高效创新教学诠释

时间：2022-05-11 百科知识版权反馈

【摘要】：高效创新教学诠释第七讲　高效创新教学诠释一、关于高效教学一般来说，我们不可能穷究“高效”的意义，而只能做一般意义上的解析。如何以较小的“代价”，获得较高的回报，这就是“高效”。因此，语文教学的一切研究，从某种意义上来讲，一方面是对吕先生“低效”说的回应，而更重要的，乃是为着提高语文教学效率，即引导一种语文的“有效”乃至“高效”教学。杨振宁认为，学习的过程也是学生不断克服困难的过程。

高效创新教学诠释

第七讲　高效创新教学诠释

一、关于高效教学

一般来说，我们不可能穷究“高效”的意义，而只能做一般意义上的解析。辞书(《现代汉语词典》)说:高效，效能高的、效率高的。这里又出来两个概念:效能、效率，似比“高效”更难把握。辞书又说:效能，事物所蕴藏的有利的作用;效率，单位时间内完成的工作量，如此，又产生一连串需要解说的概念。

这里还需对“教学”进行再认识(在前面各讲中，已对“教学”从各个侧面做过阐释，可参看“有效教学”及“生态课堂”中关于“教学”的解说)。我们看看王荣生先生的说法^[1]:“教学”概念，取施良方、崔允漷先生的界说，特指教学实践中教师这一方的行为，即相当于教师的“教”(teach/ instruct)^[2]。教学的核心问题，是“怎样教才是有效的”。从教学研究的角度讲，也就是依据“学”的结果来分析一种“教”的策略或方法的有效性。而学的结果，按现在较为一致的说法，主要包括三个方面:一是教学效果(effectiveness)，通常以学生的成绩水准(不完全等于考试成绩)作为判断的依据;二是教学的效率(efficiency)，以效果与学生的学习时间及教学的代价(教师投入的时间、教学设计与开发成本等)相比较而得出的判断;三是教学的吸引力，一般以学生对继续学习的倾向性(tendency)为判断依据(实际上反映了学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感)^[3]。

当然这里所说的“教”，绝非以往的那种教师讲、学生听的“单相授受”，而是以“学”的结果作为价值取向的，“学”是教学中至关重要的因素。如何以较小的“代价”，获得较高的回报，这就是“高效”。

王荣生先生接着谈到，我国新时期语文教学改革实践以及随之而来的语文教学模式的创建，发端于吕叔湘先生发出的改变语文教学“少、慢、差、费”状况的呼吁^[4]，据徐光华的分析，“20年来对于语文教学模式的各种探索，基本上是以提高语文教学的效率为宗旨的”^[5]，也就是说，以效率为改革的抓手来提高语文教学的效果，增强语文教学的吸引力。

因此，语文教学的一切研究，从某种意义上来讲，一方面是对吕先生“低效”说的回应，而更重要的，乃是为着提高语文教学效率，即引导一种语文的“有效”乃至“高效”教学。

下面站在从“学”的结果来分析“有效”(“有效”的指向即为“高效”)的角度，介绍两种“高效”的方法:

1．杨振宁的“渗透性学习”

杨振宁认为，学习有两个方法，一个方法是按部就班的;一个方法是渗透性的。渗透性的学习方法，就是在你还不太懂的时候，在好像乱七八糟的状态之下，你就学习到了很多的东西。很多东西常常是在不知不觉中，经过了一个长时期的接触，就自己也不知道什么时候就懂了^[6]。

他说，一、两岁小孩学语言时什么都学了，但未必懂。研究生听演讲，刚开始时不懂，有些人就不听了。要打破这种观点，要多听，不知不觉中也就听懂了。

看文章也是一样，有的文章刚一看，看不懂，就以为无价值，这是不对的。其实，还是应该认真地看下去，把不懂的问题放一放，吸收其懂的、正确的东西，这样有好处。每个人都值得检查一下自己的学习方法。杨先生主张中国学生要多尝试一些渗透性学习法。

杨振宁以自己在西南联大念书时听王竹溪演讲为例，他说，王竹溪先生刚从英国回来，做了一系列关于相变的演讲。那个时候英国、美国有很多人搞这个东西，搞得非常之热闹。听王先生演讲的人很多，我也去听了。可是我大学还未毕业，没有听懂。是不是白听了呢?不然，因为从那以后我就不时地对这个问题加以关注。

对中国传统的“知之为知之，不知为不知”，杨先生提出了不同的观点。他说，“知之为知之，不知为不知”，这个话是有道理的，它使许多中国学生学得很踏实，但是，这句话也有缺点，它会使人不敢触及未知领域。所以，杨先生建议中国学生对“渗透性学习”的方法，不要害怕，要去尝试一下。“中国学生不但要知之为知之，更要学会不知也要知。”杨振宁认为，学习的过程也是学生不断克服困难的过程。他以自己学习英语为例，为了通过入门关，他在中学时每天朗诵10分钟至15分钟的外文读物，3个月之后他的英文发音水平大有提高，事后他认为朗诵不但可以克服中国学生常有的发音障碍，而且可以从中发现语法逻辑等一些语言自然规律。上大学时，杨振宁为了通过单词关，他故意用不查字典的方法去阅读英文小说。“看得虽然模模糊糊，但文法及词义的收获相当大。”

杨振宁先生的讲话概括起来有以下几个要点:(1)“渗透性学习方法”是“触及未知领域”的最好的学习方法;(2)这个方法不仅对学习语言有用，对其他任何领域的学习都有用，特别是对于中国传统教育所训练出来的年轻人有决定性的重要作用;(3)作用于阅读时，“渗透性学习方法”的要领是硬着头皮不查字典地去看一本书，开始虽然模模糊糊，不太懂，但继续看下去，逐渐就清楚了。

如果说杨振宁向学生介绍英语学习方法有实际借鉴意义的话，那么他举出的渗透性学习方法则更体现出中西方教育理念的差异。杨振宁指出，中国学生总是在自觉与不自觉地遵循着“知之为知之，不知为不知”这样的古训，对自己陌生的课题知识不愿涉足，而实际上这恰恰使自己错过了一次再次学习的机会。而西方学生则恰恰相反，越是陌生知识他越感兴趣。杨振宁由此把中国学生与西方学生比成了木板与箱子的关系，中国学生像木板一样踏实，但厚度及触面较小;而西方学生则像箱子一样有厚度且接触广泛，但掌握得不够实在，有内容空泛之嫌。

下面是在20世纪80年代初，我用杨先生“渗透性学习法”进行文言文诵读教学改革的尝试。

【案例】

文言文诵读教学初探^[7]

1985年秋季开始，我试用人民教育出版社高中语文实验教材《文言读本》(上、下册)，尝试用诵读教学法教学文言文(即要求学生在初步理解的基础上，用朗读的方法，反复熟读课文，逐步加深理解，直到可以背诵)，一年来的教学实践，证明这是教学文言文的行之有效的好方法。实际上，它是我国传统的“熟读、精思、顿悟”的读书法的发展，而在理论和实践上又很接近于美籍华人物理学家杨振宁主张的“渗透性学习方法”——在还不完全懂得的情况下，加以体会，反复学习。

在教学过程中，我主要从三个方面对诵读教学进行把握，就是诵读的趣味性，识记的组块性，理解的整体性。下面，分别谈谈在这些方面的一些粗浅体会和做法。

一、诵读的趣味性

提起诵读，人们自然会联想到鲁迅先生描绘的三味书屋里读书的一幕:学童们在戒尺和罚跪的严逼下，“放开喉咙读一通书，“人声鼎沸”地乱喊一通;先生也读书，它却“总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”。在学童这是一种“苦读”，在先生这儿是一种“迂读”。我们的诵读是怎样的呢?

让我们从学习的动机谈起。心理学告诉我们，学习的动机因素对学习影响是至关重要的。三味书屋里学童们的动机因素没有必要研究了。而今天激发学生们的学习动机，培养学生们诵读的热情，则是我们所要考虑到的首要问题。

首先要让学生明确诵读的目的。目的明确，可以提供诱因，引发兴趣。我让学生知道，一个现代中国学生，不懂文言文是可悲的。面对几千年的灿烂文化，岂不成了“文盲”?因此从提高全民族文化素质，激发爱国主义热情，加强精神文明建设等方面，教育学生提高学习、诵读文言文的自觉性。而另一方面，学习文言文，也是个人成才的需要，以老一辈革命家、学者为例，他们无不具有深厚的文言功底。因此，教育学生要利用年轻人得天独厚的记忆力，熟读成诵若干篇章，从而奠定起“满腹经纶”的基础。

当然关键还是要提高学生诵读的兴趣，兴趣是学习最好的老师。实验班的学生，诵读积极性相当高。语文早读时间不说，每当语文课时，上课的预备铃刚响过，教室里已是一片朗朗读书声了。

窍门在哪里?变“苦读”为“乐读”。长期以来，教师总是在学生中片面提倡“刻苦读书”(这一“读书”概念当然比诵读要宽，但诵读也是包含在里面的)，一味强调“刻苦，刻苦，再刻苦”，因而在学生心理上造成一种苦不堪言的压抑感，学生视读书为畏途，这是十分有害的。读书，固然要付出时间和精力，但绝不能把它宣传成为苦事。读书是乐事，应当把它作为一种享受，变成一种乐趣，一种需要。这就要激发学生的学习动机，提高学生学习文言文的兴趣。

当然，一味地读读读，记记记，也是枯燥乏味的。要使诵读成为一种乐趣，就得找到一种有效的形式。中学生一般都争强好胜，不甘落后，进取心强。创造一个使他们兴趣盎然的竞赛的学习环境，这是激发他们积极学习的有效手段。在竞赛过程中，学生的威信性动机或获得自尊及自我求成的需要强烈，学习兴趣和克服困难的毅力大增，学习效率也就得到了极大提高。教学时，除通常的泛读、跟读、齐读、轮读、领读、默读、重音朗读等诵读方式外，我常常交替使用下面的一些方法，来激发享受的诵读热情:

1．定时背诵。在规定的时间内背诵课文，看谁用的时间更短。

2．限遍背诵。限定遍数背诵课文，看谁用的遍数最少。

3．小组抢背。一个单元教学完后，分别提出某篇或某段，让各小组组长组织全组同学抢背，看哪个小组抢得快，背得多，背得好。

4．背诵接力。新学文章，用接力方式背诵(前一人出现差错，后面的要同学立即接上)，看哪一组用的人最少。

5．男女对手。男生、女生比赛，看谁读得最好或背诵得最好。

6．点将打擂。由各学生小组组长任点其他小组一名(或几名)同学，各组被点出来的同学或读或背或默写，然后评比优胜。

7．个人抽签。将要背诵的篇目制成纸签，学生抽到哪篇即背诵哪篇。

8．默写比赛。组织全班默写，学生互改，小组总分，看哪一小组得分最高。

9．代表竞争。各组自推代表，参加读、背、默写比赛等，以代表的成绩计入小组成绩。

10．小组评优。每次竞赛都记下各组(包括各组个人)成绩，一阶段后总评，看哪一组成绩最优。

竞赛过后，还给学生发点小奖品，如书签、彩笔、作业簿，等等。

这样一些宽松、和谐、趣味的竞赛活动，都能使学生处于兴奋、精神集中而又兴味盎然的状态。阅读一开始就有了确定目标，不仅仅激发了学习的情趣，而且培养了学生积极进取以及爱护、珍惜集体荣誉的情操。同时，它又强化了学生瞬时记忆与短时记忆的能力，从而完成了向长时记忆的过渡。

二、记忆的组块性

《文言读本》要求学生高一年级时对诵读课文和复背课文所包括的50

篇文章和50首诗词，一一熟读成诵，烂熟于心，要求是比较高的。怎么背诵?其实，背诵也有“门道”。教师的责任，就在于向学生指点迷津，传授“门道”。心理学研究表明，要使背诵有效，必须具备两个条件:一是对背诵的材料有初步的了解;二是(出声的)朗读。这也是我们用诵读法教学文言文的教育心理学依据之一。

在指导学生掌握背诵记忆方法时，主要采用“组块记忆法”。所谓“组块记忆法”，即首先对文章有初步的理解，然后巧妙地在头脑中对它们进行“组块”，再不断增加每一记忆单位(组块)的信息量的方法。

人们对事物的记忆，通常是以组块为单位进行的。一般人短时记忆的容量可为5～9个组块。数学家记数学公式、音乐家记乐谱、棋手记棋局的能力之所以令人咂舌，就在于他们头脑中的记忆组块所包含的信息量比常人大。我们就是要通过各式各样的诵读训练，使学生也能达到这一步。

我指导学生常用的组块记忆方式有以下四种，而在组块记忆的同时，则始终贯穿以“尝试回忆法”——不断地尝试背诵，不断地修正充实。

(一)意义组块

这是一种按文章意义分段组块记忆的方式。《文言读本》诵读课文各篇，在每个意义段后都附有提示，这些意义上的详细提示，可以作为记忆该段的标志。本来，按意义分段及归纳大意的工作应由学生自己完成，这是一个对文章理解的过程。现在我们则可以引导学生利用“现成”材料，从意义上把握各段内容，从而逐段识记之。这种方式适用于意义段较小的文章。

(二)纲要组块

这是一种应用层次内容提纲组块识记的方式。它将文章分段分层，然后编订层次提纲。每一意义段可有3～5层，这就是3～5个组块。就人的短时记忆而言，这一组块数量是包容得了的。诵读时，层次提纲内容容易记住，在此基础上，扩大每一组块(层次纲要)的信息量，直至可以背诵。较长的段落往往使用这种方式。

(三)关键词句组块

这是一种通过关键词句组块来掌握文章大意、纲要，又反过来根据它们去掌握词句的识记方式。如《陈情表》第二段，理出“查臣孝廉”、“举臣秀才”、“拜臣郎中”、“除臣洗马”、“责臣逋慢”、“催臣上道”六句，就构成六个关键词句组块，通过这些组块，再沟通内容间的组织联系，从而达到识记全段的目的。这种识记方式在诵读训练中运用较多。

(四)节缩句式组块

这是一种将句子节缩为短语组成组块识记单位的方式。如《阿房宫赋》第二段那一组六个“多”的排比句，就可以节缩为“柱多于农夫”、“椽多于宫女”、“钉头多于粟粒”、“瓦缝多于帛缕”、“栏槛多于城郭”、“管弦多于言语”六个节缩句式，这样识记起来背诵，效率是很高的。句式匀整的文章常用这种识记方式。

此外，还有句群中心句组块，关联词语组块，等等。

上面所谈的几种组块记忆方式(往往是交叉、综合运用的)，其过程通常都是渐进充实式的，即先掌握组块内容，通过不断地“尝试回忆”、诵读，逐步充实细节，最终识记全篇。它既是背诵、记忆的过程，同时又是不断理解领会的过程。在这一过程中，诵读、理解、记忆是同步进行的。其特点是:可借助于组块中少量包含更多信息的文字符号连接其内容，扩大记忆量，便于回忆时使联想系统复活。实验班的学生一般都能大体背诵当堂所教的课文，就得力于这种强化记忆的训练。当然，要熟读成诵、烂熟于心还得靠不断复背，以巩固课堂识记的成果。

三、理解的整体性

白话文内容易于理解，而文言文由于文义、语音、故实、名物、时代等方面的原因，造成理解上的障碍。因而这种古代的书面语，今天读起来就不那么好懂了。一般来说，正确地理解一篇文言文，是要能做到准确地正音识字，分层编纲，领悟章法，概括中心，评点得失的，涉及一篇文章的方方面面，比较复杂。但我这里所谈的对文言文的整体性的理解，主要是指从文章内容上的领会、把握。这种领会和把握应当:(1)着眼于全篇的内容;(2)着眼于文意的沟通;(3)着眼于文章的篇章。

在诵读时，引导学生对全文做鸟瞰式的考察，从文章整体出发，明确全文的大意、结构、段落关键词句等，常常要根据深入理解课文内容的需要，设计出一些具有启发引导作用的问题，让学生在诵读时思考、讨论，从文中找出答案。以《邹忌讽齐王纳谏》为例，教师就设计了这样一组“讨论与练习”:(1)为什么人们有时候不说实话?除这里所说的“私”、“畏”、“有所求”以外，还可能有些什么动机?(2)人如何就受蒙蔽?如何才能不受蒙蔽?(3)这一篇是战国时代人记下，汉朝人编订的，是真正的“古”文，可是外貌反而不及《核工记》古，这是什么道理?(4)这一篇文章里有许多重复的地方，邹忌和妻的一问一答，又和妾的一问一答，又和客人的一问一答，内容都相同。晚上想明白了这个道理，后来又对齐威王说明这个道理，内容也相同——作者怎么样在相同之中求变化?等等。这样可以启发学生学思并举，增强思维的程度，从文章的整体上领会全文。

比较教学也是帮助学生深入理解课文内容的好方法。如《子鱼论战》，除将司马子鱼与宋襄公对照以外，还可以把《子鱼论战》与《曹刿论战》放在一起比较，从而使学生更深刻地领会到子鱼与曹刿高明的才能和远见卓识;而“蠢猪式”的宋襄公的迂腐伪善与鲁庄公一定程度的开通形成了更鲜明的对比。这样从不同作品的对照中，加深了对文章内容的理解。

为了激发学生活跃思维，还要鼓励学生敢于直言、质疑。这也有助于对文章内容的领会。比如《垓下之战》，这是《史记》名篇《项羽本纪》的节选。学生学这篇文章，表现出了极大的兴趣。教学小结的时候，教师进一步鼓励学生提问。一学生疑问:“项王乃欲东渡乌江，这里是要渡，而后乌江亭长舣船待渡的时候，却又不渡了。这样前后矛盾，岂不是司马迁视为败笔!”问题提得很有意思，但实际上也反映了一个对全文整体性理解的问题，即怎样联系前后文来看项羽这个人。我在班上发起了“是司马迁的败笔吗”的讨论并让学生写成小论文。学生们仔细阅读课文，认真讨论，两种观点相互辩驳。最后一致认识到，这其实正是司马迁高明的手笔。前面的“欲渡”与后面的“不渡”恰好是项羽自矜攻伐，刚愎自用以及有勇无谋，迷信天命的活的写照，是司马迁对项羽的生动的个性化的刻画。如果一开始就写他“不渡”，那他也就不成其为项羽了。通过对这一问题的讨论，带动了对全文内容的进一步理解。

即使是“浏览课文”，也往往拟定一些“导读要点”，作为学生阅读时的指针。如第五单元《短文三则》，导读要点是这样的:

《答谢中书书》谁“答”?答“谁”?何谓“答”?“答”什么?

《记承天寺夜游》全文81个字，而记叙文六要素全备，写景抒情两具。第二层，写夜游却无“夜”字，写月色却无“月”字，但全段都是在写夜阑人静、明月高空。体会这种写法。

《湖心亭看雪》注意“大雪三日，湖中人鸟声俱绝”一句。体会“余”之痴与“金陵客”之痴。西湖雪夜景色一层，咀嚼匠心独运的数量词(长堤一痕、湖心亭一点、余舟一芥、舟中人两三粒)的用法。

要言之，就是把培养学生阅读文言文的能力摆在首位，引导学生从文章的内容上、篇章上多思考。基于此，教学中还必须注意以下两点:(1)不搞“字字落实”;(2)少讲(或不讲)语法术语。不将文言文讲读课上成训诂课、语法课。

诵读教学涉及许多方面，以上仅是笔者试教一年的粗浅体会，作为一种教学方法，还有待于进一步实验和探索，并使之完善。愿与中学语文教学的同行们共同努力，在实践中逐步充实提高。

2．斯金纳的“程序学习”

斯金纳的“程序学习”，其实就是杨振宁所指称的“按部就班”的学习方法。

斯金纳(B.F.Skinner 1904—1990年)美国现代著名的学习心理学家，曾经长期在哈佛大学从事研究工作，是最主要的行为主义者，对于操作性条件反射的研究有重大贡献。斯金纳的研究有个重大主题，即:行为是由其自身的结果所塑成。什么有效，我们就做什么，什么没有效，就罢手不做什么。

“程序学习”要点:

(1)两个条件

①学习者要有一定的积极反应。

②在反应之后要立即强化，如果强化迟缓，效果将显著减弱。

(2)四个步骤

①积极的反应。犹如练习传球，球到手后要立即投射出去。

②及时强化。对于学习者训练(学习)的结果要立即予以强化，对了就要巩固，错了要及时矫正。

③小步子。对训练(学习)采取小步子，在能够不断、连续正确解答的条件下，可将学习的步子(阶段、间隔)变得小些，便于去除指导(线索、暗示等)，丢掉拐杖后，尽快地独立学习。

④自己速度。根据自己的进展速度，不急于求成，从慢到快，以利学得扎实，学得牢靠。

斯金纳的程序学习，使学习变得相对容易，有利于学生自学，学生可以自定步调，按适合自己的进度进行学习。程序教学运动曾在20世纪60年代风行。客观地说，斯金纳的“程序学习”，对培养习惯和矫正行为，是行之有效的。

有论者指出，斯金纳的强化理论不仅具有重要的理论意义，而且具有重要的实践意义。体现在:为行为提供信息，影响学生的学习态度、学习动机、情绪情感，促成学生的自我强化。影响强化效果的因素有学生的积极性、主动性、教师的威信和强化物的性质。教学中强化的运用应遵循客观性原则、一致性原则、及时性原则、效能性原则，等等。^[8]

湖北省特级教师洪镇涛，是语文教学“语感派”代表人物。洪镇涛认为，学习语言要经过“感受——领悟——积累——运用”这几个阶段。通过多年的探索，他摸索出了一套课堂常规教学的“模式”:

(1)感受语言，触发语感;

(2)品味语言，领悟语感;

(3)实践语言，习得语感;

(4)积累语言，积淀语感。

同时，他还总结出了“语感教学”的七类课型:语言教读品味课，语言自读涵咏课，语言鉴赏陶冶课，书面语言实践课，口头语言实践课，语言基础训练课，语言能力测评课等。

可以看出，洪镇涛的教学，实际上就是践行斯金纳的“程序学习”。

二、关于创新教学

教育部制订的《普通高中课程方案(实验)》指出，“大力推进教育创新，努力构建具有中国特色、充满活力的普通高中课程体系”。同时，强调普通高中培养目标，应使学生“具有初步的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力”。

创新，已经成为当今教育改革、课程改革的主题词。

钟志贤先生认为，对今天的教师来说，重要的不是“我该在教学中怎么做”，而是如何从已有的创新教学经验中获得有益的启示，结合自己的教学实践和教学风格，创造属于自己的创新教学风格^[9]。这是很有道理的。这里，转引自钟志贤先生关于“创新教学线索提示”介绍的三位有影响的创新人物的主张:

1．斯腾伯格的创造力投资理论对创新教学的启示

(1)在智力上注重元认知的训练

元认知是集智力水平与智力风格于一体的一种能力。它强调认识活动的自我控制与自我调节。因此，引入元认知训练，让学生主动控制和监督自己的认识活动，而不是由外界监督和控制，就会收到既不降低思想的灵活性又增加实用性的效果。这对于学生主动地重新定义问题也会起到主动限制和提高思维实效的作用。在课堂教学中，教师可以结合自身特点，注意训练学生控制与调节自己智力过程的能力，形成一定的认知策略。

(2)启发学生灵活地运用知识

创造性教学必须在学生具备一定的知识储备的基础上进行。为了使知识更好地服务于创造，一方面，要教知识的用途，鼓励学生在日常生活中注意运用所学知识，解决实际问题;另一方面，还要提供日常生活中常见的、需要灵活地综合运用各门知识才能解决的问题，提供理解知识用途的条件，使学生将书本知识化为解决学习、生活中实际问题的有效手段。此外还要努力拓宽学生的知识面，为学生提供从各个方面看待所学知识的机会。例如，文学和艺术修养会激发学生的灵感和想象，大自然的无穷奥秘会使学生产生探索的兴趣，了解背后所凝结的历史、观念和方法等，特别是其中的不断探索精神有助于创造意识的培养。

(3)鼓励学生以自己的方式看待问题

只有灵活地运用现有知识，并以自己的方式接近生活实际，才能提出问题，并能以全面的态度对待问题，最终更好地解决问题。在教学过程中，教师要了解学生对待所学知识的态度，了解所学知识在学生心目中的地位、作用及用途，然后启发他们表达并提高自己的思想，形成自己的对一事一物的观点，以至最终形成以自己的方式看待问题的风格。

(4)注意培养创造性的人格和动机

鼓励学生表现自己，敢于与众不同，在自己的想法与他人不同时能够坚持自己的观点，并主动验证自己的想法。鼓励学生敢于面对困难、战胜困难，愿意在解决一个又一个的问题中成长起来，积极累积战胜困难的能力和方法，遇到不明情况和问题时一方面努力探索，另一方面耐心等待问题明朗化，不能因急于求成或为了追求社会(或他人)赞同而改变自己的观点。在学习动机方面要努力培养和激发学生学习的内在兴趣，使他们对任务本身感兴趣，而不是对完成任务后获得的奖赏感兴趣，要使学生有机会从事他们自己真正感兴趣的活动。

(5)努力创造社会互动作用的情境及安全自由的心理氛围

要在班级授课制中穿插小组教学。小组类似于社会的相互作用情境，在小组中学生的思维可以互相启发，同龄之间可以更多地交流思维经验，容易使学生感到心理安全、心理自由。通过小组活动，并推而广之，在校内外，课堂上下营造一种心理氛围，使学生在表达自己的观点时不会受到打击和嘲笑，主动验证自己想法的正确性时不会受到孤立。此外，为学生创造一个良好的培育、评估和奖励创新的校园环境、家庭环境及社会环境，是十分必要的。

2．创造心理学家哈尔曼的建议:做创新型教师

创造心理学家哈尔曼对如何做创新型教师提供了系列建议。根据哈尔曼的建议，我们可以把握做一名创新型教师的相关策略。

做创新型教师的策略: