大学教学学术的内在制度障碍

3.大学教学学术的内在制度障碍

除了外在制度的制约，大学教学非学术的另一重要原因在于内在制度环境的制约。由于外在制度根植于内在制度，因此，内在制度本身便也构成了上述外在制度障碍产生的原因。

(1)基于高深学问的传统观念不利于教学学术的有效落实

制约大学教学成为学术的观念因素来自于大学这一独特的文化环境，来自于大学特有的传统学术观、教师观和教学观。其中，高深知识这一大学独有的信仰和情结是内在制度中的核心。因为高深知识既是大学与中小学两种教育阶段得以区分的重要标志，也是大学内部教学与科研的地位与待遇差别悬殊的关键症结。首先，高深学问是大学与中小学两种教育阶段得以区分的重要标志。正如高等教育哲学家布鲁贝克所说:“高等教育研究高深学问。在某种意义上，所谓高深学问只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层建筑是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶段的顶层所关注的是高深的学问。”^[18]高深学问决定了大学与中小学的不同。其次，高深学问是大学内部教学与科研的地位与待遇差别悬殊的关键症结。高深学问是学术的内容，并因此决定大学学术的范畴，决定大学学术观，并进一步影响大学教学、科学研究等活动本身的功能定位以及大学教师自身的角色定位。在以学术为志业的大学教师心目中，唯有以高深知识作为其内容的活动才算作学术，也才是它们应该认真对待的活动。高深学问决定了教学与科研在大学中地位和待遇的悬殊差别。因此，正是高深学问以及由它影响塑造的学术观、教学观以及教师观等一系列传统观念共同构筑了大学这一独特的文化环境。

1)大学的高深学问情结不利于教学学术的有效落实

教学是传播知识的活动，科研是生产知识的活动，社会服务是应用知识的活动。大学是作为一个知识活动系统而存在的。^[19]大学作为知识的中心，这种知识主要是高深知识。甚至可以说，大学是因高深知识而产生的。如世界上最早的高等教育机构柏拉图学园便是因人们对真理的虔诚的好奇心与求知欲而生成的。对于高深知识的最初的好奇心和求知欲在经过历史的轮回与积淀后，不断渗透进各个时代、各个国度的大学教师思维当中，潜移默化地支配着他们的行为，逐渐在大学教师这一特殊的群体之中构建起了高深知识的崇高与美好的地位与形象。高深知识已成为大学存在的理由和目的，已成为大学、大学教师的忠诚信仰。费希特在当选德国柏林大学首任校长就职典礼上曾说:“这所大学的产生将以建立在近代科学和数学基础上的近代哲学取代统治了欧洲许多世纪的亚里士多德的那种权威学说;这所大学以‘不听信不足够的理由’为其学术自由的思想;这所大学的教学和科研以追求真理为主旨;这所大学是以国家和民族的长远利益，以人类进步和人的完善发展，以自由探索真理为办学的主旨。”“大学者，研究高深学问者也。”(蔡元培)大学之所以存在不在于其传授给学生知识，也不在于其提供给教师研究机会，而在于其在“富于想象”地探讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来，由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识。^[20]大学中，大学教师的一切活动都是围绕高深知识进行的。相对不属于高深知识范畴的知识以及不以高深知识作为专门基础的活动均不在或者很少在教师讨论、研究和传播的范畴。

2)基于高深学问的传统学术观不利于教学学术的有效落实

由于高深学问在大学的中心地位以及学者们对它的忠诚信仰，它进一步成为了学术的内容，成为了学术的根本成分。并因其自身的动态性赋予了学术本身以动态特性。在不同知识型下，高深知识的不同范畴决定了各时代学术观的不同。一种学术活动的内容对于特定时代高深学问的契合性也将影响该活动学术性的彰显程度。因此，在不同的学术观下，同一种学术活动的学术性的彰显程度是不同的。在学术的各种形式中，只有研究是以高深知识为主要内容的活动，因此，研究是学术诸种形式中最能体现学术特性的一种，而发现的学术也便因此成为大学学术的主导类型。大学以学术为中心，大学教师以学术为其志业。因此，致力于探究高深学问，致力于发现高深知识便成为大学教师的“正牌追求”。

高深知识是时代的产物，是特定知识型——形而上学知识型下知识等级划分的结果。^[21]产生之初，受形而上学知识型的影响，其范畴主要体现为形而上的理论知识。脱离实际生活、远离实践活动是其主要特征。这种特征作为一种基因埋藏并贯穿于高深知识的一世。人们一谈高深知识，便会联想起高深莫测的本体性哲学。以这种知识为主要内容的学术便是传统学术。教学知识与之相距较远，二者的契合度不高。因此，在传统学术观下，大学教学的学术性得不到彰显或者说彰显程度不高。大学教学只能作为一种学术的形式或者传统学术的一个环节存在。由于自身的历史性，传统学术观的力量是强大的，当教学学术这种新观念与之在教师头脑中相遇，无疑会产生两种结果:第一种，教师潜意识中的传统观念彻底战胜了教学学术，教师对教学学术予以排斥。第二种，受新思想的影响，教师看到了教学的复杂性、学术性，认为大学教学也应该研究，也有必要研究。但受传统观念力量的稀释，教学学术在教师头脑中也仅仅停留在“应该”、“可以”、“有必要”的层次，被潜意识拽住后退始终上升不到“必须”的层次。

在当今的科学知识型下，科学知识成为高深知识的全部内涵。受传统高深学问的影响，科学知识不免脱离世俗而带有浓厚的“象牙塔”色彩。传统学术具体化为科学学术观。因而，以科学知识为主要内容的科学研究便成为大学教师必须的、应该的使命。教学则因其内容对于科学知识的契合程度不高而使其学术性不能得以彰显或者彰显程度不高。另外，科学学术是学科化、专业化的学术，由此决定了大学组织的基于学科专业的院系划分。形式上的分立长期以来强化了大学教师的学科、专业归属意识，并逐渐酝酿形成了大学教师教学的个人主义文化(individualistic culture)和分化的文化(balkanized culture)。^[22]在个人主义文化中，教师之间相互隔离，教师的主要精力用于处理自己的专业、自己课堂里的事务。在分化的文化中，教师个体分别忠诚、归属于不同派别，各派别相互分立，有时为争取权力与资源而相互竞争。因此，无论哪种文化均不鼓励也不利于教师之间的教学交流。这造成了大学教学作为学术的交流维度的缺失。

在传统学术观尤其科学学术观下，教学只能作为科学学术的一个形式、一个环节存在，大学教学只是科学研究的一个附属品和衍生物。科学学术观遏制了教师进行教学研究的动力，从而成为教学学术难以有效落实的一个潜在的内在制度障碍。

3)基于高深学问的传统大学教学观不利于教学学术的有效落实

由前文知，在传统学术观尤其科学学术观下，大学教学的学术性程度不高。大学教学仅仅作为科学学术的形式位于学术边缘。教学的边缘地位必定会影响大学教师对教学的态度，影响大学教师所持的教学观。教学不是学术，对应的观念便是教学技术观，即认为教学是传播高深知识的技术活动，仅仅是一种手段或途径，教学是个体性的活动，不具有交流性。这便是传统大学教学观的全部内涵。虽然随着时代的发展，教师对于教学的认识受理论界的影响也发生了许多变化，认识到了大学教学的复杂性以及大学教学知识的深奥性。但由于传统大学教学观的强大惯性力量以及教师对教学形成的刻板印象，教师对教学研究、教学复杂性等的认识相对弱化。教学的复杂性和探究性始终被遮蔽，进而导致教学认识的技术化倾向，并进一步削弱了教师进行教学探究、交流的动力和欲望。这样，虽然教师可能会认识到教学也需要研究、交流和讨论，但不会有很强烈的动机将之付诸实践。这就成为了教学学术观念有效落实的又一个潜在的内在制度障碍。

4)基于高深学问的传统大学教师观不利于教学学术的有效落实

与大学、学术的产生相伴随的是大学教师的另一称号——学者。由于高深学问“或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”^[23]。只有大学教师才是能够对之作出掌握了解、探究其奥秘的那少数的精英人才，因而被冠以学者称号。大学是一个学者的社团(洪堡)^[24]，大学是学者们自由联合而成的，这种联合是由于学者们对于科学的追求需要集体的讨论和促进而产生的(施莱尔马赫)^[25]。大学教师的学者形象定位自大学产生之日起便根深蒂固，对高深知识的探求、对学者形象的塑造早已成为大学教师基因式的内在形象诉求。学者固然以学术为其主要活动，在传统学术观尤其当前的科学学术观下，科学研究即学术的全部。学者形象定位下的大学教师必然会将更多的精力用于科研而非教学，将科研视为其使命。不属于高深学问范畴的活动均不属于作为学者的大学教师探究的范畴，教学作为学术的形式仅仅是教师的职责而已。虽然一名好的教师应首先是一名好的学者，但学者并非大学教师资格的全部。既有的对于学者的理解是片面的。我们对于学者的界定不能仅仅局限于任教学科专业的学者，而且还应该是教学学者。因此说，传统对于大学教师的学者形象定位阻碍了教学学术的有效落实。

5)基于学术形式的大学使命的多元性不利于教学学术的有效落实

学术形式的多样性决定了大学使命的多样性，也决定了大学教师职责以及教师角色的多样性。大学教师是多种角色的复合体，每日周转于科研、教学、社会服务三种角色之中。在充满各种利益冲突的现实环境中，教师很难做到三者的有机平衡，时刻面临角色冲突。最为突出的便是教学同科研、教者与学者之间的矛盾。结果更多表现为:教学让位于科研、教者让位于学者。可以说，基于学术形式的多元大学使命、多重教师角色是导致重科研轻教学这一行为的另一内在心理成因。与多元复杂的大学使命相对照，中小学较为单纯，其使命只有教学。使命的单纯决定了教师角色、职责的单一。而且，基础教育阶段对教师的专业学术水平的要求是一定的，并不要求他们在专业领域内有多么高深的研究。这样，教师就可以有更多的时间和精力从事教学、研究教学，在提升教学质量方面做更多、更深入的思考。由此，我们便对“同为教学活动，为什么中小学教学是学术，而大学教学还不是学术”这一困惑又有了更进一步的了解。

(2)相关理论基础的匮乏不利于教学学术的有效落实

在当今的科学知识型下，大学教学因教育学知识、教育学科的科学化、学科成熟程度不高而限制了其自身学术性的彰显程度。但这种障碍是与特定时代、特定知识型密切相关的，对教学学术来说是宿命般的障碍，难以改变。大学教学只能随知识型的转变而实现对这一障碍的化解。除却此点，大学教学自身的理论不足、教学学术理论的不足也导致了大学教学知识的不足，进而构成了大学教学学术性程度不高的人为障碍。

1)大学教学的理论基础不足不利于教学学术的有效落实

①大学教学的理论研究不多。

第一，大学教学理论在我国高等教育理论中是少的。

改革开放以来，我国高等教育理论界主要将精力放置于外部(如大学与政府、大学与市场等)，很少关注大学内部(如教师与学生、课程与教材等)。伴随近年来高等教育质量问题的频频出现，关于大学教学问题的研究才日渐多了起来。总体上来讲，大学教学理论在我国高等教育理论中是少的。

第二，大学教学理论在我国教学理论总体中是少的。

之所以这么说，是相对于中小学教学理论而言的。目前，学术界关于中小学教学的理论研究非常丰富。不仅有一般性的教学论，还有许多分科教学论研究。与之相比，关于大学的教学论研究却很少，已有的大学教学论著作屈指可数。可以说，大学教学理论在我国的教学理论总体也是少的。

②大学教学理论脱离实践。

就已有的大学教学理论来说，其生成主体多为高等教育理论研究人员(如高等教育专家学者、博士研究生、硕士研究生)以及教学管理人员(学校教务处、院系教研科)，很少见各学科的一线教师。可以说，与中小学教师对教学的关注度相比，大学教师对教学往往视而不见。与中小学教师的“内向”性相比，大学教师似乎更为“外向”，相对缺少自我反思的意识和行为。大学教师什么都研究，却很少研究自己日常所从事的教学。因此，大学教学理论不仅尚不丰富，而且由于脱离了实践这一信息素材的重要来源而对实践较为疏离。既有的大学教学理论偏重于宏观理论的探讨，缺少实际意义。在已有的理论研究中，基础理论胜于技术理论。对于教育原理、教育哲学的探讨较多，而对于具体的课程编制、教学设计方面的研究较少。笔者以“课程编制”为关键词在学术期刊网中搜索，发现:与大学教学相关的文章仅仅有十几篇，质量参差不齐。调查也发现:有54.1％的教师反映不知道如何对学科内容知识进行教育心理学转化，这是大学教学理论远离实践在实践层面的反映。理论认识的匮乏更加放任了传统的大学教学观。另一个突出的理论缺失便体现在对大学教学的水平层次尚未有多少研究，这也正是现有的大学教学评价技术化、学术评价单一化的理论根源所在。

2)教学学术理论自身的不完善不利于教学学术的有效落实

除了大学教学的一般性理论缺失以外，教学学术理论自身不成熟、不完善也是教学学术思想难以有效落实的重要障碍。目前，中西学术界对于教学学术的讨论虽初步构成系统，探讨范围涉及教学学术的各个问题域。但理论中仍存有争议，突出体现在教学学术的内涵和评价标准方面。这两个问题均是教学学术理论中的核心问题，它们的清晰程度将会决定教学学术在大学中实施的可行性和有效性。理论的模糊不清会直接导致实践的混乱，成为教学学术有效落实的另一理论障碍。

(3)我国的传统文化不利于教学学术的有效落实

一方面，虽然我国近代大学是在移植西方的基础上建立发展起来的，故大学的办学理念以及大学教师所持的系列观念(如学术观、教师观等)都会受西方影响而呈西方色彩。但在此之前，中国已有几千年的高等教育历史，也早已有自己独特的办学理念。另一方面，大学作为一种独特的社会组织，始终不能摆脱其所生存的传统文化的影响。传统文化一方面作为影响教学学术落实的障碍因素存在，另一方面也作为以上各种制度障碍存在的环境，对内外在制度障碍发生作用，使它们在不同的文化背景下分别呈现出不同的表征和样态。因此，教学学术在实践中难以落实，多少能从我国的传统文化中找到根源。也就是说，我国的传统文化是教学学术在大学中难以有效落实的重要内在制度障碍。

1)我国的传统学问观不利于教学学术的有效落实

“中学为内学，西学为外学;中学治身心，西学应世事。”(张之洞《劝学篇》)与西方对分析和逻辑的强调相比，中国古代更重整体的‘悟’、重‘术’、重‘经验’ ;西方有“知识”，且更具动态性，即“知识”范型的转变。中国古代无“知识”，更多为人生智慧、处世与治国之“道”，且更具有稳定性。说其稳定，不在其内容，而在其范型，在于其对儒家经典的独特信仰。崇尚伦理、注重道德修养的儒家思想(尤其四书五经)一直是中国古代学问观的核心内容。而由作为学问主要内容的儒学以及儒学在古代学问中的核心地位的持久性中，我们多少可以看出中国古代学人对待学问的态度，即中国古代的学问观。

①尊重历史。

是什么力量使中国古代的学问对儒学如此专一?笔者认为，除了儒学自身的魅力之外，更重要的还是我国学人对历史的尊重和敬仰。与其他国家相比，我国古代学人更乐忠于引经据典。一个人说话是否有力是否有理都在很大程度上取决于此人所引用的“证据”。这就是所谓我国源远流长的“文献传统”。^[26]与西方不同，在中国两千多年的古代文明中，人们判断学问的好坏以及水平的高低主要不是依据形而上学的标准，而是历史的标准。一种学问是不是可信，关键在于历史上有没有出处，是不是出自圣贤之口，或者得自于历史经验。正是这种文献传统决定了文献、历史成为我国古代社会主导的学问类型。在历史上的诸多文献中，儒家学问相对更为完备，因此，儒家学问便理所当然地成为众学人引经据典的重要依据。儒家经典尤其四书五经也最终成为我国古代学问的核心内容。

②尊崇道德。

作为学问核心内容的儒家学问自然会对中国古代学问观发生作用，使其沾染儒学色彩。最突出的影响体现在我国古代学问对于道德的尊崇。儒学的主要原则在于“礼”、“仁”，正所谓“克己复礼为仁”、“仁者爱人”。从根本上说，儒学是一种道德哲学。

③价值取向立足于政治。

儒学是入世之学，强调经世致用。此致用与实际应用相比，更强调为国家政治服务。儒学在国家政治活动中具有重要的作用，甚至成为论证国家活动合理性乃至国家权利合法性的重要依据。学问是为政治服务的，是封建统治阶级维护其政权的工具。儒学所谓的道德、仁义从本质上说均为教化之术借以驯民，均为治国之术借以维政。中国古代学问对历史的尊重、对道德的尊崇这两种特性也均是衍生于政治的，是统治维持的必须。“‘儒学’的起点是‘做人’，终点是‘做官’”^[27]，这是对儒学政治属性的最好诠释。

2)我国的传统学术观不利于教学学术的有效落实

整体而言，以儒学为代表的中国古代学问是形而上的，这也决定了学术理解的形而上取向。在西方学术进入中国之前，中华民族有自己的学术，我们通常把这种生于传统社会的学术称为传统学术。中华民族的传统学术建基于我国古代学问基础之上，具有别于西方学术的独特特性。

不同于西方对于学术的整体式理解，我国对于学术更倾向于作分解式理解。《说文解字》释“学”曰“觉悟也”，释“术”曰“邑中道也”。“觉悟”更多的是在“发蒙”或“学习”的意义上释“学”;“邑中道”讲的是“路径”或“手段”。前者渐渐引申为学说、学问;后者渐渐引申为技能、技艺。学为形而上，主要以四书五经之类的儒学经典为其主要内容;术为形而下，主要指诸如手工艺等的奇巧淫技。术是学的延伸、是学的应用。学是术的根基，也是学术整体的根基。与儒家学问不同，教学活动、教学经验以及教学思想既不属于道德范畴，也不属于政治范畴，更不属于学人引经据典的范畴。因此，在我国的传统学术观下，教学仅能算作一种奇巧淫技而已，是术而非学。在以历史知识、道德知识为主的学问生态中，教学思想、教学智慧仅仅停留在经验总结的层面，而始终没能成为一种专门的学问，也没能成为历代教师、学者们探究的对象。这也是为什么我国从古至今只有教学思想、教学经验，而没有教育学的原因所在。

另外，我国的文献传统决定了古代学问中更多的是历史的考据而少见思想的论争。“由于西方的科学、理论研究的传统，西人对凡世间之事都要去求客观公认的知识，而使其成为‘学’，‘教育’当然也不例外。文艺复兴之后，又在实证科学的召唤声中，教育学跻身于各种学问之列。相对于西方传统，也许中国的重‘悟’、重‘术’、重‘经验’的传统，使无数精妙绝伦的教育智慧、教育思想一直未能成‘学’。”“1894年中日甲午战争之后，在救亡图存、变法维新运动的感召下，经日本主要引进了‘赫尔巴特教育学’ ;‘新文化’运动前后，在输入了西方的‘民主’‘科学’的同时，主要输入了‘杜威教育学’。”^[28]从此时起，中国才得以拥有了教育之学、教学之学。

3)我国的传统大学教师观不利于教学学术的有效落实

在我国的传统观念中，教师往往被赋以道德家的形象定位，教师职业具有极强的官取向。

①大学教师是道德家。

作为传递道德知识的人，教师也必然被赋予浓厚的道德色彩。教师是一种“道德主体”的存在，教师的专业形象是“道德家”。^[29]从古至今，我国社会对教师的要求总在道德上予以特别的重视。如当我们从社会层面来看待教师工作的时候，教师的角色往往被定义为“教学能手”加“道德楷模”，教师被放在一个高高在上的位置，甚至是神话了的讲坛上;教师应该是无所不知、无所不晓、尽善尽美的。这种对教师道德的强调也体现在我国历朝历代对教师的任职资格要求上。如蔡元培曾提出对教员的聘任要求为:“热心教育、博学有名、道德高尚。”^[30]

②大学教师职业具有官取向。

我国的传统学术是以儒家思想为主导的学术，儒学学问的入世性决定了学术的致用性(或称政治指向性)。从学术最早的含义中也可以看出我国传统学术的政治韵味。最初的学术曾被界定为对治国之术的学习，如“申不害者，京人也，故郑之贱臣。学术以干韩昭候”(《史记·老子韩非列传》)。“然护寡於学术，昵近?小，威福在己，征伐自出，有人臣无君之心，为人主不堪之事，终於妻子为戮，身首横分，盖其宜也。”(《北史·宇文护传论》)学术的政治性决定了探究传播学术的教师与政治的不解之缘。事实上，我国最早的教师也的确是政府的官员，即所谓“官师合一”。“为天地立志，为生民立道，为去圣继绝学，为万世开太平”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”一直是我国古代知识分子的内在精神信仰和伟大抱负。^[31]这种影响一直持续到今天，导致了高校的行政化色彩以及大学教师对行政权力的向往。在“权力信仰”和现有评价机制的双重刺激之下，大学教师势必会削减对教学的精力和时间投入。

4)“官本”的管理文化传统不利于教学学术的有效落实

受我国封建强权政治的影响，行政权力大于任何一种权力形式。管理者以“得天下者”自居，管理成为权威的象征，表现为对他人的支配。管理者理所当然地被理解为“领导者”、“命令者”，处于主动和控制的地位，而被管理者则被理解为“服从者”、“命令执行者”，处于从属和被动的地位。这是一种“官本”的管理文化。受“官本”管理文化的影响，我国的高等教育管理一直奉行中央集权的管理体制。强权政治和集权文化的影响一直延伸到高校内部对各种事务的管理。教学的学术性程度不高，仅仅是一种学术形式。在西方尤其美国的大学中，由于学术权力大于行政权力，教学尚且被视为学术事务。而在中国，由于行政权力大于一切，就算是作为传统学术的科学研究活动也不能幸免于行政干预，位于学术边缘甚至学术范畴之外的的大学教学活动更是沦为了行政指画的对象。这就容易造成教学的事务化、行政化，大学教师作为被管理者，他们的自主权也必然缺失。

我国的诸种传统观念直接影响并决定了古代教师的教学职责体现为传道、授业、解惑，而缺少对教学本身的研究探索。这限制了大学教学学术性的彰显。