教学学术在实践中不能得以有效落实的原因既体现于内在制度层面的观念制约，也体现于外在制度层面的建制制约。其中，内在制度层面的观念主要来源于对传统的遗传和沿袭。外在制度是内在制度的外在化和实体化，是内在制度的体现。外在制度可以通过具体的行为实施及建制规约对内在制度予以强化，使之沿袭。只要外在制度不变，作为这种制度根基的内在制度就会继续存在。在一定程度上说，外在制度是内在制度得以持续存在和发展的实体保证。笔者在前文曾提起，两种制度形态相互作用产生的合力可能生成新的力量，成为教学学术思想得以有效落实的合力保障，但也可能成为教学学术思想有效落实的合力阻障，进一步成为除了外在制度、内在制度之外的阻碍教学学术有效落实的第三种力量。
第三种力量的形成及作用过程可以从内外在制度在教师心理层面发生作用而最终影响其抉择的过程中看出来。
对于教师的科研工作，学校会有各种奖励措施。首先，科研成果在聘任和晋升制度中占有很大比重。近几年，各高校对科研的要求不断加强。对于教师来讲，文章数量越多，质量越高，奖金就越多。而且除了物质奖励，科研成就本身对于学者们还有重大的精神激励效果。如果学者在国际会议、期刊或者被邀请作学术报告，他们就会有很大的声望满足感。因此，在大学尤其研究型大学中从事科研工作对教师来说是一件非常愉快也非常有成就感的事情。教师从事科研工作的动机来自两方面:一方面是作为学者的与生俱来的内在动机，另一方面是周围环境给予的外部动机。内外部动机共同激励并引发了教师从事科研工作的动力，从而更好地促进了教师在研究方面的专业成长。
对于教学，高校也有相关的奖励措施，但与科学研究相比少之又少，而且教师获得教学奖励的难度也比较大。另外，教师获得教学奖励的次数多少并不会对教师的发展有什么影响。我国现行的大学教学制度设置主要将其作为学术形式而非学术进行规约。因此，在没有足够的外部动机驱动的情况下，教师从事教学活动就需要有强大的内部动机支撑。这种内部动机主要源于教师所秉持的各种观念。大学教学在传统观念中地位低微、不是学术，教师心理层面用以支持教学的内部动机严重不足。这样，在内部动机不足，又严重缺乏外部动机的情况下，教师必然会忽视教学，无视教学学术。
综上所述，大学教学虽然在理论上是一种学术。但是，大学教学因其知识基础与科学知识的契合度不高导致其学术性在当今的科学知识型下彰显程度不高。大学教学学术在当下不具备实现条件，面临诸多制度障碍。
【注释】
[1]对于知识的掌握程度分为“不熟悉”、“基本熟悉”和“很熟悉”三等级，在spss统计时分别赋值为1、2、3;对于教师的研究与交流等行为表现程度则分为“从不”、“不经常”和“经常”三个频度水平，并在spss统计时分别赋值为1、2、3。基于问卷设计的结构(将各维度拆分成了众多子问题加以考虑)，对于各维度水平的计算，笔者拟采用赋分加权的算法。又因为各维度中的诸子问题之间为互相平行的关系，因此，它们的权重并无差别。
[2]由已发表的论文的分析发现，目前我国大学教学研究的主体为高等教育领域的专家、学者和硕士、博士研究生等专业的理论工作者，而真正处于大学教学一线的教师则相对少见。一方面，大学教师对于教学研究显性成果的生成率较低;另一方面则说明了大学教师将教学研究成果公开发表的欲望和比率都是不高的。
[3]Joan S.Stark and Lisa R.Lattuca:Shaping the College Curriculum:Academic Plans in Action，Allyn＆Bacon，1977.
[4]赵蒙成:《高校课程体系的文化学解读一个案例分析》，《现代大学教育》2003年第6期。
[5]郑丽君，王明德:《中美高校教学计划管理的比较研究》，《高等理科教育》2007年第1期。
[6]http://www.ruiwen.com/news/3339.htm.
[7]周兴国，李子华著:《高校教学管理机制研究》，安徽人民出版社2008年版，第65页。
[8]魏嵘，王玉芝:《我国高校教师奖励制度的实证研究》，《高教探索》2007年第3期。
[9]方学礼:《基于教学学术的大学教师职务评聘制度重构》，《教师教育研究》2010年第4期。
[10]魏嵘，王玉芝:《我国高校教师奖励制度的实证研究》，《高教探索》2007年第3期。
[11]杨玉圣:《学术腐败为何猖獗北大博导剽窃事件三点反思》［EB/OL］.新浪网新闻频道.2002-1-23。http://news.xinhuanet.com/newscenter/2002-01/23/content_249853.htm.
[12]武书连，吕嘉，郭石林:《2010中国大学评价》，《科学学与科学技术管理》2010年第4期。
[13]胡玲，傅旭东:《学术期刊学术评价功能的成因与机制研究》，《编辑学报》2008年第3期。
[14]马陆亭著:《高等学校的分层与管理》，广东教育出版社2004年版，第8页。
[15]中华人民共和国高等教育法［OL］.［2006-03-15］.http://www.moe.edu.cn/jyfg/laws/jyfggdjy.htm.
[16]韩启德:《中国科协主席韩启德在第十一届中国科协年会致开幕词》［EB/OL］.［2009-09-08］.http://scitech.people.com.cn/GB/25509/56813/166862/166864/10009618.html.
[17]周兴国，李子华著:《高校教学管理机制研究》，安徽人民出版社2008年版，第2页。
[18]［美］布鲁贝克著:《高等教育哲学》，郑继伟等译，浙江教育出版社1987年版，第2页。
[19]刘则渊，韩震:《知识活动系统与大学知识管理》，《大连理工大学学报(社会科学版)》2003年第2期。
[20]［美］约翰·S·布鲁贝克著:《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社1987年版，第7页。
[21]由于高等教育最初产生于古希腊时期，处于形而上学知识型的萌芽时期，因此形而上学知识型可被视为高深知识的知识型起源。
[22]哈格瑞夫斯(Hargreaves)分析了四种教师文化:1)个人主义文化(individualistic culture)。2)分化的文化(balkanized culture)。3)自然合作文化(collaborative culture)。基建于教师之间的开放、互信和支持。4)硬造的合作(contrived collaboration)。教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣进行“合作”。在这四种教师文化中，个人主义的教师文化与分化的教师文化，仍然是一般学校里最为常见的教师文化，自然合作的教师文化对于教师专业发展，是最为理想的一种文化。而人为的合作文化，哈格瑞夫斯认为是“倡导合作的人最当警惕的一种状况:来自教师群体之外的意图与兴趣，很容易打着‘合作’的幌子销蚀了真正的合作”。Hargreaves，Andy.Culture of teaching:a focus for change.In Andy Hargreaves，Michael Fullan(Eds.).Understanding Teacher Development.London:Cassel＆Teachers.College Press，1992.转引自:连榕主编.教师专业发展.高等教育出版社.2007.4.p63-64.
[23]［美］约翰·S.布鲁贝克著:《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社1987年版，第2页。
[24]张斌贤，刘慧珍:《西方高等教育哲学》，北京师范大学出版社2007年版，第36页。
[25]张斌贤，刘慧珍:《西方高等教育哲学》，北京师范大学出版社2007年版，第25页。
[26]谢维扬:《儒学对中国古代文献传统形成的贡献》，《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》2010年第6期。
[27]黎鸣著，贺雄飞主编:《老不死的传统——中国文化在世界中的真实位置》，华龄出版社2010年版，第1页。
[28]唐莹著:《元教育学》，人民教育出版社2002年版，第9页。
[29]魏建培:《儒学教师观》，《教师教育研究》2010年第1期。
[30]徐辉，季诚钧等著:《大学教学概论》，浙江大学出版社2004年版，第6页。
[31]［宋］张载:《张子语录·中》，320。
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