教学学术的实现条件

3.教学学术的实现条件

大学教师是教学学术观念的主要承载者，也是教学学术观念的重要贯彻者和实施者。一线的大学教师对于教学学术的贯彻落实是决定性因素，是决定教学学术思想能否有效落实的根本。教学学术的最终实现与否关键取决于教师个体的素质和能力。为保证教学学术的有效贯彻落实，大学教师应具备相应的素质和能力。“具有良好教学学术的大学教师是见多识广并在智力上不断深化的教师，他既是教师又是学生”^[32]，他们应“富有教育知识、充满问题意识、展现教学机智、进行有效交往并产生重要影响”^[33]，能在大学教学的各种学术构成中均有良好的表现。但教师的素质和能力却不是与生俱来的，在很大程度上取决于后天环境的培养和熏陶，取决于环境中各方面的有效配合。因此，笔者认为环境条件是教学学术得以有效落实的关键条件。从另一个方面来说，任何一种观念的落实都需要一定的条件保障，对于教学学术这种与传统观念完全不同的新观念来说，适切而完备的条件保障就显得更为必要。

教学学术的环境保障体现在两个方面:一方面是指软的文化氛围，如价值观念、行为规范、风俗习惯以及意识形态等等;另一方面则是指硬的政策法规、规则条例等。“根据新制度主义的观点，‘制度’不仅仅是行为规则，它包括了从历史传统、价值观念、法律法规到行为规则的连续体。在这个连续体中，历史传统和价值观念是制度构成的基础，而法律法规和行为规则是制度的外在表现。这也可以说，历史传统和价值观念是内在制度，而法律法规和行为规则是外在制度，两者互为表里。”^[34]基于此，软的文化氛围属于内在制度的范畴，而硬的法制规章、政策保障等则属于外在制度的范畴。二者均属于制度范畴。因此，教学学术的环境条件主要指教学学术的制度保障条件。

(1)教学学术的内在制度保障——观念保障

关于教学学术的内在制度保障主要是指与教学学术思想相适应的观念环境，主要体现在学术观念以及内含其中的大学教学观念。依据观念的承载体，内在制度保障可体现于不同的层面:既有宏观的社会文化传统等学校外部层面的观念，也有微观的学校内部层面的观念。其中，学校内部的观念要受制于社会的文化传统。但学校内部的观念对教学学术能否有效落实的影响却更为直接。具体来说，学校内部的观念又体现于多个层面:学校整体层面、学校权力层层面、教师群体层面和教师个体层面。与教学学术有关的观念很多，其中有大学学术观、大学教师观以及大学教学观等等。学术观是其中具有重大作用并能对其他观念产生决定性影响的观念。笔者在此所谈论的观念保障主要是指学术观的保障。

1)学校整体层面的学术观

学校整体层面的学术观主要体现在学校使命的陈述中，学校的使命陈述是学术观的较为正式的存在方式。所谓使命是“企图抓住组织的本质，并表现出组织特色的一个完整概念”^[35]。大学的使命则是人们对大学组织必须承担的社会责任的一种认可，也是人们对大学组织应有价值的一种判断和要求，具体体现为大学组织的宗旨、目的和理想。^[36]它阐明了高校存在的目的、功能等根本属性的问题。而其价值却不止于此，大学使命的另一个重要价值还在于它是学校整体学术观的集中体现。从某种意义上说，大学的使命是大学学术观的外在化、法制化。反过来，大学的使命陈述通过对学术工作的范畴制订规制，从而对教师的学术工作方向起重要的导引作用。因此，大学的使命陈述便成为了教学学术得以有效落实的一个重要的观念保障。

2)学校权力层层面的学术观

学校的权力层体现于行政权力和学术权力两个方面，有正式的权力，也有非正式的权威。它们在学术资源的分配以及学术界的发展风向上有着很大的影响力。正式的权力主要集中于大学的校长、管理人员等，非正式的权威主要集中于有学术地位的教师、在校外有很好声望的教师等。这些人员掌握着学校中各种显性及隐性的资源。其中，显性的资源主要体现在学术评价制度的制定、学术课题、经费分配以及各种学术奖励政策的制定等方面，隐性的资源便是他们所持的观念，尤其是学术观念。二者之中，隐性观念起决定作用，即学术观决定其决策、经费分配的导向。显性的决策、经费的分配又进一步以载体的角色实现了隐性观念的向下执行和影响，实现了领导层观念意志对下层的左右。可以说，学校中权力层的传统观念一方面决定了显性资源对于教学学术的作用，另一方面也极大地通过权力作用于相对弱势的大学教师，对大学教师群体、个体的观念均具有重要影响。而且，相对于教师自身所秉持的观念，这种由上层权力界所施加的观念影响更为强劲、也更为直接。

此外，学校内部的学术观还体现在教师层面，即教师所秉持的学术观。既体现为教师个体也体现为由教师个体群集而成的教师群体的学术观。个体的学术观是群体学术观的重要来源，然而一旦形成了群体的一种学术观之后，它便会反过来制约教师个体的观念，即所谓的“从众效应”。正如上文所说，教师群体的观念仍然受制于学校的权力层，而学校整体的使命陈述又主要由权力层制定，因此，学校权力层的观念制约是教学学术内在制度保障的关键。

以上三种层次的学术观承载者对于教学学术落实程度的决定作用如下所示:

社会的文化传统的内在制度保障→高校内部的内在制度保障

学校整体的使命定位←学校权力层→教师群体→教师个体

(2)教学学术的外在制度保障——建制保障

作为一种学术活动，它需要一定学术建制的支持。何谓学术建制?学术建制是因学术活动的不断开展以及学术内容的持续深化和丰富而逐渐形成的，是学术的建制化结果。通过建制化过程，最终形成与特定学术内容相适应的一系列社会组织、规范和制度，这些即学术建制的基本成分。学术建制不仅为学术活动的开展提供了一系列的资源、权力、共同体支持，而且也通过制定相应的规范规章对学术活动进行规制。更重要的是，学术建制为学术本身提供了一种合法性的支持和依据。虽然学术的概念具有相对性，而且不同学术观下学术建制的具体形式也会有所不同，然而各种学术建制的本质功能却是相似的。也就是说，学术建制存在超时空特性，具有一种共同的标准和理想的范型。一种完善的学术建制应当能够有力地促进学术场域目标的实现，亦即知识的生产和再生产。这一学术建制需要生产和再生产知识创造者本身，拥有充裕的或可获得的学术资源，资源配置和成果承认遵循普遍主义规范，以及学术信息的易得性和及时性。这些功能的正常履行，要求学术场域有相应的结构保证，它体现在多元的无形学院的存在。如:通过期刊、学术会议等联系起来的学术共同体的存在，完善的学术社会化机制和控制机制，研究范式的成熟，学术把关者和代言人的德高望重，学术场域的自组织能力以及整合与分化间的适度张力等等。^[37]任何一种学术活动都生存于特定的学术建制之中，都要以一系列的学术建制作为保障。概括起来，一定的学术建制形式体现为有形建制和无形建制两个方面。

当下，我们正值科学知识型当道的时代，学术具有强科学性和专业性，是一种学科或者说专业学术。与此相对应的学术建制也不免更加专业化，具有强学科边界性，将学术活动限制在专业、学科的范围中。具体来说，科学知识型下的专业化的学术建制体现在以下方面:①有形的学术建制。专门的人才生成制度、各种正式的科学研究机构、各种专业社团和学会、围绕学科专业的期刊群、专业的学术会议、专门的资源支持制度、学术评价制度等等。②无形的学术共同体。如无形学院——专业专家或权威等方面。学术建制通过一系列的政策规章以及团体为教学学术的有效落实提供实体性保障。

依据与教学学术的距离远近，教学学术建制保障既有学术建制环境的保障，也有大学教学自身的学术建制保障。

与内在制度相比，外在制度对教学学术的支持更为直接、也更为实在。首先，它通过一系列的外在化、强制性要求实现对教师行为的外塑，对教师进行教学学术行为的引导。其次，它为教师的教学学术行为提供一系列人力、物力和财力等资源支持。最后也是更为重要的作用在于，它是教师行为与学校使命之间沟通的中介，可以促使教师以适应于学校使命的方式行为，最终达成学校的使命。

(3)内外在制度交互作用——教学学术的合力保障

内在制度与外在制度并非孤立存在，而是相互生成、相互支持的两种制度形态。其中，内在制度是外在制度得以生成的土壤，而外在制度则是外在化、实体化了的内在制度。外在制度一旦生成，它便会通过规则、政策等实体的力量对既有内在制度予以巩固和加强，甚至还会进一步生成与既有内在制度相一致的其他内在因素。内在制度的丰厚又进一步牢固了外在制度的生存根基。两种制度形态中，内在制度是深入人心的精神规范，相较外在制度更为根深蒂固，影响也更为深远，与外在制度相比，它更加难以改变。但是，长时间的观念渗透也有可能最终影响既有外在制度的观念根基。因此，在两种保障制度中，内在制度更为根本。内外在两种制度形式在具体的运作过程中相互作用并形成合力，进一步对既有的观念或者规则起到加固加强的作用，从而成为教学学术制度保障的第三种力量。两者通过这种相互作用、相互转化和生成，实现其对自身及对方的不断加固。这种相互作用，不仅体现在内外在制度对应的层次上，而且还体现于不同层次之间。因此可以说，三种力量同时构成了教学学术的制度保障。

图4-4　教学学术的实现条件

【注释】

[1]石中英:《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版，第221页。

[2]Shulman，L.S.Knowledge and Teaching:Foundations of the New Reform.Harvard Educational Review .57.1987.1-22.转引自:王艳玲.教师应该具备哪些知识——近20年来美国教学“知识基础”研究述评［J］.外国中小学教育，2009(8).

[3]Munby，H.;Russell，T.;Martin，A.K.Teachers’Knowledge and How it Develops .In Merlin C.Wittrock(Ed.)Handbook of Research on Teaching(3rd Ed.pp.887-904).New York:Macmillan Publishing Company.2001.

[4]范良火:《教师教学知识发展研究》，华东师范大学出版2003年版，第44-45页。

[5]何晓芳，张贵新:《解析教师实践知识:内涵及其特性的考察》，《教师教育研究》2006年第3期。

[6]Shulman，L.S.Knowledge and teaching:foundations of the new reform.Harvard Educational Review.1987.57(1).1-22.

[7]王芳，卢乃桂:《教学内容知识:教师教育中教学实践课程的重点》，《教育发展研究》2010年第2期。

[8]Schon，D.A.The Reflective Practitioner:how professionals think in action.New York.Basic Books.1983.转引自:刘加霞，申继亮.国外教学反思内涵研究述评［J］.比较教育研究，2003(10):30-34.

[9]［德］卡尔·雅斯贝尔斯:《大学之理念》，邱立波译，上海人民教育出版社2007年版，第185页。

[10]约翰·S.布鲁贝克:《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社2001年版，第31页。

[11]Boyer，E.L.Scholarship reconsidered:Priorities of the professoriate .New York:Wiley.1991.23.

[12]Boyer，E.L.Scholarship Reconsidered:Priorities of the Professoriate.Princeton，N.J.:Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1990.23.

[13]Boyer，E.L.Scholarship reconsidered:Priorities of the professoriate.New York:Wiley.1991.24.

[14]American Association for Higher Education.Your invitation to participate in the Carnegie Teaching Academy campus program(Instruction Sheet:Campus Conversations，Part One)，Washington DC，1998.

[15]Maxine P.Atkinson.The Scholarship of Teaching and Learning:Reconceptualizing Scholarship and Transforming the Academy.Social Forces.79(4).June 2001..1217-1230.

[16]Boyer，E.L.Scholarship Reconsidered:Priorities of the Professoriate .Princeton，N.J.:Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1990.24.

[17]Coppola，B.P.，＆Jacobs，D.C.Is the scholarship of teaching and learning new to chemistry?In M.T.Huber＆S.P.Morreale(Eds.)，Disciplinary styles in the scholarship of teaching and learning:Exploring common ground(pp.197-238).Washington，DC:American Association for Higher Education.2002.202.

[18]Howery，C.B.The culture of teaching in sociology .In M.T.Huber＆S.P.Morreale(Eds.)，Disciplinary styles in the scholarship of teaching and learning:Exploring common ground(pp.143-162).Washington，DC:American Association for Higher Education.2002.150.

[19]Darling，A.L.Scholarship of teaching and learning in communication:New connections，new directions，new possibilities.Communication Education，2003.47-49.

[20]Brookfield，S.D.Becoming a Critically Reflective Teacher .San Francisco:Jossey-Bass.1995.p.xii.

[21]Hutchings P，Shulman LS.The scholarship of teaching:new elaboration，new developments .Change.31.1993.10-15.

[22]Richlin，L.，＆Cox，M.D.Developing scholarly teaching and the scholarship of teaching and learning through faculty learning communities .New Directions for Teaching and Learning.97.2004.127-135.

[23]Richlin，L.“The Ongoing Cycle of Scholarly Teaching and the Scholarship of Teaching.”Closing plenary presentation at the 13th Annual Lilly Conference on College Teaching，Oxford，Ohio，Nov.1993a.

[24]Hutchings，P.(Ed.)Approaches to the Scholarship of Teaching and Learning(Menlo Park，CA，Carnegie Publications).2000.

[25]C.Albers.personal communication .February，2006.18.

[26]Shulman，L.S.From Minsk to Pinsk:Why a scholarship of teaching and learning?The Journal of the Scholarship of Teaching and Learning.1.2000.48-52.

[27]Carr，1992;Cochran-Smith and Lytle，1990;Munby and Russell，1994;Schon，1983.

[28]联合国教科文组织总部:《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社2005年版，第10页。

[29]姚利民，郑银华:《高校教师教学研究现状与原因分析》，《高等理科教育》2007年第4期。

[30]王英杰等:《国际视野中的大学创新教育》，山西教育出版社2005年版。

[31]王玉衡:《卡内基教学促进基金会:美国大学教学学术运动的推动者》，《大学·研究与评价》2008年第5期。

[32]魏宏聚:《厄内斯特·博耶“教学学术”思想的内涵与启示》，《全球教育展望》2009年第9期。

[33]姚利民，綦珊珊:《教学学术型大学教师特征论》，《湖南大学学报(社会科学版)》2007年第5期。

[34]顾建民著:《自由与责任西方大学终身教职制度研究》，浙江教育出版社2007年版，第19页。

[35]Michael Allen.The Goals of Universities.Milton Keynes，UK:SRHE＆Open University Press.1988.7.转引自:孔令帅，马健生.高校使命陈述是有用的吗——来自美国学者的研究［J］.比较教育研究，2007(6):80-85.

[36]眭依凡:《大学使命:大学的定位理念及实践意义》，《教育发展研究》2000年第9期。

[37]甘会斌:《大众学术:中国学术建制化的困境》，《南京师大学报(社会科学版)》2007年第6期。