《大学法语课程教学要求》的教学目标定位

《大学法语课程教学要求》的教学目标定位^[1]

施程辉^[2]

摘　要：《欧洲语言共同参考框架》自2001年颁布以来不仅对欧盟国家的外语教学起到了指导性的作用，也逐步影响着其他国家和地区的外语教学。2011年我国教育部新颁布的《大学法语课程教学要求》对大学法语教学目标做出了新的定位，在参考《欧洲语言共同参考框架》的基础上着重体现了分级教学、面向行动的教学理念、跨文化交际三方面要求。在全球化背景下，大学法语制定了更符合中国现今大学法语教学需求的目标定位，如何在教学实践中实现这些目标便是本文所探讨的中心问题。

关键词：教学目标定位；欧洲语言共同参考框架；跨文化交际

一、引言

2011年11月大学外语指导委员会受教育部委托制定了《大学法语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）。新颁布的《课程要求》与2002年教育部批准执行的《大学法语教学大纲》（第二版）相比有较大的修订和补充。其中，修订后的教学目标为“培养学生不同层次的法语综合运用能力，为进一步提高法语水平打下较好的基础，使他们在未来的工作和社会交往中能够在一定程度上运用法语完成各种任务，同时增加学生积极参加中法交流的意识，提高其跨文化交际能力和综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”（教育部2011：1）。纵观新制定的教学目标，有以下三点值得注意：1．对教学对象进行分级教学，培养语言综合运用能力；2．体现面向行动的教学理念，使法语教学适应社会需求；3．培养跨文化交际能力。

二、《欧洲语言共同参考框架》对教学目标定位的影响

《欧洲语言共同参考框架》（以下简称《框架》）将学习者的语言能力划分为三等六级，即初学阶段：A1、A2，独立阶段：B1、B2，精通阶段：C1、C2。而《课程要求》中则划分为两等六级，即基本要求——一至四级，较高要求——五至六级，体现了大学法语教学对于分层教学的思考。虽然两者都将语言能力划分为六个等级，但实质上却有所不同。

《框架》针对语言能力的六个等级制定了详细的测评表，而《课程要求》则是针对基本要求和较高要求制定了测评表，将一至四级归为一表，五至六级归为一表，每一级别并无与之相对应的详细测评标准。《课程要求》中对于一至四级的听、说、读、写、译等语言能力并未按四个等级划分细化的测评标准，而以量化的方式对听、读、写、译四项能力进行描述：

听的能力：对题材熟悉、句子结构比较简单、基本无生词、语速为90词/分钟的听力材料，两遍可以听懂，并掌握其中心大意，抓住要点和主要细节。

读的能力：对语言难度与通用教材难易度相当的文章，阅读速度达到35词/分钟，对篇幅较长、难度较低的文章，阅读速度达到70词/分钟。

写的能力：能就比较熟悉的话题或提纲，在半小时内写出80—100词的短文，内容连贯，无重大语法错误。

译的能力：能借助词典或依靠注释将难度低于所学课文的法语或汉语互译，达到理解正确，译文达意。无重大语法错误。法译汉300法语词/小时，汉译法150汉语词/小时。（教育部2011：2）

《课程要求》中对于该四项能力测评标准的制定，实际上是基于大学法语四级考试要求，对于说的能力，《课程要求》未进行量化的规定，从某种程度而言也是因为大学法语四级考试目前仍没有口试部分。大学法语现行的测评方式实际上是参考了大学英语四、六级考试，大学法语四级考试自1996年起进行了15年，而大学法语六级考试到目前为止并未实行。因此，从严格意义而言，《课程要求》仍未体现分级教学，既对各个等级不进行测评，也无相应的测评标准。

因而，大学法语分级教学的任务就落到高校，《课程要求》中提到“各高等学校应参照本《课程要求》，根据本校的实际情况，制定科学、系统的法语教学大纲，指导本校的大学法语教学”（教育部2011：1）。在国际化的背景下，各高校在制定法语教学大纲时对《框架》的参考和借鉴必然是大势所趋。近几年来，大学英语教学界先后发表多篇文章探讨《框架》对于大学英语教学的影响（岑海兵2011），大学英语语言测试与《框架》匹配的可行性（黄婷2012），制定亚洲统一的英语语言能力等级量表（杨惠中2007）等，这说明《框架》对我国的语言教育的影响已引起外语教学界的关注，“但受制于我国传统教育和社会语言环境，CECF对我国大学英语教育实践还没有产生实质影响；教育传统、社会语言环境和教学实践三者构成了国际语言教育政策对他国产生影响的过滤器”（岑海兵2011：31）。那么，如何结合我国大学法语教育现状，在参考《框架》的基础上制定法语教学大纲是各高校必须首先思考的问题。

目前，全国大部分高校都开设了大学法语课程，但各地区、各高校在课程设置、教材使用、测评方式等方面存在较大差异。总体而言，课程一般开设一到两个学年，每周二到四个课时数不等，选用的教材有《新大学法语教程》《新公共法语》《简明法语教程》等，测评方式主要以每学期期末测试为主。根据大学法语的教学现状来看，《课程要求》所规定的一到四级与《框架》中的A1到B2的四个等级有较大的差异，不具备真正的匹配性，尤其是在听、说能力上。听、说能力在外语教学长期受到忽视，却是最符合目前社会需求的两项能力。因此，结合《框架》要求，大学法语基本要求的目标定位基本可与《框架》中A1、A2的语言能力匹配，但前提是听、说、读、写四项能力平衡发展，而非偏重于某一项能力，并根据实际教学情况灵活地制定测评等级和能力要求，注重中法教材的结合使用，取长补短，使语言教学与国际接轨。

三、面向社会需求的教学目标定位

“制定任何外语政策、制定任何教学大纲，定位任何教学目标，都不应离开需求分析。需求分为社会需求和个体需求两个方面”（龚晓斌2009：35）。教学目标的制定应当体现社会非常普遍的对语言使用和学习寄予的期望，“社会需求又可分为主观需求和客观需求两个方面”（Brown 1995：12）。主观需求是社会用人单位对大学毕业生的法语能力的需要，属于理想需求。客观需求是指大学毕业生毕业后所要从事的工作对法语能力的需要，属于实际需求。历次的《教学大纲》与《课程要求》的制定与修订，基本上以社会需求或国家需求为价值取向，而缺乏对客观需求的关注。

在中国，英语比法语使用范围更大、更为普及，而事实上，中国对英语的社会实际需求并不大。潘文国在《危机下的中文》中指出：“那份指出中国有4亿人学过英语的材料，同时指出，这4亿人中，真正具有英语交际能力的也许最多不超过2000万人。2000万比4亿，就是说只有5%的人学了英语可以派上用处，而其余95%的人的时间、精力、金钱等于都白花了。”（潘文国2008：4）。蔡基刚的判断则更不容乐观：“中国社会对于英语的需求，除了在学校里、课堂上，以及涉外单位，是很小的。也就是说，尽管中国有2亿左右的学生……但他们今后的工作和研究中，需要使用英语的即使是200万也只有1%”（蔡基刚2006：31—32）。从英语的客观需求现状反观法语，基本可以得出社会对法语的客观需求面临同样的问题。那么，在客观需求较小，主要是主观需求刺激和带动大学生学习法语的个体需求的情况下，如何避免大学法语教学的“费时低效”，成为各高校制定教学目标时首要需要考虑的问题。

与大学英语的普及教育不同，大学法语教学对象主要为英语专业学生和中法交流项目的学生，及一部分为其他专业学生开设的公共选修课（课时数相当有限）。上述群体的个体需求主要集中在升学、出国留学、就业（主要集中在涉外单位）。无论从出国还是就业的角度而言，客观需求都要求学生语言交际能力的习得，而非纯语言能力。

继20世纪80年代交际教学法后，20世纪90年代中叶出现了面向行动的教学理念，在欧洲语言教学中被普遍采用。《框架》在第二章中着重提出该教学理念：

其含义在于把语言的使用者和学习者首先定性为社会人，他们需要在某一具体的社会行动范围内，根据特定的条件和环境，完成包括语言活动在内的各项任务。如果说言语行为是通过语言活动实现的话，语言活动本身则是社会环境作用下的产物。正是社会环境赋予了语言活动充分的含义。一个或几个行为主体策略地运用其掌握的能力，去实现某一特定的目标。这就叫行动，或者叫“任务”。所以，面向行动的教学理念也会重视作为社会人的学习者所拥有的并运用的认知力、情商和意志力。（欧洲理事会文化合作教育委员会2008：9）

面向行动的教学理念核心在于不仅将语言学习者作为个体的人，而且将其作为社会人在特定的社会行动范围内完成一定的任务，在此过程中，他们发展了自己的综合能力，尤其是运用语言交际的能力。因此，面向行动的教学理念符合面向社会需求的教学目标定位，让语言的学习者以社会人的身份参与社会生活的某一领域，实施语言活动，从而加强运用所掌握的各种能力，尤其是语言交际能力。那么，问题就在于面向行动的教学理念在现阶段大学法语教学的大环境下是否可行。随着国际交流日益频繁，一些国外最新教材的引入、法语教学交流的深入、国内外教师培训的增加，都使大学法语教学和国际接轨变得可能。

师资是语言教学中最关键的一环，任何教学目标定位都必须以此为基础，具备最新教学理念和教学方法的师资队伍为教学目标的实现提供有力的保障。法国驻华大使馆组织了一系列的法语教学法培训，如为期两年的DUFLE培训和为期一个月的赴法培训。此外，中国法语教学研究会每年为高校青年教师进行培训，交流最新的教学方法。除培训外，还有许多法语教学论坛及会议，都传达了最新的法语教学理念，为法语教育工作者能够系统地、有效地学习新的教学理念，接触到新的教学手段和教学模式，并将之运用到实际教学中提供了条件。虽然，上述交流和培训提供了这种可行性，但实际教学中仍存在很多有待解决的问题。不同班级教师教学手段、方法、侧重点等的不同，都可能会为教学目标的定位带来阻碍。在该现状下，若将每一层级的教学划分为一个课程组，对教学模式、中法教材选用和补充、阶段性的测评标准进行统一，则能更好地促进课程教学。

目前，国内大学大多数法语教材仍未体现面向行动的教学理念及分级教学和测评，而在原文教材中，面向行动的教学理念经过了十几年的发展与实践，已经得到了广泛的应用。因此，国内外教材的结合使用是最为有效的办法。

表1　目前国内常用的大学法语教材及原文教材

从上表可以看出，虽然国内教材已增加了视听内容，但并未体现分级教学、学生自评和跨文化交际，而这三块内容却是外语教学中的最新趋势。

语言教学必须按语言水平及其等级组织相应的教学活动。美国语言学家Stephen D．Krashen于1985年提出的“i＋1”理论奠定了分级教学的理论基础。该理论认为，人们习得语言的唯一途径就是获得可理解性的语言输入。其中i就是语言习得者目前的水平，1表示略高于语言习得者现有水平的语言知识。如果输入的语言知识过多地高于学习者现有的水平，即i＋2，学习者就很难理解所学的内容，无法形成可理解性的语言输入。如果输入的语言知识低于或者等于学习者现有的知识水平，学习者很难对所学内容产生兴趣，也很难达到理想的学习效果。然而，到目前为止，在大学英语教学中已广泛实行的分级教学在大学法语教学中却未真正实行。

阶段测评是教学中一个连续的过程，目的在于了解学习者每个阶段学习的薄弱之处和优势之处。通过阶段测评得到的信息同时为教学者和学习者的后续教学和学习提供参考。在大部分原文教材中，阶段测评主要体现在学生自评和针对《框架》六个等级的分级测评。学生自评主要用于学习者对每一阶段所习得的语言能力进行自主的评价，清楚在该阶段学习中面临的主要问题。分级测评则是对应《框架》的三等六级，对每一级进行听力、阅读、写作、口语表达这四项语言能力进行测评。而国内教材中，对于阶段测评基本没有体现，只有《新大学法语》为每一册教材设计了阶段复习1和2，但阶段复习的内容主要由语法练习和写作两大块构成，忽视了语用能力，特别是听说能力的测评。

四、培养跨文化交际的教学目标

教学法上，文化概念参考了英语的人类学，涵盖了知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗，以及社会成员所具有的习惯和禀性。这个文化概念的出现很大程度上是因为交际教学法和真实语料在教学中的使用，语言作为文化的载体出现。随后，交际教学法向《框架》所推行的面向行动的教学理念发展，教学法上文化的概念并没有产生变化。“跨文化”这一术语于20世纪70年代在法国出现，并在80代初期推广到语言教学，形成跨文化教学法。

J－C1．Beacco将跨文化交际能力划分为五个成分，涵盖了文化知识的情感、教育和认知领域，分别为：

人类文化语言学成分，是指用语言来应付作为交际行为基础以及对交际成功产生直接影响的社会规则的能力。行动成分，属于语用范畴，是指在一个陌生的社会中，能够根据自身的需求进行物质生活和开展社会关系的能力。关系成分，是指与当地人进行恰当的语言互动所必须的态度和能力。阐释成分，是指通过学习者在课堂上讲话、形象表现或言语而反映的其所处社会的典型特征的观察，从而对另一社会做出阐释。跨文化或教育成分，是指文化素材作为学习者评估判断的对象，尤其是促进种族、民族或集团中心主义^[3]和相互宽容、文化适应和文化依赖的过程，以及坚持特殊群体归属感或异化的过程。（Beacco 2006：17—18）

跨文化能力习得在理论和实践上难于界定和操作，语言教学目标的设定往往脱离其根本教学目的。根据针对外语教学所提出的跨文化交际能力框架，跨文化交际能力包含四大能力要素：“全球意识、文化调试、知识、交际实践。交际实践是跨文化交际能力的最高层次，前三大能力的培养都是以交际实践能力为目标的”（杨盈2007：20）。而《课程要求》规定的学习者须习得的能力可以概括为完成任务能力，完成任务能力综合了上述四大能力，是外语教学培养跨文化交际能力的目标所在。

综上所述，新制定的大学法语教学目标在参考《框架》的基础上，以社会需求为导向，定位于培养具备跨文化交际能力的法语人才，从分层教学、教材使用、阶段测评等方面做出具有可操作性的教学要求，同时要求法语教学工作者进行深入解读，进一步落实于大学法语教学。

参考文献

［1］BEACCO J．－C1．，《Educationàla citoyennetéet enseignement des langues：valeurs et instruments》［R］．Actes du sémaire national“Lingue e culture：una sfida per la cittadinanza”，LEND，XXXVe année，déc．，2006．

［2］BROWN J D．The elements of language curriculum：a systematic approach to program development ［M］．Boston：Heinle＆Heinle Publishers，1995．

［3］岑海兵，邹为诚．《欧洲语言共同参考框架》对我国大学英语教育的影响研究．［J］．中国外语，2011 （4）．

［4］蔡基刚．大学英语教学：回顾、反思和研究［M］．上海：复旦大学出版社，2006．

［5］龚晓斌．客观需求观照下的大学英语教学目标定位［J］．外语与外语教学，2009（8）．

［6］教育部．大学法语课程教学要求［Z］．北京：高等教育出版社，2011．

［7］欧洲理事会文化合作教育委员会编，刘骏，傅荣，主译．欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估［Z］．外语教学与研究出版社，2008．

［8］潘文国．危机下的中文［M］．沈阳：辽宁人民出版社，2008．

［9］杨盈，庄恩平．构建外语教学跨文化交际能力框架［J］．外语界，2007（4）．

［10］庄红玲．大学英语分级教学改革的探析［J］．兰州教育学院学报，2012（4）．

【注释】

[1]本文系浙江工商大学高教研究课题《法语二外习得结合英语的现实意义和可行性研究》（编号：1070KU210013）研究成果。

[2]施程辉，女，浙江丽水人，讲师，研究方向：法国当代文学、法语教学法。

[3]视自己所处的社会集团有特权并以此评价其他社会集团之倾向。赵济鸿，女，浙江绍兴人，讲师，研究方向：跨文化交际学。