主题式教学模式对高校英语专业整体教学的启示

CBI主题式教学模式对高校英语专业整体教学的启示

李美芹^[1]

摘　要：目前，我国的专业外语教学存在着教学目标不明确、教学手段和评估方法单一、学习目的倾向于应试等弊端。CBI主题式教学模式融合了合作学习、交际教学和整体教学的教学方法，强调了同时传授学科知识和二语技能，体现了整体教学的思想，将听、说、读、写、译五种技能的培养综合融入语言的实际运用中，对克服外语专业教学弊端、建构高校英语专业整体教学和英语教学资源共享模式具有借鉴性意义。

关键词：CBI模式；英语专业整体教学；教学资源共享模式

一、外语专业教学中存在的弊端

众所周知，外语教学的重点主要集中于培养学生听、说、读、写、译的能力以及应用语言的能力。《高等学校英语专业英语教学大纲》指出：英语专业要“培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识技能的英语人才”。新形势迫切需要学生在提高语言技能的同时扩展知识面。然而，在目前的高校外语教学中，学生缺乏对外语国家文化背景的深刻了解，接触的外语教学资源也十分有限。再者，外语教学中听、说、读、写、译各科中存在着各自为战、教材采用分散、各门课外语教师缺乏互通有无的交流机制等痼疾，这使得师生在教与学的过程中难以整合各种相关知识，缺乏知识系统的连续性和广博性，学生对各方面知识的掌握如蜻蜓点水，不能做到精博结合。

目前，我国的外语专业教学存在着教学目标不明确（把外语教学误当作第二语言教学）、教学手段和评估方法单一（过分强调课文中语言的知识点而忽略对学生的语言表达能力的培养，脱离语言环境和现实意义；过于注重水平测试，忽略对学生语言表达能力以及对具体语言情境的把握能力的考察）、学习目的倾向于应试等弊端。在应试教育体制的压力下，外语教师和学生不得不把主要精力投入到四、八级应试准备上，专业课程的设置忽略一些相关的能拓宽学生知识面的自然学科和人文学科内容的补充，致使学生在对外交际中缺乏流利的外语表达能力和语言运用能力，思维能力也没有得到相应的拓宽。

在大纲制定和教材选用上，外语专业教学中存在着各自为战的局面。教授各门课的外语教师间缺乏互通有无的长效沟通机制。在教学大纲的制定上只注重本门课的连续性，对不同门类的课缺乏了解和关注；在教材的选用上缺乏协调和沟通，教材的编写与采用分散，致使各门课之间不是互相协调，而是内容混乱，一门课的内容有时会是另一门课内容的低水平重复。

因此，如何开展整体教学，把教学的重点从学习语言本身转移到通过学习学科知识来获得上来，为高校外语专业大学生提供丰富多彩的外语教学共享资源，以拓展他们的视野和知识面，实现构建学生认知结构的核心目标，并使学生扎实有效地全面了解各种相关文化知识技能，就显得尤其重要。而CBI主题式教学模式则强调语言与内容融合，提供了进行整体教学和建构教学资源共享模式的借鉴范式。

二、CBI教学理念及主题式教学

CBI教学理念（Content－Based Approach）以建构主义理论为基础，融合了合作学习、交际教学和整体教学的教学方法，将学习的重点放在学习与语言学习者相关而且有意义的内容上，强调了同时传授学科知识和二语技能。（Brinton 1989）它摒弃了人为地将外语教学孤立起来的传统教学方式。这一教学理念体现了整体教学的思想，将听、说、读、写、译五种技能的培养综合融入语言的实际运用中，体现了以学习者为中心的教学思想，把教学重点从学什么转到怎样学，教给学生学习策略与方法，注重培养学生的思维、想象能力及创新精神。

Stryker认为：CBI教学理念注意适应学生的需求，让学生运用自己已有的知识来进行学习和评价信息，为学生提供了一个语境，能激发学生的语言学习兴趣及动力（Leaver，B．L．，Stryker 1989）。Brinton（1989）将CBI分为三种教学模式：（1）课程模式（sheltered model）：用目的语讲授学科知识，要求学生掌握学科知识而不仅仅是语言知识。（2）辅助模式（adjunct model）：开设的语言课程与正常的学科教学结合起来。（3）主题式模式（themebased model）：目的是提高学生的语言水平，最大限度地利用内容来传授语言技能。语言的分析与训练源于主题内容。

其中主题式模式通常在二语或外语教学情境中进行，课程的设计围绕学生感兴趣的主题进行。Brinton（1989）认为，主题式课程的主要目的是最大限度地利用内容来传授语言技能，所以，它偏向于语言主导型教学。

三、CBI主题式教学模式指导下的整体教学模式的构建

CBI主题式教学模式为解决外语专业教学中各自为政的局面提供了借鉴范式和思路。CBI主题式教学模式在提高学生语言水平的目标指导下，最大限度地利用内容来传授语言技能。

21世纪对外语专业人才的培养应该从扩充外语知识、提高交际能力和加强自身素质这三个主要方面着手。新形势下，为实现这个目标，要培养学生听、说、读、写、译的能力以及应用语言的能力，又要训练学生具有广博的文化知识技能，就要经常利用内容进行操练。这就要求外语教师打破各科教师间各自为政的局面进行合作教学。根据Stoller提出的“六—T”法模式（Stoller，，Grabe 1997）不同科目的外语教师间通过教学大纲的制定和教材选用或编写完全可以实现合作。下面以具体教学过程中如何利用教学大纲的制定、教材的编写和教师之间的协作提高学生语言应用能力并拥有广博的文化知识技能进行阐述。

首先，在制定教学大纲的过程中，各科教师可以根据“六—T”法的前三项协作制定出各科的教学大纲，即按照主题（themes）—课文（texts）—话题（topics）三项来确定授课大纲。首先做一系列调查报告研究学生感兴趣的主题，考虑学生的需要和兴趣，按照学生的语言能力，结合西方历史文化的重点确定一些贯穿于各门课的主体思想，即主题（themes）；再按照符合主题的内容来寻找相应的课文（texts）材料，教师对所确定的不同主题从不同角度、不同侧面进行大量、广泛的资料搜集，包括阅读材料、录音材料、视频材料等。再基于内容之上确定主题的子单元话题（topics），对主题进行更深层次的探讨。话题从不同侧面展现主题，有利于学生对内容和语言双方面的学习。例如，通过调查可知美国的种族问题特别是黑白问题是一个敏感而复杂的问题，是英语专业的学生必须要了解也很感兴趣的美国历史文化。各科教师可以先根据学生接受能力确定应该在什么阶段把这一文化知识列入提纲，如在二年级下学期学生已经对西方文化有所了解的基础上加入这一知识。然后各科教师可以根据此基本主题确定自己需要的课文材料，精读可以找一些美国少数族裔作家特别是黑人作家和政治家讨论种族问题的原著（如Henry Louis Gates Jr．“The Living Room），泛读和听力则可以选取介绍废奴运动、民权运动、美国少数族裔政策、美国少数族裔文化及身份，甚至可以选取介绍爵士乐、布鲁斯等美国黑人音乐的成因及发展历史等内容全方面切入美国少数族裔特别是黑人文化。在翻译课内容的选取上，则可以选取该部分精读、泛读和听力材料中反复出现的词汇和背景知识进行操练，而写作课则可以围绕美国少数族裔争取自由、平等的过程进行话题写作。同样，口语课也是围绕美国少数族裔敏感问题如身份危机、文化冲击等来讨论。这样，通过精泛结合、听说读写译有机结合，一个过程下来，学生不仅可以对美国少数族裔问题的历史和现状有清晰的历时与共时的把握，而且把与民族问题相关的各种词汇、表达法甚至术语、文化底蕴等牢固地掌握好。

在每门课组织教学的环节中，“六—T”法的后三项，即线索（threads）、任务（tasks）、过渡（transitions）则起到了连贯、实施和转换的作用。可以利用线索将主题用相对抽象的概念有机地连贯起来，用任务法根据教学材料设计一些真实可行的交际任务和具体的教学活动，在一个主题中的各个话题间进行自然转换。如课前让学生阅读准备的阅读材料，自己完成预设问题、自己基于单元主题查找和整理相关资料，进行相关知识的搜集并制作PPT，课上让学生走上讲台，做演讲、口头陈述、课堂演示或其他表演。或者，教师播放歌曲、电影等视听材料供欣赏，将学生分成固定的小组对预设问题进行讨论，选代表发言，也可以组织小组之间采访等。这些方式可以发动学生运用内容信息发展语言技能。在实际的操作过程中可以根据各门课的不同特点进行有针对性的设计和规划。

对《高等学校英语专业英语教学大纲》中所规定的涉及外交、外事、金融、经贸、法律、军事、新闻和科技等诸多学科领域的相关知识也完全可以按照这个模式组织实施。不同之处在于，《高等学校英语专业英语教学大纲》中的相关专业知识以选修课的形式开设，而在本文中，笔者倡导把这些相关学科知识贯穿到听、说、读、写、译的各课程中并在各课程中共时进行。

四、CBI主题式教学模式指导下的英语教学资源共享模式构建

目前，中国的外语教学资源缺乏良好的共享机制。虽然很多高校的外语学院都在建设自己的技术环境和资源数据库，但是绝大部分都是各做各的，各用各的，各自为政，通用性不强，沟通性不强，缺乏良好的共享机制。在教材的建设上，外语教学与研究出版社和上海外语教育出版社这两大出版社虽然都在互相的竞争和平衡中努力推出有各自特色的各科教材，但由于各种教材的主编不是同一个人或同一团队，各科教材之间缺乏统筹兼顾和内容平衡，与资源数据库的建设具有同样的通用性不强、沟通性不强等缺点。

以上弊端完全可以根据CBI主题式教学模式进行改善。教师在按主题式模式进行教学和教学内容的搜集整理开发的同时，自然也就会形成教学团队。团队在对外语教学资源的开发与共享的同时，不仅可以通过教学内容的电子化以及多媒体演示等渠道形成共享资源，而且还可以以现代信息技术和教育科学为基础，建构个性化的、交互的、开放的现代化外语教学资源。高校间可以以龙头高校为依托，建立高校间外语教学资源共享应用的良性机制。当然资源共享应用需要有技术标准和总体规划，应对高校外语资源的内容进行必要的论证，这样才能避免低水平的教学资源重复开发，进而提高使用效率。

同时，教材建设也应纳入共享资源建设的轨道。应综合考虑大纲内容，在调查学生兴趣和综合平衡考虑的基础上制定教材建设的技术标准，并对教学内容进行必要论证。在此基础上，高等学校外语专业教材编审委员会可组织已经参与过以内容为导向的CBI教学的教师或团队在早期组织教学的经验基础上组织教材的编写工作。最好做到教学人员与教材编写人员挂钩、各科教师根据初期CBI教学内容进行有机协调。为了更好地协调教学内容，听说读写译、精读和泛读教材的编写要达到有机统一和整合，最好能打破科目之间的界限，对同一主题的内容在各个环节的同一时间段内进行教授。

总之，建构合理的外语教学资源共享模式是一项复杂的系统性工程，需要国家和高校的积极配合，还需要广大教育工作者的积极参与。各高校都应该努力加强合作，在建构自己学校教学资源平台的基础上，实现校际联网，最大限度地共享优秀教学资源，这才是增强教学效果、节约教育投入、提高教育效益的必由之路！

五、结语

当然，以CBI主题式模式建构教学模式在目前还面临着许多困难和挑战。如CBI教师如果对内容知识一窍不通必然难以胜任该模式的教学；从事CBI的教师往往要设计和开发教材；此模式下教师所扮演的角色至少有5个：教师（teacher）、课程设计者和教材提供者（course designer and material provider）、合作者（collaborator）、研究者（researcher）以及评估者（evaluator）（Dudley－Evans，St John 1998）。如此看来，CBI教学必然是一项要求甚高的工作，无论在国内还是国外，这样的师资都是紧缺的。所以从长期来看，加强这方面的师资培训是大势所趋。要实现高校资源共享，需要国家政策的支持和调整，需要各高校间打破长期森严的壁垒，需要人们意识的逐渐更新，更需要长效连续的交流机制和合作平台。这些构成了建构此教学模式的挑战性困难，也必将促使外语教育工作者进行更深层次的思考和探索。

参考文献

［1］BRINTON D M，SNOW M A，WESCHEMB．Content－Based Language Instruction［M］．New York：Newbury House，1989．

［2］DUDLEY E T，ST JOHN M J．Developments in English for Specific purposes：A Multi－Disciplinary Approach［M］．Cambridge：Cambridge University Press，1998．

［3］LEAVER B L，STRYKER S B．Content－Based Instruction for Foreign Language Classroom［J］．Foreign Language Annals，1989（22）：269—275．

［4］STOLLER F L，GRABE W A．Six－T's Approach to Content－Based Instruction［M］．New York：Longman，1997．

【注释】

[1]李美芹，女，山东青岛人，教授，研究方向：英语文学、文学翻译。