教学学术的内涵

1.教学学术的内涵

从整体上看，教学学术具有相对性，它既是一种学术，也是一种教学。而在学术和教学两个领域中，教学学术又分别是一种学术类型和教学水平。这是其整体层面的相对性在学术和教学领域内的进一步体现。

(1)教学学术:一种学术类型

1)教学学术的学术构成

教学学术具有一般学术所具有的四种维度:知识、研究、交流和自主。

①知识维度。

“人们所有有目的的实践行为都是受知识支配的，或者说，是由知识所建构的。一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识基础的存在。不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为。”^[1]大学教学作为一种有目的有意义的实践活动，必然也有其特定的知识支撑。

第一，横向的知识构成。

关于教学知识的讨论在基础教育领域已有较多也较成熟。具有代表性的观点主要有以下几种。美国学者舒尔曼(L.S.Shulman)认为，教师应具备学科知识(subject matter knowledge)、一般教学法知识(general pedagogical knowledge)、课程知识(curriculum knowledge)、学科教学法知识(pedagogical content knowledge)、有关学生及其特征的知识(knowledge of learners and their characteristics)、关于教育情境的知识(knowledge of educational contexts)和有关教育的目的、目标、价值及其哲学与历史渊源的知识。^[2]格罗斯曼(P.L.Grossman，1995)认为教学知识体现为公共知识(knowledge of content)、学习者及其学习的知识(knowledge of learners and learning)、一般教学法知识(knowledge of general pedagogy)、课程知识(knowledge of curriculum)、教学情境的知识(knowledge of context)和自我的知识(knowledge of self)。^[3]我国学者范良火认为教师的教学知识主要指关于教师怎样进行学科教学的知识。具体而言，它包括三个部分:教学的课程知识、教学的内容知识和教学的方法知识。前者指关于包括技术在内的教材和资源的知识;中者指关于表达教学概念和过程方式的知识;后者指关于教学策略和课堂组织形式的知识。^[4]

表4-1　教学知识的基本构成

①Elbaz F.Teacher Thinking:A Study of Practical Knowledge.London:Croom helm.1983.216.

②林崇德:《从教师的知识结构看师范教育的改革》，《高等师范教育研究》1999年第6期。

③刘清华:《教师知识的模型建构研究》，中国社会科学出版社2004年版，第37-42页。

由此可以看出，学术界对教学知识构成的理解、仁者见仁、智者见智，不同的学者看法互不相同。笔者认为若依其距离教学实践的远近程度，教学的知识类型大致可以归类为条件性知识和本体性知识两大部分。条件性知识包括教师所任教学科的专业知识和具有普适性的一般科学文化知识，又称为学科知识。本体性知识包含基本的教育理论知识和教学实践知识两个层面，又称教育知识。教育理论知识体现为教育基本理论、学科教学法、学生心理学以及前沿性的教育思想理论。教育理论知识可以通过书本、课程以及讲座等多种渠道获得，具有很强的公共性。教学实践知识是教师通过课堂教学实践经验而非正规的直接理论培训的途径所获得的，并在实践中得到确认的，针对于实践中出现的问题的解决的那部分知识。包括教师的信仰、价值观感、惯例等多项要素。^[5]教学实践知识来自教师对自身实践的经验总结和反思，仅存在于教师个体的实践活动当中，具有很强的个体性。依其是否有理论的影响和参与，又可进一步将其区分为一般的教学实践经验和理论化了的教学实践知识。

与条件性知识相比，本体性知识是距离教学实践更近的一种教学知识，更能体现教学的本质特性，是教学区别于其他活动的标志。在本体性知识内部，由于理论源于实践，而理论最终也需要经由实践发生作用并得以实现，因此，教学实践知识又是其中更为核心和更为根本的知识类型，也是最能够体现教学活动特色的知识类型。可以说，教学实践知识是教学知识的基础，在教师的教学知识中占绝大比例。

同为教学，大学教学知识也相应体现为条件性知识和本体性知识两方面，只是具体内涵有所不同而已，这种不同在条件性知识方面体现得更为明显。对于大学教学而言，除去普适性的基本科学文化知识，其条件性知识更多集中于高深知识的范畴，而这种高深知识既应包含本学科专业领域的理论知识，还应包含相关领域的专业知识及其发展动态，这是非常必要的。这种必要性一方面来自于科研，另一方面来自于教学。首先，作为一名学者，其创新力往往来自交叉学科，来自学科之间的融合。对相关学科知识的了解，一方面更有益于教师的专业科研，另一方面有助于使其教学建立于更广阔的学科背景之下。教师一旦具备了广博的科学文化知识，熟悉了相关专业的知识及发展动态，他就会对本学科在整个科学背景之下的地位形成更为清晰的理解。这不仅可以使教学变得更加丰富多彩，而且有助于培养综合性人才。受教育对象及条件性知识的制约，大学教学也必然拥有独特的本体性知识，如独特的学科教学论、学生心理学等，但它与基础教育教学的本体性知识差别不大，几近于相同。这种知识距离教学实践更近，更能体现教学的本质特点。本文所讨论的大学教学知识主要集中于此范畴。为方便起见，笔者将其界定为狭义的教学知识，简称“教学知识”，包含教育理论知识和教学实践知识。

第二，纵向的知识沟通。

教学学术不仅具有各种静态的知识构成，而且更注重诸种知识类型之间的互动以及在互动过程中新知识的生成。

首先，教育理论知识与教学实践知识之间的互动。教学实践活动在教学学术中占有很重要的位置。它一方面为教学学术思想的贯彻落实提供了渠道和平台，促使教学学术思想实体化，另一方面，也是教学学术发展的重要基础，是其思想内涵的重要来源和支柱，是教学学术的生命源泉。教育理论知识与教学实践知识之间的互动过程实质上是教育理论到教学实践的运用过程。通过这种应用，教育理论知识与教学实践知识相互整合，生成“关于如何有效教学的知识”。“关于如何有效教学的知识”虽然也属于实践知识的范畴，但已不再是一般的实践经验，而是理论化了的教学实践知识。

其次，学科理论知识与教学实践知识之间的互动。教师通过将学科专业知识与关于如何教的知识相互整合后，则生成了教学内容知识(pedagogical content knowledge)。^[6]教学内容知识是学科知识和教育知识二者的整合，是对学科内容进行教育心理学加工而获得的知识类型。要获得这种知识，就要求教师运用已有的教育理论知识、教学内容知识，从教学的角度、以教学为目的去认识、理解和展示自己所任教的学科内容。^[7]教师的教学内容知识除了源于自身直接的整合实践外，源于他人的间接教学内容知识也是一个重要来源。

②研究维度。

研究是教学学术得以实践的重要途径和方式，也是最能体现大学教学学术性的一个维度。对于一名教师尤其是大学教师来说，研究能力非常重要。正如钱伟长所说:“你不上课，就不是教师;你不搞科研，就不是好老师。教学是必要的要求，不是充分的要求，充分的要求是科研。科研反映你对本学科清楚不清楚。教学没有科研作为底子，就是一个没有观点的教育，没有灵魂的教育。”他所说的科研其实包括两方面的研究，一方面是教师对于其任教学科的专业研究，另一方面则是教师对于教育教学的研究。同其他学术活动一样，教学学术的研究也体现为三个环节:反思、研究及研究成果的生成。

反思是研究的起点。教师在教学中的反思不是一般的经验总结性反思，而是有理论支持的批判性反思，具体体现为行动中反思(Reflection-In-Action)和行动后反思(Reflection-On-Action)。其中，行动中反思是指个体有意识地或潜意识地不断对与他以往经验不符合的、未曾预料的问题情境的重新建构。行动后反思是个体对已经发生的行为的回顾性思考，其中也包括对行动中反思的结果与过程的反思。^[8]具体体现为:对备课过程的反思、对教学内容在课堂中的适用程度的反思、对教学方法在课堂中的适用程度的反思、对课堂教学效果的自我评估等等。通过反思，教师很容易发现自身教学中的诸种问题，为教学研究提供突破口。

教师从事教学研究的方式有基础研究和应用研究两种。其中，基础研究即传统意义上的教育学基本理论研究，它实际是发现的学术在大学教学领域的运用。应用研究是教学研究的主要方式。教学学术更强调其中的行动研究。行动研究是一种可以形成原理和理论的应用研究，它以行动为导向，并致力于实践的改进。通过研究，不仅促成教学问题的解决，而且促成了新知识的生成，也就是研究成果的产生。一种是隐性知识的生成，如教师对自身教学的经验总结(未形成书面文稿)或一种新的教学方法等。另一种是显性知识的生成，如教师对行动研究的过程和成果进行梳理总结形成的教学实践报告，还有专门撰写成文的教学研究论文等等。

③交流维度。

学术的生命在于交流，在于学术主体间的思维碰撞。缺乏交流的学术必定是死水一潭，毫无生机和活力可言。正是通过交流，学术才得以获得广泛的认可和持续的发展力。正如舒尔曼所言，交流是教学成为学术的关键，是教学成为公共财富的重要途径。正因为此，交流构成了教学学术的另一个重要维度。教师的交流可以体现为多种层次和形式。从层次上看，最为便捷也最为经常的是微观层面的教师个体之间的交流，如教师之间的互相听课、评课，教学讨论等等。中观层面的教学交流主要体现为由学校或者院系组织的定期听课评课以及教学讨论会等等。宏观层面，教学交流则体现为学校之间、地区之间乃至国家之间的各种教学交流。从形式上看，教师之间的教学交流可以是非正式的交谈，也可以是正式的会议发言和报告，甚至是撰写成文并公开发表的学术论文。

④自主维度。

“大学需要绝对的教学自由，国家担保大学享有开展科学研究和教学活动的权利，而不必受党派政治的控制，也不必受任何通过政治、哲学或者宗教意识形态所传达的高压的控制。”^[9]大学教学应该享有自由，这是“由于教师最清楚高深学问的内容”，“他们最有资格决定应该开设哪些科目以及如何讲授”、“谁最有资格学习高深学问(招生)、谁已经掌握了知识(考试)并应该获得学位(毕业要求)”。^[10]同时，教学作为学术，在理论上也应该享有与科研活动一样的自由。但教学自由不应仅停留在教师群体层次，更应落实到教师个体层次，教学自由应是每个教师所拥有的个体意义上的自由。现实的自由是制度环境中的自由，是靠制度保障的，具体体现为教师对教学自主权的获得。教师的教学自主权是外部赋予的，但更是由教学本身的学术特性决定的。教学自主权涉及教学系统的各个层面。既有传统意义上的教学研究自主权，也有教学实践自主权;既有宏观层面的教学政策、教学计划、教学大纲的编制及决策权，也有微观层面的教学评价、教学活动以及对学生的评分权。

2)教学学术在现代学术生态中的定位

教学学术并非孤立存在，而是生存于博耶所提出的现代学术生态之中，带有与生俱来的相对性。这种相对性是其整体的相对性在学术领域内的体现。因此，对教学学术作出理解更应在大的学术环境中进行，在同其他各类学术的比较中进行。

①何为现代学术生态。

博耶在其发展报告中提出了一种新的学术观，构建了一种新的学术生态环境，即现代学术生态。现代学术生态包含四种类型的学术活动:发现的学术(discovery)、整合的学术(integration)、应用的学术(application)和教学的学术(teaching)。其中，发现的学术即我们所说的传统学术的全部内涵。在当代科学知识型下，发现的学术体现为科学研究。通过自由地质疑、借助传统的科学方法致力于新知识的生成是高等教育存在的重要基础。整合的学术即“在学科之间建立联系，将专业放入大的背景之中，并以揭露事实真相的方式对数据进行解释”，设法“通过解释、整合等手段，实现在原有研究基础上的创新”。应用的学术，即将已有的学术知识应用到相关的实践活动中，利用学者所属学科的知识致力于解决重要的个人、大学以及社会等诸种实际问题。在应用的过程中，理论与实践交互作用，相互更新，并在此过程中促生新的学术性理解。^[11]教学学术的目的在于提高并促进教师教学实践的发展。从表面看去，诸学术各不相同、相互孤立，但在实质上，诸学术之间彼此关联、相互重叠。

四种学术类型之中，发现的学术更强调对于新知识的生成。整合的学术则使这种知识达致清晰。应用的学术促成理论与实践的沟通，并由实践达成理论的丰富及更新。教学的学术促成知识的共享及公开化。整合帮助形成新的知识基础，对应于学术的内容。发现、应用和教学意味着研究、应用和传播，对应于学术的形式。因此，与其说它们是学术的四种类型，倒不如说它们是一种学术活动的四个基本构成或者环节。实质上，在任何一种学术活动之中，这四种成分都是必不可少的，只不过对于某种成分更为注重罢了。即发现、整合、应用和教学均是一个完整学术活动的四个环节。反过来说，作为环节的每一种学术类型本身又都包含这四个学术环节。即发现、整合、应用和教学分别作为一个完整的学术活动均又包含发现、整合、应用和教学四个环节。它们之间是一种既相互承接、相互并列又相互包含的关系。

②教学学术在现代学术生态中的定位。

教学学术在整个学术生态中，既作为一个环节存在于其他各种学术类型中，也作为独立的学术活动包含其他各种学术类型。

第一，教学学术作为一个学术环节。

在一个学术活动之中，整合是为了发现知识，而发现旨在于应用。然而，若止于此，这种学术活动仍然只是个体层面的、缺乏生命力的活动。因为“学者的工作只有当被其他人所理解的时候才会变得重要”^[12]。“教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继。”同时，通过教学也能够起到教育和引导未来学者发展的作用，为学术的发展培育后备人才。^[13]可以说，“充满创造性的教学能够保证学术之火薪薪不息……若缺少了教学这一职能，知识的延续性将被破坏，人类知识的储备也会面临变小的危险”。因此，无论是以期被别人理解还是以期获得持续的生命力，教学学术无疑都是一个重要途径和手段。教学学术既是学术的终点，也是学术的起点。

第二，教学学术作为一种学术活动。

任何一种学术活动本身都会包含博耶所说的四种类型作为其环节，教学学术也不例外。“教学学术涉及对教学实践中的问题的提出，运用特定学科的方法论、方法对问题进行研究，将研究结果运用于实践，将研究结果予以彼此交流，自我反思，并参与同行评价”。^[14]教学学术需要博耶所提出的四种学术类型的全部知识和技能。这从教学学术的学术构成中也可以看出。如在教学学术的知识维度中，既有教育理论知识与教学实践知识之间的沟通，也有学科知识与教育知识之间的沟通，而这些在本质上既是整合的学术，也是应用的学术。

图4-1　教学学术在现代学术生态中的定位

具体到各学术类型，教学学术与它们又有什么样的关系呢?有什么不同、又互相有何种影响?笔者认为在学术的各种形式之中，教学学术与发现的学术之间的关系更为微妙，也更值得探究。因为发现的学术是传统学术观的全部内涵，而教学的学术在传统学术观下是不被认可的。教学学术可被视为现代学术观的代表。教学学术与发现的学术之间的对比更为强烈，也更易体现教学学术的独特性。发现的学术以教师所任教的学科知识为其内容。在当今的科学知识型下，这种学科知识是强专业性的科学知识、学科知识。因此，发现的学术相应具体化为科学学术、学科学术。由于它具有强专业性，笔者暂时称其为专业学术，以方便与教学学术对照讨论。

3)教学学术与专业学术的比较

①知识维度。

教学学术与专业学术的不同首先体现在其学术的内容方面，二者具有不同的内容。首先，教学学术的内容更为多样。专业学术的内容较为单一，多指教师所任教的学科专业。教学学术的内容具有双重性:一方面是教师所任教的学科专业知识;另一方面是与教育、教学等活动直接相关的教育理论与实践知识。其次，教学学术的内容更为立体。专业学术的知识虽然也有整合的意味，但它那种整合局限于同一层面，仅仅是不同专业理论知识之间的整合。教学学术与之不同，教学学术的知识整合是理论与实践的整合。整合的过程包含了理论对于实践的应用，相比专业学术更为立体。

②研究维度。

第一，研究的取向不同。

专业学术指向于理论，为学术而学术，具有较强的外向性，教学学术不仅指向于理论，更强调对于实践的指导，为实践而学术，具有较强的内向性。长期以来，受传统学术的超客观性影响，专业学术遵从为学术而学术的理念，其研究动机多指向于对理论自身的完善，相对忽视实践活动的重要性，认为学术研究不应受社会环境和实践的影响。虽然近年来科学知识的功利性重新抬头，学术对于实践的意义和价值被重新认识到，但学术成果对于实践多是间接而非直接发生作用的。这种传统学术认识的结果便是学术(理论)相对实践高高在上，理论与实践之间生成阻隔。因此引来实践界对学者、对理论囿于象牙塔的批判。与专业学术相比，“教学学术是持续的专业性发展，在同行评价的环境中传播实践驱动的课程或教育学研究”(Faculty Certificate Program)。这一界定强调了教学学术的三个特性:持续不断的学习、实践情境和同行评价。实践情境是教学学术不同于传统学术的突出特点。虽然教学学术也同样注重教师对于理论知识的生成，但由于教学学术内在于教学实践，其研究的指向还在于解决教学问题，改进教学实践。具体来说，教学学术的实践性突出体现于其研究的动机在于对实践问题的解决，其所要研究的问题来源于教学实践。一般而言，教学学术的问题以两种形态存在:一方面，问题源于大学教学活动的过程之中，是一种自在的存在;另一方面，问题源于大学教师对自身教学过程的反思，是一种自觉的省察和发现。动态的教学实践中的问题构成了教学学术探究的起点和平台，而问题的解决本身构成了大学教师从事教学学术活动的动力。可以说，大学教学活动自身便是学术活动。然而，经由问题解决而形成的理论则是直接指向于实践活动的。与专业学术相比，教学学术所形成的理论具有明显的策略性和建议性，距离实践活动更近，也更为直接。实践情境是教学学术生存和发展的土壤，这种实践性情境涉及课程、课堂经验、教学以及学生的学习等一系列的实践性问题。因此，传统学术观影响下的专业学术是诉诸于外部世界的探究，是对外在于自身的事物的思索和探究，具有外向性。而教学学术则是指向于实践活动、指向于教师自身的内向性学术活动，是对实践活动以及教师自身的内在的反思和超越，具有内向性。

第二，研究的主体不同。

研究的取向决定了研究的主体。专业学术的外向性决定了从事专业学术的研究人员多为外在于研究对象的专家，即相关学科的学者或在读博士研究生、硕士研究生。研究主体的学科界限比较明显。近年来，随着跨学科研究的兴起，专业学术的研究主体也开始变得多样化起来，但这种多样化仅仅是在已有研究对象群体内部的交叉组合而已。教学学术的内向性特点决定了其研究主体多为一线的大学教学管理者及教师。但教学是所有大学教师的天职，是各类学科教师的共同使命，教学学术是多学科教师的共同语言。与专业学术的研究主体相比，教学学术的研究主体更为多样。基于此，我们称从事专业学术的学者为学科学者，称从事教学学术的主体为教学学者。

第三，研究的方式不同。

研究的取向和主体共同决定了研究的方式。纯理论的研究取向及研究主体的实践外在性，决定了基础研究是专业学术的主要研究方式。强实践指向性及研究主体的实践内在性决定了应用研究尤其行动研究是教学学术的主要研究方式。

第四，研究的成果不同。

研究取向、研究主体以及研究方式等方面的差异决定了二者的研究成果必然相异。其差别突出体现在研究成果的指向上。专业学术的研究结果主要进入相关学科的公共知识领域，用以丰富已有的公共知识，作为该领域后续研究的素材和基础。少数研究成果可以为实践提供间接的理论参考。在教学学术的研究成果中，除了进入公共知识领域进一步丰富研究成果、作为进一步研究的素材和基础外，更大部分回归到教学实践，为大学教学直接提供学术指导。因此，教学学术的理论成果具有很强的策略性和建议性，是具有强烈实践色彩的知识。

③交流维度。

研究成果的指向不同决定了其呈现方式亦有所不同，即两种学术类型的成果交流方式存在差异。专业学术成果的呈现方式单一。在高水平的期刊杂志发表学术论文、出版学术专著是专业学术呈现的唯一权威形式，以其他形式呈现的成果质量不高或说服力不足。与之相比，教学学术成果的呈现方式更为多元。由于教学学术具有强实践指向性，单一的以出版物为其学术成果的形式不足以反映教学学术的初衷，乃至会降低教学学术本身的价值和影响力，仍然会使教学出现理论与实践两层皮的现象。同时，由于其研究成果具有多样性，因此，教学学术成果的呈现方式更趋于多样化。包括课程设计、课程发展、教学评价实践(对教师的评价实践、对学生的评价实践)、教学技巧以及教学研究成果、教学经验总结报告等多种形式。^[15]既体现在文本形式，即多样化的期刊论文和学术论著，也体现在口头形式的教学研讨会、教学示范以及网上的教学成果展示等多种形式。

④结论。

第一，教学学术较专业学术更为综合。

由教学学术的内容来看，它是较专业学术更为综合的一种学术形式。专业学术的内容较为单一，仅仅是本学科的专业理论知识。因此，从事专业学术仅是以学科专业、单学科属性作为其基础。虽然也会要求学科学者从事传播知识的活动，但未必要求其达到教学学术的水平。教学学术的双重内容决定了教学学术的双重属性:学科属性和教学属性。其中，学科属性来源于专业学术。良好的专业学术素养是从事教学学术工作的重要前提和基础。也就是说，教学学者首先应是一个好的学科学者。因此，一名好的学科学者未必是一个好的教学学者，但一个好的教学学者则必须首先是一名优秀的学科学者。从二者的知识维度来看，“学者即良师”的观点是不成立的。另外，从研究维度来看，教学学术也是比专业学术更为综合的一种学术类型。因为教学学术的研究维度中也包含着传统学术(发现的学术)，教学“不仅意味着传播知识，更意味着改造和扩展知识”^[16]。

第二，专业学术影响教学学术。

专业学术作为教学学术内容的一个方面，必然会对教学学术有所影响，并进而造成教学学术的学科化色彩。归属于不同学科的教师会不自觉地将其专业学术中的思维、视角迁移到教学学术中来，不同学科的教师对教学学术的理解也会不同。这种不同体现于多个方面。首先，不同学科的教师对教学学术会采取不同的方法论理解。如社会学科的教师多倾向于认为教学学术应更多采用类似访谈、问卷或其他准实验的方法，而另一些学科的教师则可能认为教学学术应更多采用思辨性、抽象性等具有强烈批判性的内容性分析方法。其次，不同学科的教师在从事教学学术时由于受到其学科思维的影响，其所关注的问题也有所不同。如:化学学科的教师认为“教学学术以学生的学习为其学术重点，鼓励教师进行调查、论证以及成果的公开展示”^[17]。社会学的教师认为“教学学术是教师对自己的一系列反思和质疑，如所任教学科的目的何为，通过何种途径能够达到这些目的，可以论证的成果都有哪些……鼓励教师依据这种基本思维框架对自己的教学进行更多的经验性的实证研究”^[18]。而信息科学的教师认为“教学学术可以检视信息功能在各种不同的教育情境中的运用情况。教学学术所关注的问题是如何最好地做到教育教学的交流和沟通”^[19]。

第三，教学学术与专业学术的学科归属度不同。

两种学术在知识维度的区别决定了这两种学术的学科归属程度不同。专业学术的基础是学科知识。这种知识的强学科专业性决定了专业学术是归属于不同学科范畴的学术，具有较为明显的学科边界和学科归属性。学科知识是教学学术的一种知识基础。教学学术会因此具有较强的学科色彩，但这种影响仅局限在研究问题及方法的选择等细节层面。另外，教学学术是教师对学科教学作出的批判性检视，此过程离不开相关的教育理论知识。教学学术的学科归属度不大，属于跨学科的学术形式，是各学科教师所共同拥有的、共通理解的学术。从理论上说，教学学术研究属于跨学科研究(专业科学、教育科学)。

教学学术不同于专业学术，也不同于其他学术形式，这种不同是源于大学教学实践本身的。说到底，教学学术仍属于大学教学的范畴，是大学教学的一种水平。

(2)教学学术:一种教学水平

大学教学是一种内含多种水平和层次的复合体，不仅同一群体中不同教师的教学水平存在差异，而且同一教师个体也由于其自身的教学成长而呈现出水平的阶段差异性。依据不同的标准，教学水平的划分也有所不同。本文进行水平划分的主要依据是教学的学术性，即教师教学行为中学术性的彰显程度。教学的学术性主要通过四个维度得以反映:知识、研究、交流和自主。依据教师教学行为的学术性彰显程度，可以把教师的教学水平划分为非学术性教学、学术性教学和教学学术三个水平。教学学术是大学教学水平中学术性彰显程度最高的一种，这是教学学术这一整体的相对性在教学领域中的体现。

1)非学术性教学

非学术性教学是缺少专门知识支撑的教学，这种水平教学的学术性没有得到彰显，被视为一种技术性活动。非学术性水平的教学有两种情况:一种是教师不具备专门的教育知识，学科专业知识是教学过程中理论知识的全部;另一种是教师对教育知识有一定程度的了解，但在教学过程中，理论知识仅仅是摆设，缺少动态的知识转化。无论哪种情况，在这种水平的教学中，教学实践知识居主导地位，教师对教学的认识主要源于教学经验。由于缺少理论知识的同化，教学实践知识仅仅是零碎的经验。因此，非学术性教学也被称为经验性教学。这里的“经验”一方面源于教师在其学生时代对其教师的模仿，另一方面源于教师在工作后对同事的模仿以及自己在教学实践中的不断试误。依靠经验对教学中的行为和问题进行解释和分析，以经验替代理论逻辑。教学因此被认为没有研究的必要。在这类教师的视野中，高深的科学知识才是探究的对象，教学是科学研究的附属品。最能体现这种教学水平的观念便是“学者必为良师”。这种观念认为只要教师的学科专业知识丰富了、科研能力强了，就一定能够成为一名好的教师。因此，丰厚的学科专业知识便成为这种水平的教学对教师的基本要求。

在这一教学水平，教学对于教师只是一种任务，课堂教学的结束便意味着整个教学过程的完结。由于缺乏专业知识对教学的参与，教师的反思一般都是整体性的经验总结式反思，缺少问题指向性和批判性。教师也缺乏理论上进行变革和创造的动力。教学被视为私人活动，教师在实际教学活动中不愿意与同事进行教学方面的交流和讨论。如他们很少互相听课评课，也很少参加各种形式的教学讨论会。同样，由于专业知识的缺乏或者教学的学术性程度不高，这一类教师也缺少相应的教学自主权，他们完全是相关教育政策的被动执行者，完全听命于行政人员的管制，是行政化管理下的教师群体。

2)学术性教学

在学术性教学水平，成为学科专业领域的专家仅仅是成为教师的必要条件而非充分条件。学术性教学水平的教师除了具备较为完整的学科知识体系，还应熟悉并掌握较为完备的教育知识。此外，也应经常性地进行各种类型知识之间的沟通(教育理论与教学实践之间的沟通、学科知识与教育知识之间的沟通)。正因为教师对教育理论知识的占有，学术性教学中的实践知识已不单纯是教师个体的经验积累，而是理论化了的关于如何教的教学内容知识。知识成为教学的基础，也是教学过程中贯穿始终的核心要素。“学者即为良师”的观念也因此受到质疑。

与非学术性教学相比，学术性教学也需要教师经常性地作出反思，但其反思更多的是一种带有理论批判性的、有明确问题指向的反思，很少有经验总结式的整体性反思。学术性教学水平的教师不仅仅停留在对教学过程的关注，而且还超越于眼前的实体教学过程，以之为对象进行批判性思考，以“对教学活动背后的假设机理予以识别、审视”^[20]。基于此，学术性教学水平的教师具有强烈的问题意识，会受问题驱动积极寻求课堂教学中的各种证据材料，并通过寻求相应的理论帮助开展行动研究促成问题的解决。由于教师具备了教育知识，大学教学的学术性得到了体现。但学术性水平的教学仍然只是一种个体性活动，教师之间几乎不进行教学交流与讨论，也很少将其教学成果公开化。这一水平的大学教学学术性彰显程度的有限性也决定了这一水平的大学教师对教学自主权拥有程度的有限性。

3)教学学术

当学术性教学接受了公开化、公开评论和评价以及能够为他人所借鉴并作为基础的时候，它就成为了教学学术。^[21]“公开化”、“公开评论和评价”以及“能够为他人所借鉴”都属于学术构成中交流的范畴。而“能够为他人所借鉴”还是建立在教学研究成果的显性化、理论化以及对公共教育理论知识的丰富这一基础之上的。因此，教学学术较学术性教学更强调教学研究的理论生成以及教学交流。这个过程便是教学的学术化过程。正是教学的学术化过程使教学学术较学术性教学更高一水平，理由如下:首先，通过理论知识的生成，实现了实践到理论的回归(实践到理论);其次，通过对教学交流的强调，实现了个人知识到公共知识的增值，使教学变为一种公共财富(个体到公共)。虽然学术性教学也同样强调研究对于大学教学的重要性，但其研究的目的仅指向于自身教学实践问题的解决，很少将其反思研究的过程和成果进行显性化、理论化。其教学活动多局限为教师个体或小范围群体，很少将教学予以公开化，或使其研究成果进入公共教育知识领域。^[22]教学学术水平的大学教师不仅能够很好地完成教学，通过行动研究促成教学问题的有效解决，而且可以对教学过程作出有效论证，生成新的显性知识。更重要的是，经由教学的公开化实现了对于公共教育理论知识的丰富和增值，并能够与同事分享。公开化、被同行评价以及能被同行成员所利用是教学学术的突出特点。在教学学术水平，教学的公共属性被承认，大学教学已不再是教师个体的活动，而成为一种公开化的活动。通过将所生成的知识加以公开交流，实现了教师对其他教师的教学乃至对整个公共教育理论的贡献。因此，交流便成为教学学术水平的大学教学活动中的关键要素，也成为教学学术水平教师的自觉性和习惯性行为。同行评价开始成为教学交流的重要形式。通过参加地区、国家乃至国际的教学会议，或通过撰写成文将其发表，使源自实践的知识得以进入公共知识领域，扩大教学实践结果的价值和普适意义。因此，如果大学教师不仅仅致力于教学实践问题的解决，而且积极将形成的结论提升至理论，并以同行评价的方式将之公开化，那么这种教学水平必然是教学学术的，而非仅仅是学术性教学的。总之，研究成果的显性化、理论化以及公开化是教学学术不同于学术性教学的关键之处。同时，教学学术水平的教师也因其教学的强学术性而获得了足够的教学自主权保障。

4)大学教学水平层次中的教学学术定位

大学教学的各个教学水平相互依存、彼此衔接。不同的教学水平可能存在于不同类型的教师教学中，也可能存在于同一教师个体的不同阶段的教学中。是否拥有专门的、立体的知识基础是非学术性教学和学术性教学的区别所在，而是否生成专门的理论知识，并将其显性化、理论化以及公开化则是学术性教学和教学学术的区别所在。由此可以看出，大学教学的各个水平是逐次递进、渐趋丰富的。由非学术性教学到学术性教学再到教学学术的转变，实际是大学教学的学术性彰显程度逐步提高的过程。

在学术性教学和教学学术水平，大学教学的学术性都得到了彰显，二者之间的关系更为紧密。实际上，学术性教学也是包含于教学学术水平的教学过程之中的，或者说学术性教学其实就是教学学术的一个阶段。在教学学术过程中，除却学术性教学，还有教学的学术化过程。其中，学术性教学是教育理论到教学实践的指导过程，教学的学术化是教学实践到教育理论的回归过程。正如克莱博和卡顿(Kreber and Cranton)所认为的:“教学学术不仅包括教师对教学的持续学习，而且包括对于教学知识的提升与论证。”^[23]教学学术正是由学术性教学和教学的学术化两个环节共同作用构成的。教学的学术化是以学术性教学实践为起点和来源的，而学术性教学又是以教学学术化后所形成的理论成果作为指导和参考的。因此，从性质上讲，前者是理论实践化的过程，而后者则是实践向理论提升的过程。学术性教学和教学学术化是两个彼此循环接替的过程。所以，教学学术是教育理论与教学实践之间的重要沟通者，在理论与实践之间起着重要的桥梁作用。

表4-2　大学教学的水平划分——学术性的角度

综上所述，教学学术不是独立存在的，而是作为大学教学系统整体的一个阶段、一个部分存在的。教学学术所内涵的学术特性在大学教学的其他水平也存在，只不过其彰显程度不同而已。因此，教学学术并非大学教学的全部，“并非所有的大学教师都一定被要求达到教学学术水平，也并非教师一直要保持这一水平。教师在其职业生涯的不同时期会有不同的学术质疑和问题指向。部分学者将会对教学学术予以关注，而其他的学者则不会”^[24]。我们称教学学术水平的教师为教学学者。虽然并非所有的教师、也并非教师在其一生中都必须从事教学学术，但教学学术却应该是大学教师心目中所追寻的目标，大学教师应该以教学学术的标准要求自己。

至此，我们对教学学术已经有了更为深入的认识:教学学术具有很强的相对性。正如其词面所给人的印象，它既是一种教学，也是一种学术，是教学与学术双重身份的结合体。作为不同的身份，教学学术又有其各自的相对性。首先，教学学术作为学术，其相对性体现为两个方面:(1)教学学术作为一种学术，其相对性主要来源于其双重内容。受制于教育知识，教学学术成为整个学术生态中不同于其他学术的独特类型;受制于教师的学科知识，教学学术具有明显的学科色彩，致使在教学学术这一学术内部又因教师的不同学科归属而呈现出不同的特色类别。(2)教学学术作为一种学术，其所具有的相对性还源于学术自身。学术生长于大学，大学的定位不同，大学对于学术的理解不同，其学术使命也相应不同。而这也同时决定了教学学术在不同大学环境中的地位、位置不同，决定了教学学术在大学环境方面的相对性。其次，教学学术作为一种教学，其相对性主要体现为它是学术性彰显程度最高的一种教学水平。对于这种具有强相对性的教学学术的内涵，我们可以用下图将其予以阐释:

图4-3　教学学术的内涵