“教学学术”产生的实践背景

1.“教学学术”产生的实践背景

“教学学术”产生于特殊的时代，这一时代既是美国高等教育的大发展时期，同时也是其高等教育质量问题丛生的时代。由最初对英国殖民地学院的模仿到上个世纪，美国高等教育的发展日趋繁荣:大学职能日渐丰富、高等教育系统呈多样化格局、高等教育规模迅速扩张、大学成为社会发展的中心和国家发展的栋梁，等等。然而，与空前繁荣相伴随的却是高等教育内在的空虚病态、问题杂陈。正是这种极度繁荣而又问题丛生的特殊时代为教学学术的产生提供了特殊的实践背景。

(1)大学职能日渐丰富——大学教师面临角色冲突

美国大学最初的存在形态是殖民地学院，职能仅为教学。其主要目标是为社会造就合适的人力，强调教学而非研究，强调学生而非学者，强调秩序而非学问。教师的主要职责是教学而非研究。^[1]后来，随着1876年约翰·霍普金斯大学的创建、1862年《莫雷尔土地赠予法》的颁布以及“威斯康星思想”(Wisconsin Idea)的出现，美国大学的职能日渐丰富，教学、科研和社会服务在美国的高等教育界实现三足鼎立。与大学职能的丰富相对应，大学教师的职责也变得多样，由最初单纯的教学发展为教学、科研和社会服务等多种职责并存。同一主体面临多重角色，产生冲突是必然的。在美国的大学中，职责之间尤其教学和科研之间对教师时间的争夺是有目共睹的，而教师又只能对此无能为力。

(2)高等教育规模迅速扩张——大学教学面临转型阵痛

与职能的日渐完备相对应，美国的高等教育机构也逐渐实现了多样化发展。更重要的是，由此连带并刺激了高等教育规模的急剧扩张。20世纪50年代后，美国高等教育进入了大发展时期。在校生人数由战前1939-1940学年的150万增长到1980年的1200万，40年内增长了7倍。^[2]按美国教育社会学家马丁·特罗的说法，美国的高等教育已由“尖子”阶段经历“大众”阶段，达到“普及”阶段。量变必然引起质变。高等教育规模急剧扩张的结果必然是高等教育结构、理念的转变，对高等教育的原有观念带来巨大冲击。而这种冲击在大学教学中能首先感触到。规模扩张后，高校中学生的成分日益多样，学生之间在种族、性别、知识、经历、文化背景等方面的差异变大。1960年，美国黑人、亚裔人和印第安人占在校本科生总数的6.6％，到1978年增长到13％。^[3]这又进一步引发教育质量观、课程、教育手段、教育评价等一系列变革需求的连锁反应。为教师的教学带来了挑战。规模的扩张直接将大学教学推到变革的风口浪尖，大学教学因此面临转型的阵痛。

另外，面对大学教学实践的诸种变革和挑战，就要高等教育专职研究人员，尤其是大学一线教师对大学教学现状作出研究，需要教师投入更多的精力进行教学途径的探索，营造适应于新的教学环境的教学模式，以寻求适应变革的道路。大学教学的复杂化对教师提出了教学研究的要求。

(3)大学成为社会的中心、国家的栋梁——“重科研轻教学”现

象普遍存在

规模急剧扩张的另一结果便是高等教育利益相关者的增加和社会关注度的提升，高等教育逐渐成为美国社会发展的中心。更由于美国大学在第二次世界大战中的表现，大学尤其是它的科研职能开始被重视，大学开始成为美国发展的栋梁。美国政府开始意识到基础研究对于国家实力和竞争力的重要性，决心大力发展基础科学研究，并将希望寄托于大学，尤其是研究性大学。美国总统罗斯福提出并强调了有效地组织和运用科学为美国防务服务的重要性。受政府政策取向的影响，大学的科研职能变得日益重要，并以之为中心形成了影响周围环境的强辐射波，影响到美国的整个高等教育系统，影响了美国各类高校的校园文化以及教师的行为。“科研活动，尤其是战争期间在大学兴起而在战后扩展的自然科学研究活动，比其他任何力量都更有效地改变了美国高等教育的特点。”^[4]

1)宏观层次:美国高等教育系统日趋单一化

在重视科研的背景之下，与研究沾边的大学尤其是研究型大学受到高度重视并相对其他类型高校得到更多资助和政策偏向，并因此成为高等教育系统的成功典范。其他高校为提升自身的地位和获得更多的经费资助，争相以研究型作为自己的办学取向，高等教育系统的各类大学的发展更多的变成了模仿而非特立独行，更多的是共性的追求而非个性的打造。高校的发展逐渐迷失自我，美国的高等教育系统开始出现同一化迹象。大约从20世纪70年代开始，研究型大学之外的各类高等教育机构也开始逐渐出现类似于研究型大学的怪现象，“只对某些院校合适的研究使命对整个高等教育事业投下了一个阴影，即用一个‘伯克利(Berkeley)”或一个“阿姆赫斯特(Amherst)模式化为标尺去衡量所有大学和学院”。^[5]严重影响了美国高等教育的多样化发展以及整个高等教育系统活力的保持。

2)微观层次:高等学校文化的科研取向

受高等教育系统氛围的影响，受高校办学研究性取向的影响，各类高校更倾向于制定偏向科研、偏向于擅长科研的教师的政策(评聘制度、资源分配制度等)。如高校更倾向于聘用擅长科研的教师，出版和发表、“发表或消亡”(publish/perish)几乎成为对任何教师聘任晋升的唯一标准。

尽管几乎每一所大学在介绍自身情况的时候都把教学、科研和社会服务列为教授工作的重点，但在教授任职期间，在教师晋升的时候，教学和社会服务工作基本不被提及，而且，那些把时间和精力用在所谓应用性工作上的教师还经常面临着不被聘用的危险。^[6]“科研似乎成为了决定性的力量，出色的科研工作可以在晋升和聘任时弥补教学和社会服务方面的不足;但缺乏科研成果是任何优秀教学和社会服务工作所无法替代的。”^[7]与这种评价机制相适应，科学研究几乎成为教师的全部工作，使得原本就难以平衡的教学与科研之间的关系变得更加紧张。即使部分教师意识到教学等工作很重要，却不得不把尽可能多的时间用于对自己更有“利”的科研。正因为此，教学等科研以外的各种活动，从事教学等科研以外活动的教师均很难获得尊重。特内和本西门(Tierney and Bensimon，1996)组织的一项调查发现，好的教学并不被重视，为社会服务也被视为浪费时间。^[8]重科研轻教学的现象几乎遍及全国的各类高校，而且日渐严重。卡内基基金会于1969年到1989年对综合性大学(comprehensive university)进行的一项调查显示:对“如果不发表则很难获得聘任”持赞同意见的人数由6％增长到了43％。^[9]“教授不教，学生不学”现象普遍存在，尤其是在研究型大学。教授的学术工作领域逐渐窄化为科学研究，大学教师更像一名学者，距离教者越来越远。

(4)科研导向的学校文化招致各种不良后果

1)大学教学质量普遍下滑

在科研导向的文化氛围中，大学教师几乎无暇顾及教学。为了维持教学职能的正常运转，大学便雇佣研究生助教等临时性教师从事教学活动，使大学教学质量无法得到保证。

2)大学教师的工作满意度逐渐降低

大学教学、科研等职能对教师时间、精力的相互争夺使大学教师的生活充满了矛盾，大学教师就像一个表演“平衡木”杂技的小丑，在“教学负担”与“科研项目”之间苦苦挣扎;教师为了获得聘任、晋升和声誉在出版和发表学术论著方面的压力越来愈大;教师的教学不被重视，部分大学教师因将大部分时间和精力投身于教学，缺少科学研究的时间和精力，较少有科研论文和专著发表，并因此而受到惩罚，其教学的信心和积极性因此受到打击。大学教师的工作满意度逐渐降低。

3)科学研究的质量得不到保证

由于长期对基础科学研究的过分重视，美国大学取得了丰硕的研究成果，美国也因此成为继德国之后的又一个世界科学中心。但这也同时带来了对科学研究的种种不利影响。首先，对基础研究的过分强调，势必造成对其他诸如应用研究等研究类型的忽视，致使科学自身的发展出现失衡。其次，对基础研究的过分强调，容易造成学术的过分专业化，学术不仅开始与社会对大学的期望和要求差距越来越大，而且也与大学教师的实际工作定位差距日益扩大。最后，对基础研究的过分强调，大学逼迫教师快出多出研究成果。教师从事研究的动机因此开始由内部转向外部，由最初的对内在精神、兴趣的追求转变为对外在对物质刺激以及工作安全感的索取。盲目追求数量，容易造成学术泡沫现象产生。人为的操纵打乱了科学研究自在的生态循环。

4)大学凝聚力下降

大学的专业与专业、学科与学科之间泾渭分明，没有可以沟通的共同语言。“重科研轻教学”现象的存在，使大学管理者、教授只关注科研，专注于专业。这无疑加剧了各专业之间的分裂状态，致使不同学科教师之间“壁垒森严、相互敌视、厌恶、缺乏理解”的局面愈演愈烈。同一学校，甚至同一系中不同专业方向同事之间的交流和了解，似乎比远隔万里的另一所大学中的同一专业的同行更为稀少和陌生，整个学校的凝聚力开始下降。

5)失信于公众、遭媒体批判，大学面临生存危机

高等教育的上述负面现象也都被公众看在眼中，公众开始对大学产生不满。20世纪60年代末70年代初，美国国内关于高等教育的争论非常激烈。各界媒体纷纷对高等教育中的负面事件频繁报道。这些负面事件与公众对高等教育的期待与需求相差甚远，公众和政府对高等教育的信心开始一落千丈。“美国高等院校已往的辉煌烟消云散，剩下的只是对教授职位的‘厮杀’，对本科教育的无视……这种迹象表明，他们正在扼杀美国高等教育的精神。”^[10]几乎同时，上世纪20年代末，美国开始出现经济危机，教育经费出现紧缺。这时，高等教育机构却要求政府和社会提供更多的资助与拨款，用来增加研究基础设施应对学生人数的急剧增加，以维持庞大的学术有机体的正常运转，甚至通过增收学生学费的办法来填补这个缺口。然而，公众对于高额学费的抵制与政府对高等教育财政的削减在加剧高等教育财政压力的同时，不仅激化了教学与科研之间的矛盾，也更加速了本科教学质量的下滑趋势。这更加加剧了公众及政府对于高等教育的普遍不满与不信任。高等教育与社会公众之间的关系出现了恶性循环，高等学校面临生存危机。

为了维持高等教育系统的生命力，提高本科教育质量，恢复自身的公信力，美国高等教育理论界的专家们纷纷开始对实践中的系列问题展开研究，试图找到问题的原因，并对高等教育的各个层次和方面提出了诸多对策性建议。然而，这些对策建议并没有对美国高等教育实践中的问题起到很好的效果。

美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶对之前的实践问题和理论对策作出了总体性反思。他认为之所以会产生上述这些问题，原因就在当下狭隘的学术观，认为“我们现在对学术水平的看法已有很大的局限性，把它局限在某种功能的等级上”^[11]，学术仅仅局限于科学研究。要解决上述问题，缓解高校中的“教”、“研”矛盾、提升本科教学质量，使美国整个高等教育系统保持活力，实现多样化发展，要增强高校内部的凝聚力，就得对学术的内涵有一个全新的界定。基于此，他专门撰写了《学术反思:教授工作的重点》这一发展报告。文中，他试图通过构建一种新的学术范式，以消解教学同科研之间的矛盾，从一个新的视角，重新阐释大学教学问题。认为“学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生”^[12]。具体说来，教授的工作应该包括四个不同而又相互重叠的功能，即发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。教学同科研一样应该被重视，也应该被视为学术工作整体的一部分。大学教学应当成为教授工作的重点领域。从此，“教学学术”进入了美国高等教育领域。