这一情感并未真正为学生所理解，课文的人文内涵也就在这个句子教学中失落了。游离课文语境的感悟，让文本丢失了应有的魅力。这不能不认为是语文本体的某种淡出。

二是脱离了对典范言语的学习吸收，缺少了在交流过程中的借鉴和提高。

比如一位老师是这样执教《五彩池》：

师：读了课文后，你对五彩池有些什么了解？

生：五彩池大的面积不足一亩，小的呢，比菜碟大不了多少。

师：“大的面积不足一亩”，“小的呢，比菜碟大不了多少”说明五彩池的面积——不大（生齐答）

生：我读懂了五彩池水深的不到三米，水浅的用手指就可以碰到它的底。

生：我读懂了五彩池水底生着许多石笋。

从这个案例我们可以发现，学生并不知道感悟的基础是感，对于各种可以感知的渠道没有充分利用，没有认真去读书，没有认真倾听同学的交流和老师的点拨，没有去仔细思考别人为什么这样说，我怎样在别人的基础上能够有更深入的感悟，只想发表自己的见解。在课堂上只关注输出，不注意吸收；只关注即时点滴的肤浅感受，不善于系统梳理别人的观点和思路，这就导致了学生的发言始终是零散的、杂乱的、模糊的、重复的，学生的认识水平始终停留在原有的水平上，没有拿来、借鉴和提高。

课堂感悟交流中的“交”与“流”，是课堂学习交往活动中的一种形式。只有当它具有了多向的交互性，才会在“交流”各方之间产生互动效应，或唤起认同，或触动联想，或产生争议，或激发疑问……从而使交流的内容“增值”，使课堂感悟更趋于丰富、生动、全面、准确和深刻，如此，才能极大地提高课堂感悟的教学价值。在具体的课堂教学中，老师可引导学生对同学的感悟进行补充，使之更加丰富；对同学的感悟进行辩论，使之更加生动；对同学的感悟进行拓展，使之更加全面；对同学的感悟进行正反比较，使之更加准确；对同学的感悟进行更深层次的开掘，使之更加深刻。

三是“君子动口不动手”，轻视了笔头的习练。著名教育家徐特立说的“不动笔墨不看书”，几乎人人都耳熟能详，但在当下语文教学课堂上，“动笔写”却成了罕见的景象，而“君子动口不动手”竟成了常态。特别是我们能够见到的公开课上，十有八九缺失了学生的书面习练，我们可以看到的只是教师没完没了的讲解分析和所谓的“深度解读”。连低年级识字教学中的写字，也往往被安排在快下课的时段里，常常刚开始写就下课了，教师便以一句“写不完的课外去写”了事。表面上看来，这个写字环节是存在的，整堂课的教学步骤也很完整，但实际上学生的练写实践，只是“虚晃一枪”进行得很不充分，很不到位。连识字中的写字尚且如此，其他的诸如词、句、篇的书面作业或“写片段”的读写结合训练，自然就只能排除在教师的分析解读之外了。试想，语文本体教学的落实，能离得开“写”吗？学生在课堂少写甚至不写，这就难怪他们以后就写不好字，就错别字连篇、病句累牍，惨不忍睹了。所以，语文本体教学的实施策略，从面向现实出发，就必须强化写的训练，彻底矫治语文课堂的“缺写”病。

四是不重视学生良好读写习惯的培养。叶圣陶先生认为：教育就是培养良好的习惯。毛主席则认为：语文不是随便就可以学好的，非下苦工夫不可。把这两者连起来考虑，语文本体教学就离不开良好的读写习惯的培养。因此，我们必须把培养好习惯视为实施语文本体教学的重要内容和策略。

当然，语文本体教学如何实施，无论就其内容，还是从方法来说，都是一个宏大的问题，也不可能一下子都说清楚。以上所说到的四个方面，只是从当下的教学倾向出发，想到的几个主要问题。好在我有《语文本体教学的实践与思考》已正式出版。有兴趣的老师不妨找来看看，欢迎大家提出批评意见。

总之，语文本体教学的基本特征是“学语习文”，我们要牢牢抓住提高学生理解和运用祖国语言文字的能力这个核心，人文的熏陶，情感的升华，精神家园的建设都在学语习文这个过程之中。学生的主动学习和自主发展，是在瞄准“语文本体”的感受过程之中，是在学生语文素养的综合提升过程之中实现的。

“君子务本，本立而道生”——评王慧琴老师的“语文本体教学”研究

我国第八次课程改革已历时10年。在本世纪的第二个10年里，我们又在总结成就、正视问题的基础上开始了国家中长期教育发展规划纲要的实施征程。在两个10年的历史节点上，中国小学语文界思考的热题之一，便是何谓“语文教育之道”，以摆脱“乱花渐欲迷人眼”的困惑。于是，我就想到了《论语・学而》中的那句话：“君子务本，本立而道生”。既然孔子说了“道”生于“本”，我们自然就会重新关注语文教育之“本”是什么。如果我们找准和认清了语文教育之“本”，那么，对语文教育之道的认识也就不会再扑朔迷离了。

正是在这样的视界里，我赞赏王慧琴老师对语文本体教学的实践和研究。

据我所知，王慧琴对语文本体教学的实践探索和理论研究已有多年了，并陆续有研究文章见诸报刊。她对语文教学可谓一往情深，当教师的时候，她教的是语文，以后当了十多年校长，依然没有放下语文课本。她现在主持的塔山中心小学，是一所有着60个班级、近3300名学生和130名在编教师的学校，规模不可谓不大。在千头万绪的校长工作之中，她依然深入在教学第一线，教着一个班的语文课，行走于语文教学实践的路上，从专业研究中发挥着校长的课程领导力。

在语文教学实践研究的广阔天地里，王慧琴同志竟钟情于对语文本体教学的追寻，也从一个方面体现了她求本务实的教学思想和课堂风格。确实，课程的“本体”是课程构成的始基，是课程的本性所在，也是这课程区别于其他课程的最根本的性质和要素。“本”的原意是指草木的主干和根，所以在字形上从“木”，而且在“木”的下端加一横，以会意“本”的所在位置。《国语・晋语一》中说“伐木不自其本，必复生。”这里的本所指即是“根”，砍掉树木不除其根，来春自然会再发枝条。这样，“本”从树木又引申为万事万物的根源或根基。要说语文教学之道，自然也得从正确认清语文课程之“本”入手。当下，我们比较强调“学科与学科之间的沟通”和“努力拓展课程资源”，注重语文的文化背景等等，不但没有错，而且确实有其现实意义，但这都必须在坚持语文课程本体教学的前提下。世界上万事万物之间都有着这样或那样的联系，这是大自然的造化。看不到这种整体的联系性，就会使思维陷入孤立和僵化。问题是万事万物之间又是互相区别的，因为它们的本体是各不相同的。本体的相异，才确定了它们本质的不同，也才有了各自独特的个性而得以独立存在于世的理由，成为不可缺少、也无法替代的重要一员。如果我们忽略了“本体”的不同，就必然造成混沌和泛化。事物之间的区别不复存在，也就不会有对不同事物的正确认识。以语文学科来说，其课程本体就是“学语习文”，培养学生“理解和运用祖国语言文字的能力”，并从中建设好人的精神家园。说白了，“语文”的课程名称，就最本质地点明了它的本体：口头为语，书面为文。学语文，就是要学好作为母语的口头语言和书面语言。特级教师郑哓龙（北京）说得好，“语言文字是个篮子，里面装了思想情感、观点主张、价值取向、思维方式等等，等等。提起篮子，什么都有了；丢掉篮子，两手空空”。然而，也正因为语文作为人类思想交际的工具，无处不在、无所不包的特点，也就容易忘记了“本体”之所在，误入“什么都是语文”的“泛语文”、“非语文”之窘境，陷入浮华忘本、喧宾夺主的景况。这正如有人所调侃：我们的语文是“大众情人”，天生的一段风骚，它与精神攀亲，同思想结缘，距革命最近，与生活一体，跟政治最紧。人见人爱的结果，自然是它一“公众”，就没有坚守本体、依性生存的可能了。

语文教学的泛化，必然导致语文本体的淡化，于是“高耗低效”就成了语文教学难以承受之痛。近期，由中央教科所、中国教育报联合推出的“中国教育发展系列报告”中的“中国义务教育质量监测报告”指出：在小学的语文、数学、科学、品德与社会四门学科中，检测的结果是数学的合格率最高，科学、品德与社会居二、三，语文最低。数学达到合格及以上水平的学生最多，占78.3%，科学为71%，品德与社会为63%，语文最低。语文的学生合格率仅为62.8%，有37.2%的学生不合格，还有近30%学生的语文成绩仅处于基本合格水平，主要是对一些基本知识和技能的掌握不足。现实情况可谓触目惊心，看来，关注学生的母语学习，提高学生的语文素养，应当引起全社会的普遍重视。而其中的关键问题之一，无疑是必须强化语文的本体教学，尤其在小学阶段更要扎实打好识字、写字、阅读、作文的基础。由此可见，王慧琴语文本体教学的实践与研究，确实有相当的理论价值和指导意义。

总观王慧琴语文本体教学的观念和内涵，笔者认为主要有四个基本方面：

一、对语文本体教学的“本色”探索

语文本体不仅有其原生的颜色，而且它的颜色十分鲜亮、独特，足以与其他学科的本色相区别。在王慧琴的研究中，把语文的这种“本色”称之为“语文味”。她认为“语文味”是直逼语文课程“原点”的一种具有重大意义的思考。笔者认为，“语文味”指的就是在语文教学中以“学语习文”的听说读写活动，让师生体验到母语的独特个性和文化气息，令人陶醉的那种富有诗意美感的语言文字的张力和魅力。显然，这种味道体现的正是汉语文教学的本色所在。

王慧琴提出的质疑是值得我们思索的。她认为：尽管语文本色的原汁原味，应当是本质存在的，可为什么在语文课中我们要如此强调“语文味”，那显然是因为当下有不少语文课没有“语文味”，或“语文味”太淡。相比之下，数学等其他课程就不会出现没有“数学味”的问题。这就从一个方面说明了语文本体教学的被遮蔽。我们完全有必要在对语文教学“本色”的追寻中，从语文课程的高度，对现实的语文课堂作系统的理论诉求和实践重构。也就是要重认语文课程的本质特征，摒弃那些导致语文课程本质特征的模糊或错位的干扰因素，重新建构一种最能体现语文本体教学的课程模式，和一套切实可行的操作策略。（参见《“语文味”是语文本体教学的原点思维》）看来，实现语文教学的正本清源已是一项横在我们面前迫在眉睫的重任。

二、对语文本体教学的“本真”关注

语文本体教学必然要追求生命的本真。这首先是因为语文是人类生命的一种存在状态。人类的生命个体之所以能够生存和发展，必须仰赖于思维、表达和交流，而语文正是思想交际必不可少的工具。所以语文本体之本真所在，就是学生和老师的生命活动。以前语文本体教学的对象是儿童，小学语文的本真就在于它必须是儿童语文。即为儿童易于理解、便于接受、乐于运用，而成为儿童文化基本元素的儿童语文。儿童不仅是人的生命历程的一个阶段，而且是人的成长发展过程中具有特殊意义和深远影响的阶段。一个人具有怎样的童年，往往会影响他的一辈子；人在成年之后，在安危苦乐的奋斗中又常常会在回忆童年生活中获得养息；童年生活的质量如何，甚至会关系到一个民族、一个国家的兴衰。所以，儿童语文在为人的一生幸福奠基中具有重要作用。王慧琴对小学语文本体的探索中，就十分关注小学语文的儿童本真。在《语文本体的儿童本位观》一文中，她反思了语文课的成人化倾向，认为这不仅严重影响了教学效率，而且因为从根本上缺失了对儿童生命的关爱、对儿童文化的呵护而影响了童年的健康成长。她列举了小学语文去儿童化本真的主要表现有：一是“教学视角的成人化倾向”，主张教师在语文课堂上应在心性上重返童年，站在儿童的立场，用儿童的视角来观察，用孩子的心灵来体验。二是“情感引发的成人化倾向”，要关注儿童情感世界的独特性，是与成人完全不一般的自由天地。儿童的内心往往充满了很多成人难以理解的情愫，他们的情感是单纯的、感性的而又是丰富多彩的。三是“文本开掘的成人化倾向”，要克服教师或出于好心，或出于展示个人的教学才艺（特别是在公开课上）而对课文的过度解读、在课堂上的过度讲析，这会从根本上排挤或剥夺了学生的自主学习和主动学习，压抑了学生学习的积极性和幸福度。四是“资源开拓的成人化倾向”，要正确理解适度的课程资源开发和利用，真正有助于儿童的学习和发展。每一篇课文所能涉及的背景资源会有很多，教师在一堂课上不可能毕其功于一役，因太多的资源引入而喧宾夺主，脱离了儿童的接受能力，淡出了在40分钟时间里应当完成和可能完成的核心目标。而事实上，这个应实现的核心目标往往是最能体现语文本体教学的基本要求。

三、对语文本体教学的“本根”寻求

“本体”的“本”既有“根”的原意，实现语文本体教学，当然要“把根留住”。那么，语文的“根”又是什么？这个“根”就是具有五千年积淀承传的汉字，和由汉字组成的汉语。王慧琴十分重视识字学词在语文本体教学中的重要地位。这是因为，汉语是由一个个方块的汉字构成的，学习汉语的根本问题是要打好文字功底；语文的本体教学，说到底是文字功底的教学。这不仅是因为汉字是有着古老历史而又能在现代充分体现其生命活力的独特的表意文字，一个字兼具三码（形码、音码和意码）和复脑（既具象形的形象思维又具字理的抽象思维）的强大功能，简直就是一个电子集成块。还因为汉字的组词能力极强，就如一个活跃的化学分子，在任意滚动中可以组成许多词语，再由词语而构段成篇，其基础全在字上。一个“打”字，字典上可以有30来种含义，其正确的解释全靠在上下文的语境中意会。显然，对于汉字、汉语的这种“中国心”，只有用“中国功夫”才能理解到位。因此，我们就不可忽视经几千年积淀并被实践证明是切实可行的传统语文教学经验，如注重识字、诵读为本、提倡涵泳、多读多写等都是语文本体教学中不容轻视之“本根”。由此可见，王慧琴老师所认为的“识字学词是汉语文本体教学的重要元素”的理解是很有意义的。

四、对语文本体教学的“本性”探索

语文本体的最重要特性便是工具性与人文性的统一。语文（口头语言和书面语言）是思想交际的工具，决定了工具性是语文最基本的属性。但是语文这个工具，不同于其他的物体的工具，其区别在于物体的工具与工具的对象是两回事，如锄头锄草，“锄头”这个工具与“草”这个对象是完全不同的；而语文表达思想，“语文”与“思想”是一回事，思想是凭借语文而存在的，既没有语文形式的思想可以赤裸裸表示，也没有不表达一定思想内容的语文形式。所以，在语文的本体教学中，语文的工具性和思想性（也包含了人文性）从本质上来说是无法分割的一回事。我们把它人为地分解开来，只是为了研究的方便。人文就在语文中。对此，王慧琴认为“语言文字”之“文”是“体”，而传达的观点、情感等人文内涵则是“魂”。躯体和灵魂的关系是统一的，没有灵魂的躯体只是一个皮囊，而没有躯体的灵魂则无从安身。所以，“魂”须附“体”，“体”要显“魂”，达到了魂与体的统一，也就是实现了“道”与“文”的统一。这正是语文本体教学的“本性”所在。（参见王慧琴《语文本体教学的实践与思考》宁波出版社2010年版）。

清代的著名学者章学诚在《清漳书院留别条训》中有言：“凡下事，俱当求其根本，得其本则功省而效多，失其本则功勤而效寡。”善哉斯言，反璞归真、正本清源确是正确认识事物的要则。语文本体教学虽是语文教学原生的最根本的要求，这似乎只是常识，但也许正因为是常识而被我们忽略了。所以，我们必须认准本质、捍卫常识、提升理性，来努力开创语文教学改革的新局面。

（访谈、撰稿绍兴县教师进修学校周一贯）