教学学术的外在制度保障

2.教学学术的外在制度保障

教学学术在实践层面的外在制度障碍既体现于既有的学术建制环境，更体现于其自身的学术建制体系。基于此，笔者认为对教学学术予以保障的制度设计应体现在构建支持教学学术的建制环境和加强大学教学的学术建制建设两个方面。

(1)构建支持教学学术的建制环境

1)微观层面:构建支持教学学术的教师管理制度

①建立平衡的资源分配制度。

资源分配方面，应适当增加教学资源的供给，做到学术资源分配的相对平衡。在有形资源方面，应注意以下几点。第一，适当提高课时费，增加一次性奖励金额，增加教学项目的数目，提高教学研究项目的级别;第二，适度减少申请教学立项的条件，降低教师申请的难度;第三，增加教学项目的单位经费，为教学研究、交流提供足够的经费支持;第四，为教学、教学学术提供专项基金支持，确立教学学术在已有学术范畴内获得基金支持的优先权。在无形资源方面，也应尽量做到各种学术的相互平衡，教师的教学发展机会尤为重要。如学校应为教师提供教学进修、教学互访等类似于“学术休假”的机会。为教师提供教学休假机会，为教师了解教学学术提供足够的时间支持。

②建立适应于教学学术的大学学术评价制度。

学术评价制度的价值取向是对学术观的折射，是教师学术行为的风向标。现行的大学学术评价制度是在传统学术观下构建的，虽然言称包含教学评价，但教学在其中却不被当作学术评价。学术评价被窄化为科研评价，这不利于教学学术思想的落实。大学教学作为一种学术，需要学术环境的支持和肯定。因此，有必要以大学术观重塑学术评价制度。概括来讲，建立大学术观导向的学术评价制度应遵循以下原则。

第一，同一性原则。

所谓同一性原则，即要求在大学学术评价制度中应做到对诸种学术类型的平等对待，这是对不同学术类型的共性的强调。现代学术观认为学术有四种类型，不仅发现是学术，应用、整合、教学等活动也均属于学术的范畴。对于这些活动的评价也均应以学术为标准进行。就大学教学而言，应将大学教学评价真正列入学术评价的范畴。如在大学教师的职称评聘制度方面，不应仅注重教学工作量的考核，也不应对教学工作仅以含糊其辞的语词描述，而应将大学教学作为一种学术活动加以明确指称，将教学的学术成分细化并在评聘文件中予以体现。教师对于不同等级资格的获取，除了应在专业学术上达到一定要求，在教学学术上也应达到相应的水平。做到教学的学术性工作与教师的切身利益相挂钩，通过挂钩实现对教师教学工作积极性的激发，提高教学工作质量。比如将老教师对新任教师或研究生教学实践的指导工作作为教师职称评聘制度中的一个要求。

第二，差异性原则。

所谓差异性原则，即要求大学学术评价应考虑教师之间的个体差异，这是对学术评价实施过程的个性的强调，强调评价的分类分阶段性。其中，“阶段”是时间概念，指学术评价应对处于不同发展阶段的教师分别采取相应的评价标准。罗杰·德温(Roger Baldwin)和罗伯特·莱克伯恩(Robert Blackbum)引用心理学家丹尼尔·维森(Daniel Levinson)著作中的话，把成人生活分成稳定和转变两个阶段。“在稳定阶段，成人追求相当明确的目标。但到一定阶段，人应当重新安排自己的重心，改变行为，以补偿被自我所忽视的方面(如未竞的愿望、新产生的兴趣)。”^[3]埃里克·里克森(Erik Erikson)则从另一个角度来看生活模式，他把成人的中年阶段说成是一个“生存活力”与“消极停滞”相互竞争的时期。埃里克森指出，生存活力火花常由新的重心、更大意义上的关注和达到、分享及占有的愿望引出，另一方面，消极停滞则来自孤独的情感，以为自己的工作无多大意义的看法。^[4]可见人是发展着的、多元的和多维度的，突出体现在人的发展的阶段性，人在其每个阶段都会有不同的兴趣点。换句话说，成人的发展，无论哪一个方面，都有自己的“季节”。“类”是空间概念，指学术评价应针对不同角色定位、不同学科专业、不同研究领域的教师分别采取不同的评价标准。正因为发展“季节”的不同，在同一时期，每个教师的发展重点也有所不同。这就决定了学术评价应依据教师角色定位而适时作出调整。与此相比，更为重要的是不同学科、不同研究领域的教师之间的差别。在如今的科学知识型下，每一个学科甚至每一个研究领域都对应于一套专门的知识体系、方法体系和培养体系。这也决定了其学术评价体系的差异性。

根据成人发展的阶段性特点，我们具体可以采用“创造性合同”^[5]的办法。教师可以根据自己的兴趣点来确定目前的工作领域，并同学校签订这一阶段工作的合同。学校可针对教授的这一阶段工作表现对其进行合同评价。合同可以将自己的工作重心定位于某一方面。当教授完成这一工作领域的任务，兴趣有所转移，便可重新确定工作重心，再与学校签订合同。在创造性合同的运用中，学校对教师的工作重心应采用最高标准进行评价，对于其他工作则采用稍低甚至最基本的标准进行评价。这种“创造性合同”的评价方式既照顾了不同发展阶段教师的特点，也照顾了不同能力、不同兴趣教师的需要。教授们可以充分根据自己的精力状况灵活转移学术工作重点，从而使原本冲突的教学、科研和社会服务三项任务能够和谐相处，这同样也为各种学术活动，包括教学学术保留了充分的发展空间。

此外，还应对现有的期刊评价标准作出变革，重新制定适应于现代学术观的期刊分类标准。

然而，多元化的创造性合同需要多元化的教师管理制度予以保证。因此，为保证教学学术的有效落实，还应注重大学教师角色管理制度的调整。

③完善大学教师的角色管理

正如美国著名教育家弗莱克斯纳(Abraham Flexner)所言:“有创见的思想家和研究者并不是大学教授的唯一类型。他们向来是杰出人物，其影响通常也是最深远的。但即使是大学，尤其是现代大学，也需要并使用不同类型的人——有的教师对学问的贡献作用有限，但善于激励学生，或善于将其他人的研究成果融会贯通。”^[6]基于此，笔者认为学校应当依据教师与学校所签订的“创造性合同”，明确教师各自的角色、定位。改变以往的单一化管理方式，对教师进行分类定位、分类管理，依据其学术工作的类别将教师群体划分为教学类、科研类等等。具体到教师到底该归哪一类型，则由教师根据自己的能力倾向以及不同时间段的兴趣、时间以及精力分配进行自我定位，统一报由学校相关部门进行登记管理，以作为学术评价的身份依据。每一次定位都应有一定的周期。对教师进行分类管理不仅可以帮助教师明确自身的角色定位，还可以帮助教师减少其角色上的冲突与矛盾。

2)宏观层面:构建支持教学学术的大学管理制度

为了对教学学术提供制度环境保障，笔者认为除了应对学校层面的制度予以变革外，还应对学校外部的大学管理制度予以适应性变革。变革的关键在于大学术观对管理理念的渗透，在于以大学术观引领大学管理制度的调整。通过观念的渗透和制度的调整为学校制度环境的变革提供保障。其中，大学评价制度是核心。

大学评价是大学管理的方向和指南，因此，大学评价制度的变革在很大程度上可被视为大学内部管理制度改革的保障，是其改革得以成功的保证。以大学术观引领大学评价制度的变革，就要做到教学的学术化和评价的差异化。教学的学术化体现在大学评价的价值取向、指标设计的学术化。要将教学以学术的身份对待，由技术取向转变为学术取向;指标设计应体现教学的学术性，做到像评价科研活动那样评价大学教学。通过教学的学术化改革，学校名次的前后不再仅仅取决于科研实力，同样也取决于教学的学术性水平。大学的使命不同，定位不同，其工作的侧重点也会有所不同。因此，对大学的评价不能“一刀切”，而应注重差异性，分类对待。这就决定了评价差异化的必要性。具体可以有两种措施:其一，可以对不同类型的大学采用不同的评价指标体系，调整教学、科研活动在评价指标内容中的比例和学术性成分;其二，对同一指标体系下的评价结果，依据学校的类型进行分类解释，增加评价的针对性。

在大学评价制度变革的基础上，进一步以大学术观引领大学分类理念的变革。在传统学术观影响下，原本大学分类中的“研究型”、“研究教学型”不免因带有“研究”二字而在等级地位上高于“教学型”大学。研究型大学成为模范大学，容易引发大学定位不准、办学趋同的问题。这些问题在教学型大学更为突出，直接影响了大学教学工作的正常开展。大学术观主张教学也是学术，研究和教学地位平等。原本与“研究沾边”的大学与教学型大学地位平等，不分高下。大学术观下的大学分类仅仅是类别之差异，而再无等级之差别。大学定位的明确是大学内各种使命得以明确的前提，明确的定位能在很大程度上避免高校办学的趋同，更有助于大学各司其职，有助于大学内部各种职能的稳步进行。

(2)加强大学教学的学术建制建设

为保障教学学术在实践层面得以有效落实，支持性的制度环境是必要的，但针对于教学学术的具有指导性的制度支持却是更为重要的。

1)建立完备的教学学术人才教育制度

人才是学术得以持续的保证。当前，相对于中小学教学、相对于科学研究，我国的大学教学、教学学术人才极度欠缺。缺少完备的人才教育制度是教学学术难以有效落实的根源。因此，为保障教学学术在我国得以有效落实，建设相应的大学教学学术人才教育制度是关键。对教学学术人才的教育培养应贯穿于大学教师专业发展的始终:入职前期、入职初期和入职后期。

①入职前期。

目前，我国大学教师主要来源于各大学尤其研究型大学的博士研究生，博士研究生教育阶段可被认为是大学教师发展的职前阶段。职前阶段对于教师发展尤其教学观念的养成具有奠基作用，这一阶段可被视为教学学术人才教育的关键期。当下，我国的博士研究生教育在各个方面、各个环节都缺少对大学教学、教学学术的观照。针对当下博士研究生教育中诸多不利于大学教学、教学学术人才培养的问题，笔者认为应对之作出几方面调整。

第一，修订博士研究生教育的培养目标。

与传统的单一性的学术观相一致，当下的研究生培养目标也较为单一，仅局限于科学人才的培养，与大学教师实际职业行为不符。目标是导向，为保证研究生教育有一个正确的方向，首当其冲的一点便是要修正既有的研究生培养目标。要用大学术观引领培养目标的重新设置，真正做到培养目标与教师职业相一致。既要抓好科学研究人才的培养，更要抓好其他学术能力，如教学研究、教学技能以及社会服务意识及能力的培养。

第二，改革博士研究生教育的课程设置。

职前教育的一个重要方面便是教学学术观念的建立和养成。而课程教学是学生观念得以养成的一条重要通道。针对于此，高校可在研究生教育阶段就开设一定数量的教育学、教学法、心理学课程。课程可由该学科内有丰富教学经验的教师以及相关的教师发展专家担任。认识到大学教学的复杂性和探究性，培养他们的教学研究能力。这类课程可为将来有志于从事大学教师的学生提供相应的资源。帮助学生丰富教育理论知识，树立教学学术观念。此外，还应注重实践课程的开设，为学生提供适量的实习机会。具体可以采取“学徒式”教学方式，让那些有意成为高校教师的学生接受教学指导和训练。通过教学实习，使其教育教学能力得到充分的锻炼。

第三，改革博士研究生教育的教学方式。

目前，大部分博士研究生的课堂教学仍以“灌输式”讲授为主。这不仅不利于提高博士研究生的科研创新能力，更不利于养成博士研究生的教育观念及教学能力。为了使博士研究生的教育教学能力得到更好地提升，笔者认为可在既有的博士生教育环节中适当增加教学实践和实习的机会。在这方面，我国的高等教育学鼻祖潘懋元先生为我们作出了典范。潘先生在长期的博士研究生教育教学过程中总结出了独特的“学习——研究——教学实践相结合的研究生课程”教学法。他要求教师在课堂中将任务、科研训练和教学实习三方面有机地结合起来。通过这一途径，研究生不仅通过深入研究一个或几个课题，培养了较强的科研能力。同时，研究生通过将研究成果在课堂上作出汇报并主持课堂讨论这一交流活动也锻炼了他们课堂教学能力，积累了课堂教学经验。^[7]

第四，改革博士研究生教育的考核方式。

考核是教育的指挥棒。对考核制度的变革是博士研究生教育改革的关键之举。博士研究生教育中的考核具体体现为日常考核和毕业考核两个方面，而论文是其中的一个重要方面。就日常考核来说，学校应适当放宽所规定的期刊论文范围，将教学类期刊也纳入其中。就毕业考核来说，可允许学生对专业领域的教学问题作出专门研究，并给予同专业研究一样的指导。既可以丰富扩展既有学科的教育教学知识，又可以进一步培养学生的教学研究能力。

②入职初期。

为保障教学学术思想在大学中得以有效落实，笔者认为应对现有的岗前培训制度作出如下几方面的改革。首先，理论联系实践。在培训中增加教学实践的机会。有必要采取师徒制的教授方式，安排有经验的大学教师对新任教师就教学技能予以指导。在条件具备的情况下，这种指导可以延续到新任教师工作后的一段时间，以此来保证其基本的教学实践水平。其次，加强教育学理论的学习。有必要延长理论课的授课时间，注意教师对理论知识的内化吸收。同时还应对培训教材及时作出更新，不断以新的教育思想理念对其作出充实，保证培训内容的前沿性。最后，加强对新任教师教学研究能力的训练。在培训过程中，不仅应注重外在理论的灌输，还应注重对教师教学研究能力的训练，提升教师钻研反思教学以及生产教育知识的能力。

③入职后期。

第一，进行教学学术教育。

观念决定行为。“教师对大学教学学术性的认识程度，对发展教学学术所持的态度，会带入他们的实际教学工作中去并左右其教学学术发展。也就是说，教师对教学学术的认识和理解程度将直接影响他们是否致力于提升教学学术水平。”^[8]因此，学校可以采取周期讲座的形式，聘请国内外教学学术理论专家来学校做讲座，向在职教师传播新的教学理念。通过这种形式，逐步扭转大学管理者及大学教师的传统教学观，激发他们的教学研究意识。使他们认识到大学教学的学术性，提升他们对大学教学的重视程度，最终影响他们的教学实践，为教学学术的有效落实提供观念支持。

第二，开展校本教学研究。

所谓校本教学研究，就是基于本校的教育目标、教育条件以及教育对象的独特性，依据教学学术的基本原理，由本校教师发起的针对各自学科教学的研究和探讨。例如可以举办学科教学研讨会，集中同一学科或者不同学科的所有教师，就各自在教学中的经验和问题作出讨论和交流，取长补短，这有助于青年教师提高自身的教学业务水平，促进自身成长，提高大学教学质量。

2)构建完善的大学教学评价制度

评价是导向，大学教学评价的价值导向决定大学教学在大学众主体心目中的身份定位。大学教学对于学术定位的达成，除了需要周围的环境支持外，更需要大学教学评价制度自身的学术认定。而这里所说的大学教学评价既包括宏观层次的本科教学水平评估制度，也包括学校内部层面的大学教学评价制度。将教学以学术身份定位，这一价值导向势必对过去技术定位的教学评价制度带来挑战。影响波及大学教学评价制度的各个方面，包括评价主体、评价形式以及评价内容等等。具体来说，构建适应于教学学术的教学评价制度应注意以下几个方面的原则。

①评价标准的差异性。

教学学术并非每个教师都要达到，也并非教师一生都要从事的活动。但它却应该作为大学教师从事教学活动的目标追求。教学学术是一种教学层次观。大学教学是分层次、分水平的，这就决定了基于教学学术的大学教学评价制度应是差异性的评价。而知识、研究、交流和自主这四个维度是学术水平差异性的主要来源。依据四种学术成分在教师教学中的彰显程度，笔者将大学教学划分为非学术性教学、学术性教学和教学学术三种水平。具体来说，这三者可以作为教学评价的一级指标。并继而在其下进行二级指标的细分。例如，可将研究维度细分为教学经验总结报告的撰写和教学研究论文的撰写。可将交流维度细分为教学交流会、听课评课的频次及反响、教学总结报告公开展示的频次及质量、教学论文发表的数量及质量等方面。以教学学术为最高标准的分层次、差异性评价，不仅为教师提出了教学学术的标准，而且关注到了不同类型教师的能力和需求。

②评价方式的多样化。

评价的内容决定评价的方式。大学教学的层次性必然要求评价方式的多样化。首先，定量评价与定性评价相结合。定量评价可以做到对教学中技术成分的衡量，而定性评价则可以做到对教学中学术成分的考量。两种评价方式相结合，既保证了评价的高效率，又保证了评价的全面性，使评价更适于大学教学自身的特点。其次，形成性评价与诊断式评价相结合。当前各大学对于教学的评价方式多以诊断式或终结式评价为主，注重结果，而忽视了过程。评价的功能指向于最终的判断以及决策的依据，缺少对教师的指导和反馈。然而，教学作为一种学术活动，更强调评价对教师学术能力成长的促进作用。对于作为一种学术的大学教学，就应该以一种学术的方式对其作出评价。

③同行参与，重视教师自评。

同行参与评价，对于教学学术的有效落实既是合理的也是必要的。首先，同行评价是对传统学术作出评价的主要方式，教学学术作为学术的一种形式可以对之予以借鉴，同行评价对于大学教学评价具有合理性。其次，教学的学术特性决定了对大学教学进行同行评价的必要性。现行的大学教学评价主体多为管理人员，还有学生，基本属于外行评价内行。由于对教学学术特性的不了解，看不到教学的学术性、复杂性，这势必容易造成教学的行政化、技术化。同行参与大学教学评价，有助于发现教学的学术性，能够真正做到从学术的角度对大学教学进行评价。最后，教学学术主张教学成为“公共财富”，强调教师的教学交流。同行评价的常见方式是互相听课、评课，这也是教师教学交流的主要方式，通过同行参与教学评价，大大提高了教学交流的频度，有助于提高教学的开放度。因此，同行评价应作为教学评价的一种重要方式。

此外，由于反思研究是教学学术的关键维度，而自评是教师进行自我批判、自我反省的有效渠道。通过鼓励教师自评教学，为其提供了对自己的教学活动作出自我反思、自我探究的条件和机会，在一定程度上是对教师教学学术行为的鼓励。因此，教师自身也应成为评价的重要主体，自评应成为教学评价的主要方式。

④评价对象的广泛性。

教学学术对教学的强调不仅仅在课堂，教师围绕课堂进行的一系列工作都应被划入教学评价的范畴。当下，我国大学教学评价范围仅局限于课堂，这也是教师教学准备工作形式化的一个重要原因。基于此，势必应扩大大学教学的评价范围。如将教师的教学准备工作涵括于内，具体体现为对教学大纲的撰写情况、备课情况等方面。此外，大学教师对新任教师的指导工作也应划入此列。在扩展了范围的大学教学评价制度下，不仅仅课堂研究和创新是学术成果，课堂之前的备课、教学大纲的撰写，课后的教学总结以及对新任教师的指导，只要有了创新性成果，符合学术的要求，都应被视为教学学术的成果而受到重视。通过扩展评价范围，教师的教学总结报告等成果得到了认定。这就可以避免教师因“涉及知识产权，不愿将其公开”的尴尬，为教师的教学交流去除了后顾之忧。

3)以教学学术观念引领我国大学教学管理制度的变革

①转变管理方式，进一步下放自主权。

受宏观管理体制的影响，我国目前的大学教学管理呈明显的行政化和集权化色彩，导致教师在教学中缺少相应的自主权，教学也相应沦为行政性事务。教学需要自由，教学学术更需要教师享有一定的教学自主权。一方面，应将中央政府的相关权利进一步下放至高校;另一方面应将高校管理层的相关权利进一步下放至教师。

②反向设计教学规范。

显性的教学规范对教学进行了详尽的规定，对教学提出了各式各样的要求，同时为教师的教学提供了标准和样板。如果处理不好，这种规定则会涉嫌干涉教师的教学自由，无益于教师教学创造性的发挥。为了更好地保障教师的教学自由，赋予教师教学自主权，反向设计教学规范是一个必要而且可行的办法。即“只提出教师不得违背的基本准则，无须对教师要做的每一件事都作详细规定。同时，要通过制度的重新设计让教师明白，符合规定只是对教学行为的基本要求，在此之外还有很大的创造空间。”^[9]教学要自由、教师教学要自主，不是不需要制度规定，而是以一定的制度为前提。自由是制度规定下的自由。

4)构建完善的大学教学学术共同体

考虑到教学学术的相对性，笔者认为应从以下两个大方面、四个小方面着手建设大学教学学术共同体。

①基于学科专业的教学学术共同体构建——重建教研室。

教研室是我国高校学习苏联的产物，是以课程或专业为单位、由相同或相近课程的教师组成的教学组织。其最初的名称是教学研究指导组，是我国大学中最基层的教学管理制度。主要职责包括:“讨论、研究、制定和实施本组课程的教学计划与教学大纲;收集有关教学资料，编写教材;研讨教学过程中发生的问题，交流教学经验和切磋教学方法。”^[10]从其职责范围看，教研室可以被看作是教学学术在我国高等教育实践界存在的雏形。近年，受高等教育发展多科取向的影响，教研室在我国的部分高校中已被取消或被弱视。教研室本身也有很多运行管理方面的问题。为了给教师提供沟通交流的组织平台，督促教师从事教学研究，为了促使教师教学由个体化向集体化转变，并在院系的范围内形成教学学术氛围，笔者认为有必要重建教研室。应对挑战，高校应该做的不应仅仅应是简单地撤销，更应该考虑各种情况进行适应性地调整。

②跨学科的教学学术共同体构建。

跨学科研究很重要，跨学科的教学学术研究能够为学科之间提供新的合作机会。通过教学思想的联结、共享，学科之间的沟通对话变得更为便捷和顺畅。但是，跨学科的研究存在很多困难。首先，各学科对教学学术的理解存在差异。这种差异体现在诸如对教学学术概念的理解、问题的选取以及关注问题的角度等方面。其次，各学科教师的时间安排往往存在冲突。这些都会提升跨学科教学学术研究的难度。为了使跨学科教师的交流变得更有组织可依，笔者认为高校可以成立专门的教学支持中心。另外，还可以通过创办校园简报、期刊或年刊以及建立教学学术主题的网站等措施，为教师从事教学学术提供交流平台以及相关的信息资源支持。

③跨学校的教学学术共同体构建。

虽然教学学术具有强的学科色彩，并且受制于特定学校环境而呈现出不同的特点。但它更是一种强综合性的活动，是一种跨学科、跨学校的全国、国际范围的活动。因此，除了应注重学科、学校范围内的教学学术发展，更应该注重跨学科、跨学校、跨国家范围的教学学术制度保障建设。具体来说，致力于教学学术发展的学术阵地主要体现为教学学术学会的成立、以教学学术为主题的期刊的创办等等。学会不仅体现在学科范围内，而且还应超越学科自身，建立地区性的、全国性的乃至国际范围的教学学术学会。通过学会、期刊等学术阵地的建立，积极开展各种形式的学术活动，诸如各种范围和形式的学术讨论会、专题讨论会等学术交流。广大教师因此可以获得展现自己教学研究成果、交流和学习教学思想的机会。通过教学学术阵地以及各种学术活动的开展，促进大学教师之间的沟通，促进大学教学公共性的提升，使大学教学真正成为一种“公共财富”。