大学教学学术的外在制度障碍

2.大学教学学术的外在制度障碍

教学学术在我国不能得以有效落实，现有的外在制度是一大障碍。一方面，已有的学术建制环境不利于教学学术性的彰显，不利于教学学术的有效落实。教学在现有学术建制环境中地位低微，缺少学术支持。另一方面，大学教学建制的学术化程度不足不利于教学学术性的彰显，不利于教学学术的有效落实。两者之中，后者是根本。

(1)已有的学术建制环境不利于教学学术的有效落实

1)微观层面:大学内部的教师管理制度不利于教学学术的有效落实

高校内部层面，直接关系教学学术落实成功与否的制度是大学教师管理制度。我国高校现行的大学教师管理制度中有许多不利于教学学术落实的因素，构成了高校内部层面的外在制度障碍。

①偏斜不公的资源分配制度不利于教学学术的有效落实。

我国高校现行的资源分配制度是一种偏斜不公的制度，存在严重的重科研倾向，不利于教学学术的落实。高校内部的资源分有形资源与无形资源两种。在有形资源中，经费是主要形式，也是对教师影响最大的一种资源形式。具体体现为绩效工资、一次性奖励和项目分配三种形式。

第一，现行的绩效工资制度不利于教学学术的有效落实。

目前，我国各类高校的工资结构大致相同，由基本工资、津贴及绩效工资三大块组成。其中，基本工资是由过去的职务等级工资转化来的，它与教师的职称、工龄相挂钩。津贴也与职称相挂钩，不同的职称等级具有相应的津贴份额。而绩效工资则是着重反映教师的岗位实绩和所做贡献的工资形式。前两种工资形式相对稳定，主要对教师的工作生活起到保障作用，被称为保障工资。绩效工资因其与业绩和贡献挂钩，具有激励作用，被称为激励工资。在多数高校中，绩效工资多以年终奖的形式出现，工资份额依据教师的基本活动(教学、科研和社会服务)进行区分。学校分别进行工作量考核，并依其工作量的多少分别给予以相应的工资数额。在工资的三种成分中，绩效工资最能影响教师的工作重点，而也正是这种工资形式是阻碍教学学术有效落实的重要因素。

首先，工作量的核算指标体系设置不平衡。教学工作量的核算指标不如科研详尽完备。对于科研工作来讲，项目规定较为详尽，诸如论文著述的数量及等级、科研项目的数量及等级、项目经费的多寡、国内外各种学术会议的参与情况等方面，可谓名目繁多。为了方便计量，各学科专业、院系又分别制定了相应的期刊分类标准。一定数量和级别的论文是硬性要求。对于教学工作来讲，项目规定则较为简单，大部分学校将教学区分为理论教学和实践教学两方面进行工作量考核，将教学工作的各个环节分类别依其权重进行核算。虽然也会对教学研究、教学奖励有所要求，但那都是附加条件，不是必须要求。较为明显的是很少见到院系的期刊分类标准中有教育教学类期刊，或者说，很少有教育教学类期刊在已有的期刊分类标准中位居前列。更少见对教学交流的相关要求。一定的课时量是硬性要求。由两种工作的工作量核算指标体系设置来看，科研工作是被当作学术评价的，而教学工作却更倾向于被当作技术评价，缺少对其学术性的观照。

其次，单位工作量对应的津贴数额不平衡。教学工作量的考量依据是课时量，与之相对应的津贴形式是课时费。我国高校的平均课时费大体在30-40元/课时，普遍偏低。科研工作量的核算依据是论文、著述，针对其等级确定津贴数额。一般来讲，发表一篇CSSCI对应的津贴为1500元左右，发表一篇一般核心对应的津贴为1200元左右。可以说，一篇论文的津贴额度就相当于数十节甚至上百节课时的工作量。单位工作量津贴数额的不平衡相应延伸至对教师超额工作量的核算中，并继而产生教学与科研之间的不平衡。这就造成“发表了较多核心刊物论文，承担了较多研究项目的教授，年收入往往比发表了较少论文，主持较少研究项目的教授高”，“承担了较多周课时的教授由于科研产出低，年收入通常比承担较少周课时的教授低”，教师的教学与其薪酬之间关系不明显或呈负相关，而教师的奖酬与其研究生产力却呈很强的相关性。^[8]

此外，有些学校、院系在对工作量进行核算时，会将课时费与其他一些诸如基金、项目经费一起折合计算，这更加减少了课时费在整个工资总额中所占的比重。基于自身利益的考虑，大多数教师自然会更倾向于考虑发表学科专业论著，而非多上点课、多钻研点教学。这也势必会影响大学教学学术性的彰显程度。

第二，一次性奖励分配不利于教学学术的有效落实。

一次性奖励是高校经费资源的另一重要方面，同时也是阻碍教学学术有效落实的重要因素之一。首先，一次性奖励金额的设定标准不平衡。科研类成果的奖励金额明显高于教学。如某大学对于国家级成果的奖励标准中写道:“获发明奖、自然科学奖、科技进步奖，特等奖奖励100万元、一等奖奖励50万元、二等奖奖励20万元”，而“获国家重点学科……国家级教学团队、国家级特色专业、国家级实验教学示范中心，奖励10万元;获国家级教学成果奖，特等奖奖励10万元、一等奖奖励5万元、二等奖奖励2万元;获国家级教学名师奖、国家级精品课程、国家级精品教材，奖励5万元”。其次，教学类奖项的申请难度大，教师申请的动机不强。部分学校对获奖条件和名额限制太多，如必须为教授才能申请。很多教师因此反映“获得这些奖项太难”，从而不愿去争取，造成教学奖项形同虚设。再次，教学在某些学术性奖励标准中缺位，教学学术不被鼓励。有些学校在论文的奖励标准方面有具体规定，包括诸如《SCIENCE》、《NATURE》、被SCI/SSCI/A＆HCI收录的论文、被CSSCI检索的论文等。很少见到有以大学教学、教学学术为主题的期刊，或者说以大学教学为主题的期刊很少在其中位居前列。最后，教学奖励不与职称晋升制度挂钩，难以对大学教师从事教学、教学学术产生激励作用。有教师反映:教学名师奖、教学成果奖对自己的职称晋升没什么影响，仅仅是锦上添花而已，没有必要申请。由此可以看出，在一次性奖励制度中，大学教学不被重视，不被当作学术看待。

第三，项目资源分配不利于教学学术的有效落实。

项目是资金经费的主要来源，依据项目的多寡、级别可以对教师工作所获支持性资源的多少作出判断。在这方面，科研也是胜于教学的。首先，“与科研相比，教学方面设立的奖项、可申报的项目等较少，青年教师申报的难度较大”，“某些教学项目的立项也出现了一定程度的异化(强调申报人员的科研成果、职位、职称等)”。^[9]其次，与科研相比，教学项目的经费额度低。教研项目的经费主要来源于学校的专项资金，实行一比一配套经费支持，对于教学立项的资助金额非常有限。总额不高，平均后的单位项目经费更是少得可怜。如某学校对获准立项的每个教改课题重点项目资助额度为1万元，一般项目资助0.6万元。而科学研究尤其是自然科学的课题经费通常都是以数十万、数百万计。

除了以上谈到的几种经费资源形式之外，大学教学的研究也较少有专项基金赞助支持，现有的教学规划课题是国家层面的唯一对教学研究进行经费资助的组织。而自然科学研究却有国家自然科学基金等多个基金组织予以大量经费支持。

除有形资源外，在无形资源方面，也存在重科研轻教学、限制教学学术性的彰显等现象。如教学奖项相对于科研奖数量少、教师参与教学培训、访学以及提高名望等机会也相对不足，同样不利于教学学术的有效落实。

我国高校现有的资源分配制度是建基于特定学术评价制度基础之上的，因此，资源分配制度中不利于教学学术的因素能在现有的学术评价制度中找到根源。

②窄化单一的学术评价制度阻碍了教学学术的有效落实。

我国目前的学术评价制度存在严重的窄化现象，言称学术评价，实指科研评价。科研评价几乎成为当前各高校学术评价的全部内涵。理论层面，学术界对学术评价的探讨多集中于科研评价;实践层面，各高校更是以科研代替学术，对科研工作的重视有过之而无不及。学术评价制度中，与大学教师切身利益密切相关的是大学教师聘任和晋升制度，它对教师的行为具有直接的导向作用。而我国现行的大学教师聘任和晋升制度是不利于教学学术有效落实的。

第一，制度规定不利于教学学术的有效落实。

首先，制度规定的重科研轻教学倾向不利于教学学术的有效落实。制度文件对工作规定的明确程度在很大程度上可以反映工作的被重视程度。目前，我国各类高校现行的聘任晋升文件对科研工作要求详尽明确，而对教学工作的要求则相对粗略模糊。如某大学对副教授的评聘要求是在CSCD、CSSCI来源期刊上发表本专业论文3篇以上，而对教学则多用诸如“熟练掌握教学各环节”、“教学质量优良”、“教学成绩卓著”等词语进行要求。何谓“优良”，何谓“卓著”，又何谓“熟练掌握”，这些都是模糊其词的表述。教师、管理者并不能做到心中有数，并认为与其追求这些模糊的标准，倒不如追求更为明确的科研指标。从文件对科研规定的明确程度上，我们也可以看到当前高校对于科研工作的重视程度是远远高于教学的。有学者也通过实证研究发现:在高校教师的职称晋升和岗位聘任指标体系中，科学研究所占重要程度基本是教学的2倍。^[10]

其次，教学规定的两极分化现象不利于教学学术的有效落实。现行制度对教师的教学工作规定要么过高，要么过低。过高的期望与教师的能力相差太大，教师只能望而生叹。本来旨在对教师教学进行激励的制度要求反而成了削弱教师教学动力的推手，会大大降低教师从事教学活动的动机。过低的要求则又削弱了教师投身教学活动的动力。教学规定自身存在两极分化现象。另外，教学学术在教学规定中缺位。在大部分高校中，教学研究是不与职称评聘挂钩的。有教师反映，评职称主要关注的是专业科学研究，教学研究只对教学立项和教学奖的申报有作用。“科研论文可以当教学论文用，而教学论文不能当做科研论文用”。“评职称用不上”(24.8％)成为削弱教师教学研究、教学交流动机的原因之一。虽然有部分学校在规定中也对教学研究提出了要求，但该要求所指通常为教学立项。这种教学立项均为由上至下的项目、课题，而非教师从教学实践中自发生成的研究意向。就教学立项本身来说，其研究成果也仅仅是锦上添花，有与没有对职称评聘来说都是一样的。除了教学研究缺位之外，教师聘任制度还缺少对教师的教育学学习经历、教学研究经历以及教学交流经历的强调。在教师的晋升规定中也同样缺少对教师参与教学培训、参与听评课以及教学研究成果、教学经验总结报告、教学讨论等其他学术成分的要求。

第二，制度规定与实践脱节，制度执行不力。

据笔者了解，虽然也有高校在教师评聘制度中体现了教学与科研的平等地位，但一旦落实到具体操作层面却并非如此，科研仍起绝对主导作用。“科研一票否决制”已成为我国各类大学教师评聘制度中的潜规则。科研成果丰富的教师会比拥有丰富教学成果的教师拥有更大优势。对教师教学的考量也主要看其基本的工作量是否合格，这些与对科研的要求相比不算什么要求。有教学成果更好，没有也不会影响教师的评聘。

第三，制度标准单一，导致重科研轻教学现象普遍存在。

当下，我国大学的学术评价标准较为单一，缺少对不同学科、不同研究领域、不同角色定位以及不同发展阶段教师的考虑，倾向于以同一套标准对全体教师作出要求。所有专业、所有教师在任何时候都要面临教学和科研双重压力，这势必会造成教师个体的角色困扰，最终引起压力、焦虑等心理问题。受学校政策、制度的约束，绝大多数教师势必会选择对自己名利有益的科研工作作其工作重心。这样，对教学的忽视势必会成为一种普遍现象。在教学质量得不到保证的前提下，就更不用说教学学术了。

虽说是学术评价的单一性导致了教师自身角色定位的混乱，但也正是大学教师管理中对教师角色的管理不善决定了学术评价的单一性。从学校管理层到教师自身都缺少对教师角色的明确意识和定位，这是导致学术评价标准窄化的一个重要诱因。

偏向于科研的学术评价制度并未让科研走上真正的繁荣，而是导致了科研的变异性发展。对科研过多的外部强调消减了教师从事科研的内驱力。原本作为教师兴趣之事的科学研究在过多的外部奖励、强调之下变异成为了功利之事。教师为了快出成果，只注重应用性研究，而难以沉浸在基础性、原理性的研究中。这种变异导致了大量的“低水平重复、粗制滥造、泡沫学术、假冒伪劣、抄袭剽窃”等学术失范行为的大量产生。^[11]正所谓过犹不及。也可以说，正是学术评价的标准单一及其对科研工作的过分看重是我国学术问题的真正元凶，也是我国学术整体不高的重要诱因。在这种制度环境下，产生不了诺贝尔奖是再正常不过的了。偏向科研的评价体制一方面变异了科研自身，另一方面，其所造成的教师对教学的忽视，也影响了对未来人才尤其科学人才的培养。从本质上说，科研取向的学术评价制度正在断送中国科学发展的后路。

2)宏观层面:现行的大学管理制度不利于教学学术的有效落实

大学内部制度不是孤立存在的，根本上还受制于宏观层面的大学管理制度。大学内部学术评价制度对教学学术的诸多不利因素均可以从宏观的大学管理制度中找到根源。

①大学评价制度的制约。

我国现有的大学评价就其主体可分为官方和民间两种。其中，较有影响力的当属中国管理科学研究院的《中国大学评价》。

第一，学术内涵窄化，教学评价存在技术性取向。

《中国大学评价》的指标体系分有人才培养和科学研究两项一级指标。从二者的指标设计来看，科学研究被当作学术评价，而人才培养仅被当作技术活动对待。如在人才培养(本科生教育)的指标下，分设本科毕业生就业率、新生录取分数线、本科教学评估结果、全校生师比、本科毕业生数、教师平均学术水平、双语教学示范课程、实验教学示范中心、特色专业、教学团队、规划教材、挑战杯本科生学术竞赛奖、本科数学建模竞赛奖、本科教学成果奖共14项指标。^[12]指标多侧重对教学以量、对教师以学历水平作出判断，缺少对教学培训、教学研究以及教学交流等学术性成分的观照。虽然指标对于科学研究的衡量也主要采取定量的方式，但是其量的内容却是围绕研究成果、学术交流等学术性成分进行的，是将科研作为学术进行考量的。

第二，评价标准单一，缺乏分类考量。

目前，我国的大学评价奉行同一套标准，用统一的评价指标体系评价各种类型、各种层次和各种规模的大学。这种标准是科研学术性、教学技术性导向的，势必会影响当下大学的发展取向，影响各类大学尤其教学型大学的教学工作的正常开展和教师的教学专业发展。

第三，学术界以期刊为导向的学术评价制度制约。

大学学术评价制度的科研学术性、教学技术性的取向定位与当下现行的学术期刊评价标准又密不可分。在学术评价的各种形式中，以学术论文发表的数量以及期刊的级别作为评判标准是当下最为主要的评价标准。在学术界，学术期刊被赋予了很大程度的学术评价功能，或者说学术评价越来越重视学术期刊的作用已成为不争的事实。^[13]在一定程度上说，正是学术期刊的评价标准决定了大学现有学术评价制度的导向。也正因为此，学术界乃至各大学院系均制定了相应的期刊级别标准，并以此标准作为教师学术评价的主要依据。我国现行的期刊评价标准又是什么样的呢?什么样的期刊才算高水平的期刊呢?是理论水平，理论水平高的期刊便是水平高的期刊。正是这种高理论导向的学术期刊评价决定了在现有的期刊级别标准中很少见到教学类期刊，或者很少见到排名靠前的、作为权威或核心的教学类期刊。而已有的教学类期刊也存在迎合现行期刊评价的高理论特点的倾向。以高理论水平作为期刊审稿和录用的标准会造成两方面结果:一方面，导致期刊中的教学论文多以宏大、高深的基础性、原理性研究为主，距离实践较远;另一方面，对大多数普通的一线教师来说，生成高理论水平论文的难度非常大，这容易打击大学教师公开发表教学著述的自信心，削弱教师将教学成果显性化、公开化的积极性。调查显示:在不经常或从不将教学成果公开发表的诸多原因中，“很难被录稿”(50.5％)和“没有合适的杂志可投”(26.8％)位居前列是主要原因。因此，教学类期刊在期刊群中的地位及其录稿标准作为影响大学学术评价的重要因素，构成了教学学术难以有效落实的障碍之一。

②大学分类管理等级性的制约。

科研学术取向的评价标准还导致了高校分类的等级化色彩。大学评价的科研导向导致了大学分类的等级性特征。我国高教界目前比较通用的分类标准是“研究型、研究/教学型、教学型”，而对于各类型高校边界的界定也具有明显的等级性。如规定研究型大学和教学研究型大学以“211工程”建设学校为主流，在国内有关高等学校实力的各项评比在100名之前。^[14]基于科研导向的大学评价制度，必然是与研究沾边的大学排名靠前，教学类高校的名次相对靠后。这种评价结果必然给人以研究至上的感觉。这也造成原本以分类为其主要功能的标准不可避免地带上等级性色彩。此外，大学排名的指标体系对学校中教师的学历层次很看重。具有博士学位的教师比例对学校、学科的排名至关重要，而这也正是高校教师进修存在学历指向性的重要制度根源。

(2)大学教学自身的学术建制阻碍了教学学术的有效落实

大学教学之所以达不到教学学术的水平，其原因除周围学术建制环境的制约之外，另一个重要原因就在于大学教学自身的学术建制不足，而这恰恰是问题的关键。

1)缺乏完备的教学学术人才培养制度

人才是学术的核心。教学学术缺少具有相应素质的教师，缺少教学学者的人才培养制度。教学学术人才培养制度的缺失体现在大学教师发展的整个生涯之中。

①入职前期。

当前，我国大学教师主要来源于大学尤其是研究型大学的博士研究生。博士研究生教育制度是当下我国大学教师培养制度的职前阶段。我国当下的博士研究生教育“有法可依”。《中华人民共和国高等教育法》(1998年)规定:“博士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实宽广的基础理论、系统深入的专业知识、相应的技能和方法，具有独立从事本学科创造性科学研究工作和实际工作的能力。”^[15]虽然自从我国恢复研究生教育以来，教育目标经过多次调整，经历了从单一到多样的转变，但在实际操作中，学术型(科学研究)人才的培养却一直是我国研究生教育的主要目标。这决定了科学研究能力成为整个博士教育阶段的重点乃至全部。在培养过程中，学科专业知识和科研能力得到重视，教育教学相关的知能相对遭遇弱视，更不用说教学学术了。这种单一化教育不利于真正“教师”的培养，更不利于教学学术水平教师的养成。因此，在大学教师入岗之前就已有“重专业、轻教学”的倾向了。另外，相对于大学教师在实际工作中所承担的多重角色、多重职责，职前阶段的教育却显得过于单一，与教师职后的工作生活呈现极大反差。一个特定的学科领域不仅有其独特的知识生成方式，而且还有其独特的学习方式。我们已有的博士生教育制度只关注了前者，对后者却缺乏一定关注。然而，后者才是基础。

②入职初期。

为保证新任教师能够更快地作出角色转变、更好地适应大学教师这一职业，原国家教委于1997年根据《教师资格条例》和《高等学校教师培训工作规程》的要求，制订了《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》，为教师的岗前培训工作提供了制度上的保证。岗前培训作为大学教师职前职后的过渡阶段，尤其应侧重对其教学能力的培训锻炼。然而，当下的大学教师岗前培训工作存在许多问题，影响了教师教学知能的养成和锻炼。首先，重理论轻实践。培训主要通过几本教材，采取集中授课的方式对教师进行理论教育。诚然，教育理论是教学的知识基础，但理论最终源于实践，教学的学术水平也最终通过实践得以体现和衡量。教育实践指导的缺失，不仅使教师教学的基本能力得不到保障，也使教师的理论知识缺少了重要的实践来源。其次，理论教育不到位。授课时间过短，忽视了教师对教育理论的内化吸收。同时，培训内容传统守旧。培训所用教材均取自既成的教育理论，缺乏前沿性，保守陈旧。陈旧的理论不仅易使教师缺乏参与培训的兴趣，而且不利于教师教学观念的持续主动更新。再次，缺少对教师教学研究意识和能力的培养。反思探究是最能体现教学学术性的因素，当下的培训主要集中于对教师进行既有理论的灌输和教师对既有理论的吸收，缺少对教师进行知识生产意识和能力的养成，易造成教师教学认识的技术取向。最后，考核形式单一。考试普遍采用闭卷形式。这不仅容易引发教师为考试而考试的动机，而且片面的考核方式也必将引领片面的岗前培训。由此，我认为当下的岗前培训制度不仅不利于具有基本教学素养的合格教师的养成，更不利于教学学术水平教师的培育。

③入职后期。

入职后，由于周围制度环境的强科研取向，大学教师参与教学培训的机会相对缺失。大部分高校对教师进修的要求多集中于学历层次的提高，如鼓励教师攻读硕士、博士学位的在职研究生，攻读学位班等。另外，教师的学术休假、访学等项目基本也都是针对教师科研能力的提高而设置的，没有将教学考虑在内，相对忽视了教学素养和能力的提高。

纵观教师职业发展的整个历程，无论是基本教学素养还是教学学术素养，在我国现行的大学教师教育制度中都是缺位的。当不具备教学技能、教学学术素养的博士研究生进入大学担任教师后，他们必然会因缺少教育教学知识而求助于经验，“按照他们的老师的教学去教学”或者自己在经验中摸索。上一代的教学模式就这样继续传递下去。长期以往，教学就会变成一种行为定势，教师使习惯于缺少探究意识。在大学现有的制度环境中，教师更缺少对教学知能以及教学学术的关注。经验的、摸石头过河式的教学成长模式逐渐固化并被认为理所当然。教学的学术性始终不能得到认可，阻碍了大学教学学术性程度的提升。

实际调查的结果也是如此。如表5-8所示，教师对于教育理论知识的掌握程度与其所属专业存在较大相关，在专业方面存在显著差异。这种差异突出体现在教育基本理论、前沿的教育思想以及大学生的心理健康知识三个方面，在学科的教学法方面差异不大。具体如图5-1所示，教育专业与其他三个专业存在显著性差异，教育专业的教师对教育理论知识的掌握程度明显高于其他专业的教师。其他三个专业之间无显著差异。

造成这种现象的原因就在于教育专业知识与教学知识之间具有较大的相关性。文、理、工的教师中，除少部分因接受过师范教育接触过教育知识外，大部分教师主要接受的只是学科专业知识教育。因此，由专业属性带来的教学知识掌握程度的差异在很大程度上为教学学术型教师教育制度的缺乏提供了证据。

表5-8　专业与教育理论知识之间的相关及差异分布

专业教育理论知识相关性的多重比较(Multiple comparisons)

图5-1　教师对于教育理论知识掌握程度的专业差异分布

2)大学教学学术共同体的缺乏不利于教学学术的有效落实

“所谓的学术共同体就是指一群志同道合的学者遵守共同的道德规范，相互尊重、相互联系、相互影响，共同推动学术的发展，由此而形成的群体。”^[16]学术共同体拥有多种形式，既有正式的学会、协会等组织形式，也有非正式的无形学院。学术共同体不仅是一种活动成为学术的重要标志，更重要的是，它能为学术成员提供心灵归属感和学术交流的平台。与正式的学术共同体对应的学术交流平台一般体现为期刊、会议(如学术讨论会、专题讨论会)等形式，非正式的学术共同体的学术交流形式则多体现为学者之间在日常进行的教学交流和沟通。无论与专业学科相比，还是与中小学教学相比，大学教学的学术共同体都相对不足，由学术共同体构筑的学术交流平台则更少。

就正式的学术共同体而言，由教育部党组、教育部高教司与高等教育出版社联合成立的全国高等学校教学研究中心是目前为止唯一一个全国范围的专门大学教学组织。学科以及地区范围的教学组织更少见到。与学术共同体的不足相对应，以大学教学为主题的学术交流平台也不多。首先，以大学教学为主题的专门期刊少。至目前为止，主题为大学教学的专门期刊仅有《中国大学教学》一家，高等教育领域内的其他期刊多以学科专业为其侧重点，为教学研究留出的空间很少。在调查中，我们发现，大部分教师不会将其教学研究成果公开发表，“没有合适的杂志可投”是重要原因。其次，以大学教学为主题的学术会议少、行政色彩浓厚。无论与专业学科相比还是与中小学教学相比，大学教学为专门主题的会议少，且具有浓厚的行政色彩。与学术共同体一致，我国以大学教学为主题的会议主要是由全国高等学校教学研究会主办的“中国大学教学论坛”。而此论坛的知名度和参与度并不高。论坛的一项网络在线调查显示，参与调查者中有27％的人没有听说过该论坛，39％的人没参加过该论坛。另外，会议的行政色彩浓厚。以“中国大学教学论坛”为例，论坛主要的出席代表由四部分组成:全国高等学校教学研究会常务理事，高等学校教学校长、教务处长、教学院长(系主任)及相关教学管理、研究人员，各级教育行政部门有关领导以及有关专家。由此代表结构可以看出，大部分参会人员为行政官员，教学理论工作者少，大学一线教师的代表更少。正是参与主体的行政定位为会议奠定了行政基调，也决定了会议主题多为宏大的、技术性的内容，少见微观的、学术性的内容。

与正式的学术共同体及其学术交流平台相对应，围绕大学教学形成的非正式的无形学院更少，如教师之间很少有日常的教学交流。

3)技术取向的大学教学评价制度不利于教学学术的有效落实

我国现有的大学教学评价制度倾向于将大学教学当作技术活动而非学术活动评价，是技术取向而非学术取向的评价。评价形式以终结性为主，评价的目的在于考核教师的教学工作是否达标，合格是主要要求。缺少对不同教学水平、教师不同成长阶段的考量，忽视了教师教学的个性与学术性。这种取向体现于评价的各个方面和环节。也是这些方面和环节决定并造就了大学教学评价的技术取向。

①评价指标的技术取向。

已有的教学评价指标中，多见对教学行为的评价，如“能调动学生情绪，课堂气氛活跃”、“讲课有感染力，能吸引学生的注意力”等要求，缺少对教师在教学理论知识的学习、前沿思想的了解等方面学术情况的考核。

②评价方式单一化。

当前我国大学所采取的教学评价形式较为单一。首先，主要采取问卷表格制，“一表通全校”，无视不同院系、不同学科、不同教师个体之间的差异，扼杀了教师教学的个性和创造性。受制于问卷这一评价方式的局限性，评价只保留了课时量这一最基本的要求，缺少适应于不同教学水平的标准设计，降低了教师从事教学的动机和投入的时间精力。其次，主要采取量化的评价方式。诚然，量化的评价通过各种具体明细的指标对教学工作予以衡量，人为干预较少，与定性评价相比更为客观、公正、规范，也更易操作。但这些优点恰恰成为了其诟病之源。量化的评价方式与大学教学的学术性特点相距较远:量化评价过于简化的指标与大学教学的学术性、复杂性形成了对比;量化评价指标对当下的强调，与大学教学效果的延期滞后性形成了对比;量化评价过于标准化和规范化的指标体系与大学教学的自主性形成了对比。正因为此，量化的评价方式并不能全面反映大学教学活动自身的特点，不能从真正意义上反映大学教师的教学水平。

③评价范围过窄。

现行的大学教学评价主要关注课堂教学，忽视了课堂教学以外的教学行为。而教学的学术性更多是从教师课堂外的行为中体现出来。

④教师在评价主体中缺位。

高校内部，实施大学教学评价的主体一方面是教学管理人员，另一方面是大学生。评价主体中缺少大学教师的参与，相对剥夺了大学教师的教学评价自主权。大学教学评价的主体主要是行政人员，是外行评价内行。他们看到的仅仅是表面的工作量，而非深层次的教学的学术性。他们在制定各种教学评价标准以及评价的实施过程中，必然会将对工作量的考核核算作为评价的重点。而这也决定了此种环境中的教学的行政性、事务性定位，而非学术性定位。

4)现有的大学教学管理方式不利于教学学术的有效落实

受宏观管理体制的影响，我国现行的大学教师管理具有浓厚的行政色彩，是集权式的、行政式的管理，具体体现为各教学主体之间的管制与被管制。大学教学管理者需听从并执行政府、教育部的要求，而大学教师则要听命并执行教学管理者的要求。三者之中，教师处于管理系统的最底层，是彻底的被压迫者，以命令的遵从者和被动执行者的角色存在。近年来，由对教学质量的重视而对“教学改革”的呼吁不断加强，加剧了行政权力对教学事务的不断参与与渗透。使得高校教学管理的规范化和行政化现象更加严重，堪比中小学、幼儿园的教学管理。“各种教学管理文件每学年多如牛毛，管理规程日渐严密，管理程序日趋规范。”^[17]教学中的几乎全部事务都归属于行政管理的范畴。

5)现行的本科教学工作水平评估不利于教学学术的有效落实

政府组织的普通本科教学工作水平评估作为宏观层面的大学教学评价制度，是我国政府在办学自主权下放后对高校的变向控制和管理。这种宏观的外部的教学评价因其自带的官方权威性对高校内部的教学评价、教师工作起着很大的导引作用。我国高校内部的教学管理、教学评价制度中的诸多不利于教学学术的因素均可从这种评估制度中找到根源。首先，大学教师的评估自主权缺失。在现行的本科教学评估工作中，教师是被评价者，在评估的组织、评估指标的制定以及评估结果的使用方面都缺少自主权。大学教师在评估的整个过程中作为被动的客体存在，行政化的评估形式剥夺了教师教学的自主评价权。其次，教学学术在已有教学评价指标体系中缺位。现行的教学评估指标多体现在办学指导思想、师资队伍、教学条件、专业建设、教学管理等方面，多为基础的、宏观的外在条件，较为贴近教师教学行为本身的教学效果评估也主要从学生的成绩和表现来对教学效果作判断，很少关注教师本身在教学方面的研究创新以及教学交流等具有学术特性的活动。教学学术在评价指标设置中的缺位不利于对教师教学学术行为进行引导和激励。

此外，当下的管理制度尚缺少对大学教学行为的惩戒制度。只听说“不出版，就走人”，而很少听说“不教学”或者“教不好就走人”的说法。