大学英语听力教学的障碍与对策

大学英语听力教学的障碍与对策

冯思敏^[1]

摘　要：听力能力的培养对外语学习的重要性不言而喻。听力是领会能力，听得懂才能有信息输入和随后的信息产出。大学英语听力教学的障碍是多方面的，客观因素如课程设置、语言水平和技巧能力，主观因素如听力焦虑也是不容忽视的问题。本文首先分析了障碍的成因，并提出相应的改进策略。

关键词：听力教学；障碍；对策

一、引言

《大学英语》是各大高校非英语专业学生的一门必修课。培养学生听、说、读、写能力，自主学习的能力，跨文化交际能力及其他综合文化素养等。

近年来大学英语教学改革的主要依据是培养具有国际视野、通晓专业领域内国际规则并能用英语直接参与国际交流的专业人才。这就要求非英语专业的学生具有较强的英语交流能力，使他们能用英语直接从事自己的专业学习和今后的交流工作，在自己的专业领域具有较强的国际交往能力；在提高学术交流能力和学术素质修养的同时，培养他们的人文素质修养，提升他们跨文化交流、沟通和合作，以及参与国际竞争的能力，以适应社会和经济发展的需要。

《大学英语课程教学要求》规定“大学英语课程的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”，要求“能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材讲座，能基本听懂慢速英语节目，语速为每分钟130词左右，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧帮助理解”。在大学英语四级考试中，听力理解部分分值比例为35%，其在大学英语教学中的重要性可见一斑。改革后的四级听力理解测试学生获取口头信息的能力，包括理解主旨大意、重要事实和细节、隐含意义、判断话语的交际能力，要求针对不同的听力题型应使用不同的听力策略。然而，听力教学在实际教学过程中却并没有受到该有的重视，效果不佳，诸如学生在和外国留学生交流时仍存在大量听不懂说不出的情况；学了一年的大学英语，听力能力停滞不前甚至退步到高中水平。本文从实际问题出发，分析听力教学面临的障碍，并试图找出有效的改进措施，以期能对大学英语听力教学有所启发。

二、大学英语听力教学中存在的问题

（一）自主听力缺乏监督检查机制

以浙江工商大学大学英语教学为例，为体现和贯彻“个性化学习”和“自主学习”的理念，听力练习原则上不占用课堂时间，同学们可根据各自的情况和学习模式在课后进行自主学习，规定每周不得少于2小时，配合课本的教学进度同步使用两本听力教材，课本每上一单元完成两本教材的对应单元。其中一本教材是课本的视听说教程，每单元的话题与课本一致，一个单元由四部分组成，围绕同一主题展开，注重培养听力理解能力；另一本配合主干教材使用，以交际功能为主线，着重培养学生的英语听说能力，语言素材规范、地道，内容丰富，适合不同层次的学生自主学习。

课程规定老师要检查学生课下完成听力任务的情况。但在实际操作中，检查作业一方面会占据教师相当多的课外时间；另一方面，仅通过书面检查教师无法准确把握学生的作业完成和策略使用情况。笔者曾在检查任课班级听力作业情况时翻到过很多试题页面干净整洁、除去答案没有其他答题痕迹、答案全对的听力作业，教师很难判断作业是否为独立完成。这样的检查和监督无法真正有效地达到目的。

大学英语既然是一门以提高学生综合英语运用能力为目的的学科，就应该注重听、说、读、写四种技能的平均发展。听力在大学英语教学中一直处于被动地位，在某些大学英语的课堂上，老师没有设计任何听力练习和技巧讲解环节，即使有，大多是出于应试考虑，让学生适应四、六级考试的题型和内容，这在无形上给基础薄弱的学生很大压力，产生畏难心理。为节省课堂时间，完全不安排听力训练是不合适的，大一新生刚进入大学，自主学习能力堪忧，存在学习计划性不够、计划执行力不强、自我评估不够、改进意识不强等；但是一味地提供学生各式各样的考试试题，放录音然后对答案，如此填鸭式的训练不仅不能达到教学目的，还可能产生消极影响。如今，“学生通过网络和多媒体可以很方便地获取大量学习资料，他们急需的是学习策略的指导”（吴薇薇2009）。

（二）语言能力的制约

英语听力能力很大程度上受语言水平的制约，语音、语法知识、词汇量、固定搭配，习惯用法和非知识性因素如文化背景知识等都会影响学生对听力材料的理解。

很多教师深有体会，一个班都是大一年级新生，个体差异很大。首先，少数来自外语教育水平相对落后地区的学生基础薄弱，语言输入少，辨音能力差，如果不在短时间内纠正语音、夯实基础，不仅无法有效提高听力水平，还会影响学生的自信、引发学习焦虑、抑制其他技能的发展；其次，大多数学生在进入大学之前接受了较多的读写训练，在应试教育的大环境下，听说是处于次要地位的。一些学生虽然词汇量和语法过了关，但不了解“美国英语和英国英语的差异、重（弱）读、连读、同化、失爆、语调变化、省略等语音技巧”；一些学生只是公式般记住了“陈述句用降调，一般疑问句用升调”，对语境里出现的各种语调变化缺乏理解，可能导致“不能很好地把握讲话人的态度和意图”（金彩娥2009）；缺乏文化背景知识而导致对听力内容理解出现偏差的问题普遍存在，主要涉及历史、宗教、艺术、法律、地理、风俗习惯、思维方式和价值观等。语言作为交际工具，在使用过程中，语音、句法和语意实质上是在传递文化意义，同时也受很多文化因素的影响（张红玲2007）。

（三）缺乏听力技巧

《新概念英语》的作者L．G．Alexander曾说：听比说更难，相比说话人，听话人进行的是相对被动的语言活动。说什么、怎么说、词汇和结构的使用，语音、语调和语速甚至有没有地方口音，选择权和主动权在说话人手里。说不清的，可以换一种方式来表达；不会说的，还可以采取回避策略（杨惠中2008）。这段话很好地解释了学生听力练习中出现的种种问题：语速太快跟不上，听了前面丢后面，来不及记忆理解；内容又多又长，听到一半失去耐心，结果错过重要信息；只见树木不见森林，在细节上纠结，遇到听不懂的就停顿，失去对概要的把握；没有做好听音前的准备工作，带着焦虑紧张的情绪听，最终只能凭模糊的记忆和感觉去猜测答案。

（四）听力焦虑

主观因素对听力的影响从学术上来看主要体现为听力焦虑。这是一种情绪障碍，具体指紧张、烦躁、恐惧等负面情绪。在听力过程中产生听力焦虑的原因主要有以下两方面：第一，薄弱的语言基础以及文化背景知识缺乏导致没有自信。第二，消极的自我暗示。以往失败的经验会反复“跳”出来暗示学生“我不会，好难”，题目还没做就已经放弃了一半。

三、改善英语听力教学的策略

（一）课堂练习指导配合自主学习

笔者所在学校目前使用的大学英语教材是《新编大学英语》，电子课件为每个单元的导入部分设计了听力环节，内容是来自课内或课外的一到两个听力材料，有文章、歌曲、电影等，配合若干问题用来检查学生的理解情况。实际教学过程中，由于上课节奏松弛，思维发散，无法在短时间内集中精力，这些听力素材通常只能起到激发学生兴趣、增加文化背景知识和课堂转换过渡的作用。加之前文提到检查和评估学生自主学习实际情况在操作层面有一定难度，因此在每个单元的教学过程中安排一部分时间用来专门训练和培训策略是十分有必要的。教师可以从听力教材中选取不同题目类型和难度梯度的听力材料，根据实际情况在课堂上指导学生练习，精讲重要或容易出错的地方；课堂环节设计应有层次和节奏，让每个学生都能在有限的时间里了解自己的短板，带着教师介绍的策略和技巧，在课后的自主学习中检验和提高自己的听力水平。

使学生体会学习的乐趣，找到正确的学习方法然后进入自主学习的良性循环是每个教师的使命，当然，在学生还不具备自主学习能力甚至不知道怎么学习的情况下，教师有责任对学生的课外学习进行计划、监控、评估和反思，使学生在“被管理”的过程中逐步过渡到自我管理。

值得一提的是，有些学校的计算机辅助教学中心已配备英语学习平台，学生可在校内校外通过网络在平台上根据自身情况进行自主练习和测试、下载课件和学习资料、提交作业，教师可通过后台轻松管理，定期了解学生的学习进度和存在的问题，提供必要的指导帮助。这是一种辅助教学的趋势，但仍然不能完全替代教师课堂授课。

总的来说，听力课堂应是“教师激励和保持学生学习兴趣的场所，一个给学生提供最大最有效语言输入的场所，一个学生的学习成果能得到展示的地方，一个学习困难可以得到解决、学习策略得到充分培训的地方”（金彩娥2009）。

（二）培养学生的听力技巧

针对不同类型的听力练习，应选择不同的解题策略。学生在具备一定的语音知识、语法、句型表达、常用词汇和文化背景知识的基础上，还应多熟悉听力题型和主题，才能在考试时游刃有余。以大学四级听力考试A部分为例：短对话一般涉及校园场景、面试场景、租房场景、选课场景、作业场景、图书馆场景等。英语日常交际多使用模式化的语言，在固定场景中使用的词汇和句型相对固定，只要学生掌握各个场景的基本词汇和口头表达，在听的过程中把握住关键信息，就问题不大；长对话的题材比短对话更加丰富、信息量更大、虽然内容趋于社会化，但总体还是日常生活中的话题。做这类题目时要求学生在听之前抓紧时间审题、阅读题干、预测问题类型。长对话基本上有三种类型：（1）主旨题，要整体把握听力材料的大意；（2）推断题，从篇章的字里行间推测出隐含的意思；（3）细节题，也是出现频率最高的题目类型，要学会快速阅读题干，提炼出有效部分，即找选项中相同词汇以及同类词汇。举例来讲，如果选项中有四个形容词，问题多是询问事物的属性；如果选项中有部分成分的单词反复出现，如不同的动宾结构，那么可以预测问题是和材料中出现的某个具体行为有关。

听力教学法专家Mary Underwood（1989）曾根据听力理论和记忆的心理规律提出了针对“听前”（pre－listening）、“听时”（while－listening）和“听后”（post－listening）三个听力理解过程的建议，教师可以结合他的理论并根据实际情况来指导培养学生的答题技巧。

在“听前”（pre－listening）要做好准备工作。找出题干的重点信息，预测和推断听力材料的话题和内容，为准确定位答案提供依据和信心。

在“听时”（while－listening）要保持注意力集中，但切忌精神紧张，要根据题目要求和播放次数选择相应的听力策略：以大学四级听力为例，只放一遍的对话，要特别留意听力材料中提到的数字、人物、地点、事件、原因、观点等，这些信息很可能是答题的关键；只放一遍的短文，不仅要注意细节，还要对整个篇章进行整体把握，完整连贯的逻辑理解可以帮助学生更准确地找到答案。在听的过程中，也可以利用符号、图示和文字等快速记录有助理解的重点信息，以便在答题时唤醒短期记忆。

“听后”（post－listening）指的是复查阶段，根据记录的信息和有效记忆检查答题。平时训练时，“听后”是个重要的强化阶段，对于理解模糊或吃力的部分，教师应再次播放听力材料，指导学生突破难点，总结经验，适当添加相关的口语练习强化学生对这个话题或表达的熟练运用。

（三）提高学生的心理素质，克服听力焦虑

适当的焦虑可以激发学生集中注意力，对听力材料的理解起到促进作用。但过于焦虑则会引发反作用，导致心慌不安，无法集中注意力，扰乱正常的答题思路。要克服听力焦虑，首先学生应夯实基础、掌握技巧、增加有效语言输入，勤加练习、提高兴趣和信心，这是最重要的；其次老师还应适时介绍必要的策略，如正面积极暗示、集中意念、深呼吸、放弃调整法等。

四、结语

听力教学的障碍是多方面的，且具有相互影响的特点。大学英语教师应认识到问题的重要性，引起学生对听力的重视，熟悉大纲，钻研教材，认真备课，在课堂中稳扎稳打地实行教学改革，关注学生的学习情况和需求，不断地总结经验，调整教学方法，选择有针对性的教学内容，有目的、有计划、有步骤地加强学生的听力能力，从而带动英语应用能力的综合提升。

参考文献

［1］UNDERWOOD M．Teaching listening［M］．London ＆New York：Longman，1989．

［2］教育部高等教育司．大学英语课程教学要求［M］．上海：上海外语教育出版社，2007．

［3］金彩娥．大学英语听力障碍与提高措施．当代外语新探索［M］．杭州：浙江大学出版社，2009：134—135．

［4］吴薇薇，王鸣阁，朱红英．利用现有条件培养学习者自主学习［M］//叶琴法，陈小莺．外国语言教学与研究．杭州：浙江大学出版社，2009：140—144．

［5］杨惠中．怎样提高英语听说能力［J］．外语界，2008（1）：7—10．

［6］张红玲．跨文化外语教学［M］．上海：上海外语教育出版社，2007．

【注释】

[1]冯思敏，女，浙江杭州人，助教，研究方向：英语教学。