引导案例1－4
同卵双生子爬梯实验
同卵双生子A从48周开始训练爬楼梯，6周后可以独自爬到顶端。B从53周起开始爬楼梯训练，仅仅用2周时间，就达到了A的水平。
思考：您认为这个案例说明了什么问题？
引导案例1－5
如何回应更好？
当蹒跚学步的孩子撞到桌子时，成人通常有四种不同的回应类型。类型1：“桌子不乖，妈妈打它，妈妈打疼它，看它还敢撞宝宝！”类型2：“谁叫你走路不长眼睛，这下撞疼了吧？该长记性了吧！”类型3：“哦，宝宝，妈妈看看，哦，吹一吹，很快就好了！宝宝，桌子不会动，宝宝会走，咱们下次小心一些，绕过它就不会撞到了。”类型4：“宝宝，每个人学走路的时候，都会摔好多跤的，所以你撞到了桌子很正常！”
思考：您认为哪一种回应既能安抚孩子又能培养其责任感呢？
引导案例1－6
小少爷的把戏[17]
古代，一富翁老来得子，对这个宝贝儿子甚是溺爱。小少爷也就格外淘气。
一天，小少爷爬上门前的大树上玩，有个书生从树下路过，小少爷就站在树上撒尿，浇了那个书生一身。书生很是气恼，嚷嚷一通也就走了。富翁知道了哈哈大笑。
第二天，小少爷尿到了一个商人。商人一见是富家少爷，马上转怒为喜，连向富翁夸赞小少爷聪明：玩的把戏都跟别人家的小孩不一样。财主高兴，小少爷也高兴。
第三天，玩上瘾的小少爷对着路上急驰的一匹快马撒尿。哪知，马上骑的是一个江湖大盗，他纵身上树，一把将小少爷扔出去老远，小少爷一命呜呼。
思考：为何小少爷敢持续捉弄他人？
引导案例1－7
康康变得爱打人了！
5岁的康康特别爱看《熊出没》，大人想既然是电视台播放的儿童动画片，也就给他看了。一段时间以后，父母发现康康变得爱打人了，而且嘴里总是念叨着熊大或者熊二的台词，比如：“打死光头强！”
思考：含有较多暴力镜头的影视节目，是否适合学前儿童观看？
一、格塞尔的成熟势力说
（一）格塞尔的生平简介
格塞尔（Arnold Gesell，1880—1961）是著名的儿童心理学家，生于美国威斯康星州的阿尔马镇。他曾深受达尔文进化论和霍尔复演论的影响。复演论认为，儿童发展中的阶段顺序是对物种发展的进化历史的复演，即个体发展复演了种系发展。格塞尔于1906年获克拉克大学哲学博士学位。1911年，他在耶鲁大学创办了儿童发展诊所。在之后的50年中，他和同事一起从事极为广泛而细致的儿童神经运动发展的研究，并提出了闻名于世的成熟势力说。
（二）成熟势力说
个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有次序地进行的，心理发展是由机体成熟预先决定与表现的[18]。
影响儿童心理发展的基本因素包括成熟和学习。其中，成熟是推动心理发展的主要动力，没有足够的成熟，就没有真正的发展变化；脱离了成熟的条件，学习本身并不推动发展。比如引导案例1－4中，同卵双生子B达到成熟之后开始学习，就迅速赶上了A的水平，说明儿童机体成熟到一定程度后学习才能使发展有所加快，A在53周之前的学习是没有必要的。
成熟是通过基因来指导发展过程的机制，它是通过从一种发展水平向另一种发展水平突然转变而实现的，因此发展的本质是结构性的。
儿童在成熟之前，处于学习的准备状态。所谓准备，是指由不成熟到成熟的生理机制的变化过程，只要准备好了，学习就会发生。决定学习最终效果的因素，取决于成熟。在发展的进程中，个体还表现出极强的自我调节能力。
基于上述观点，格塞尔提出了一些育儿建议：不要认为你的孩子成为怎样的人完全是你的责任；你不要抓紧每一分钟去“教育”他，学会欣赏孩子的成长，观察并享受每一周、每一月出现的发展新事实；不要老是去想“下一步应发展什么”，而应该让你和孩子一起充分体会每一阶段的乐趣。
（三）简评
首先，强调了生理成熟对儿童心理发展的重要作用。这有助于人们意识到那些脱离儿童生理成熟前提的、揠苗助长式的所谓“超前教育”和小学化倾向的学前教育，是以剥夺儿童游戏时间甚至健康为代价的，是有害的。
其次，为研究儿童的身体发育和心理发展提供了宝贵的资料[19]。格塞尔收集整理了数以万计儿童的发展行为模式，制订了格塞尔发展量表（Gesell Developmental Schedules）。通过与行为发育的年龄常模相比较，即可判断不同儿童的心智发展水平，该诊断量表在临床实践中运用十分广泛。
最后，提出了一些有启发性的育儿观点。这些观点对于缓解父母的育儿焦虑和指导父母的育儿行为，具有一定的借鉴意义。
若说不足，便是格塞尔对于生理成熟之外的其他影响因素比如环境和教育，重视得不够。前文有关儿童心理发展的影响因素中已经提到，在生命的早年，环境和教育对儿童身心健康发展，具有深远的影响。
二、精神分析学派的心理发展观
（一）弗洛伊德的心理发展观
1．弗洛伊德的生平简介
弗洛伊德（Sigmund Freud，1856—1939）是奥地利心理学家、精神病医师、精神分析学派创始人，是心理治疗的开山鼻祖。他出生于犹太商人家庭，1881年获维也纳大学医学博士学位。1919年成立国际精神分析学会，标志着精神分析学派最终形成。1930年被授予歌德奖。1936年成为英国皇家学会会员。1923—1939年，他身患重疾，接受了很多次非常痛苦的手术，并且拒绝使用止痛药，继续为病人诊疗和著书立说。1938年，奥地利被纳粹侵占，因亲人受到迫害而被迫赴英国避难，次年于伦敦逝世。
弗洛伊德一生著作等身，促进了动力心理学、人格心理学和变态心理学的发展，奠定了现代医学模式的新基础，为20世纪西方人文学科提供了重要理论支柱，是推动人类认识自我的世界级大师。
2．人格发展的性心理理论
在弗洛伊德看来，存在于潜意识中的性本能是心理发展的基本动力，人格的发展就是心理性欲的发展。弗洛伊德所指的“性”，不仅包括两性关系，还泛指一切身体器官的快感，比如包括儿童由吮吸、排泄产生的快感，身体的舒适，快乐的情感等。随着个体年龄的增长，力比多（libido）这一性能量投向身体的不同部位，这些部位成为性感区（erogenous zone）。在儿童的成长过程中，口腔、肛门、生殖器相继成为快乐与兴奋的中心。早期力比多的发展变化决定了人格发展的特征和心理是否正常。以此为依据，弗洛伊德将儿童的心理发展分为以下五个阶段[20]。
口唇期（oral stage，0～1岁）。新生儿的吸吮动作既使他获得了食物和营养，也是他获得快感的来源。因此口唇是这一时期产生快感最集中的区域，婴儿也会把手指或其他能抓到的东西塞到嘴里去吸吮。
肛门期（anal stage，1～3岁）。此时儿童的性兴趣集中到肛门区域，排泄时产生的轻松与快感，使儿童体验到了操纵与控制的作用。
性器期（phallic stage，3～6岁）。在这个阶段，儿童开始关注身体的性别差异，开始对生殖器感兴趣，性欲的表现主要在于“俄狄浦斯情结”（Oedipus complex），即男孩对自己的母亲有性兴趣（即恋母情结），而女孩则过分迷恋自己的父亲（即恋父情结）。
潜伏期（latent stage，7岁至青春期）。进入潜伏期的儿童，性欲的发展呈现出一种停滞或退化的现象。早年的一些性的欲望由于与道德、文化等不相容而被压抑到潜意识中，并一直延续到青春期。由于排除了性欲的冲动与幻想，儿童将精力集中到游戏、学习、交往等社会允许的活动之中。
生殖期（genital stage，青春期到成年）。性的能量大量涌现，容易产生性的冲动。青少年的性需求朝向年龄接近的异性，并希望建立两性关系。
上述每一个阶段都以本能的满足和外部世界限制之间的冲突为特征，若在任一阶段获得太少或者太多的满足，那么儿童就无法轻松地进入下一个发展阶段[21]。满足太少和过分满足都可能导致固着，使得后来生活中的行为遗留有那个特定阶段冲突的特性。
3．简评
首先，较为系统地阐述了儿童心理发展的几个阶段，开阔了儿童研究者的视野，使得人们以一个全新的视角去了解儿童心理的发展过程。
其次，第一次强调童年早期经验对个体一生发展的重要影响，有助于人们重视儿童早期的经历，去除儿童成长过程中不必要的压力，避免负性的经历，给儿童一个幸福健康的童年。
当然，弗洛伊德博大精深的精神分析体系，包括人格发展的性心理理论，引起的评论与争议也是最多的。批评者认为弗洛伊德是一个泛性论者，过分强调了力比多这一性能量在儿童心理发展中的作用，而对其他因素的影响作用关注较少。
（二）埃里克森的心理发展观
1．埃里克森的生平简介
埃里克森（Erik H Erikson，1902—1994年），是美国著名精神病医师，新精神分析学派的代表人物，自我心理学的创始人。1902年生于德国法兰克福，父母都是丹麦人。1933年，为避免纳粹日益加剧的威胁，全家迁居丹麦，后又迁往美国波士顿，开设儿童精神分析诊所。1936年起，分别在耶鲁大学、加利福尼亚大学研究所、匹兹堡大学、哈佛医学院等高校任教。埃里克森在新精神分析学派中的主要贡献是提出了自我发展理论（theory of ego development）。
2．自我发展阶段理论
埃里克森把个体自我意识的形成与发展划分为八个相互联系的阶段[22]。他认为这八个阶段的顺序是由遗传决定的，每一阶段都有一个突出的心理冲突，能否顺利度过以进入下一阶段却是由环境决定的，每一个阶段均不可忽视。所以这个理论也称为心理社会同一性理论（theory of psychology identity）。
阶段1：婴儿期（infancy，0～1．5岁）。心理冲突是信任感对不信任感（trust vs mistrust），人际交往的基本对象是母亲。主要发展任务是满足生理需要，发展心理信任感，克服不信任感，获得希望的品质。
若母亲能够给予婴儿关爱和合适的照顾，为其提供积极应答性的环境，婴儿就会体验到身体的舒适和环境的温馨，从而感到安全，产生信任感。若母亲照料不周，婴儿就容易产生不安全感。略微的不安全感有利于儿童之后的自我保护，但是此期应该是安全感超过不安全感。因为希望这一品质具有增强自我的力量，具有信任感的儿童善于寄托希望，富于理想，具有强烈的未来定向。反之则不善于寄托希望，时时担忧自己的需要得不到满足。
阶段2：学步期（toddler，1．5～3岁）。心理冲突是自主对羞怯怀疑（autonomy vs shame and doubt），人际交往的基本范围是父母。主要发展任务是获得自主感，克服羞怯怀疑，体验意志的实现。
此期儿童正在学步和积极探索世界，溺爱、过分保护、包办代替和过分严厉、专制高控、体罚，都不利于儿童的成长，只有恰当地保持平衡，才有利于在儿童人格内部形成意志品质。比如引导案例1－5中，类型1的回应方式，便是溺爱的方式，虽然能够安抚儿童，但是却归责错误、误导孩子，持续以此方式进行教导，就容易养出不负责任、怨天尤人的孩子。类型2的回应方式，则过于严厉，虽然准确归责了，但是却毫无关爱的情感可言。它使孩子遭受更多的失败体验而产生自我怀疑与羞耻之感，很可能养出自卑冷漠、不关心他人的孩子。类型3的回应方式，符合“导以规则、教有智慧、爱无条件”这一理想的教育境界。既安抚了儿童，又准确归责，有助于养出善解人意、富有同情心又负责任的孩子。类型4的回应方式，讲的是一般道理，虽有一定的安抚作用，但是却没有引导归责，不利于孩子学会从生活中总结经验和教训。
阶段3：学前期（early childhood，3～6岁）。心理冲突是主动性对内疚（iniative vs guilt），人际交往范围是家庭基本成员。主要发展任务是获得主动感，克服内疚感，体验到价值感的实现。
此期儿童喜欢游戏，充满想象力和好奇心，对周边世界的积极探索行为增多。若成人能够耐心解答儿童提出的各种问题，积极友善地支持儿童的游戏，那么儿童的主动性就会得到进一步发展，认为自己所做的一切是有价值的，从而表现出积极性与进取心。相反，若成人对儿童采取否定与压制的态度，儿童的好奇心以及探索行为遭到阻挠、嘲笑、禁止，甚至指责，那么儿童就会产生内疚感与失败感，认为自己的游戏是不好的，自己提出的问题是笨拙的，自己在父母面前是讨厌的，自己是没有用的。这种内疚感与失败感还会影响下一阶段的发展。
阶段4：学龄期（school age，6～12岁）。心理冲突是勤奋对自卑（industry vs inferiority），人际交往的范围拓展到邻居、学校。此期儿童已进入学校开始较为系统地学习知识和技能，因此主要发展任务是努力追求自身的完善，获得能力感和勤奋感，避免害怕失败的自卑感和无能感。
若他们能顺利完成学习课程，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和工作中充满信心。反之，就会产生自卑。当儿童的勤奋感大于自卑感时，他们就会获得有“能力”的品质。特别需要强调的是，有时所谓的“失败”并不是真正意义上的失败，只是没有达到自己或者父母、教师、兄弟姐妹等确定的标准。因此，成人对儿童的期望要适当，不能够期望过高，使得儿童压力过大甚至产生挫败感。
阶段5：青春期（adolescence，12～18岁）。心理冲突是同一性对角色混乱（identity vs role confusion），人际交往圈是同龄群体和领导榜样。主要发展任务是建立新的自我同一性，避免同一性混乱，体现忠诚自信的实现。
青少年对周围世界有了新观察与新思考，常思索自己到底是怎样的人，从他人的态度、自己担任的各种社会角色中，逐渐认清自己。他们逐渐疏远父母，从对父母的依赖关系中解脱出来，与同伴建立亲密友谊，从而进一步认识自己，对自己的过去、现在、将来产生一种内在的连续感，认识自己与他人在外表与性格上的异同，认识自己的现在与未来在社会生活中的关系，这便是同一性。埃里克森认为，这种同一感可以帮助青少年了解自己以及了解自己与各种人、事、物的关系，以便能顺利地进入成年期。否则就会产生同一性的混乱。同一性混乱的表现，可能是很广泛的方面。比如，怀疑自我与他人观点是否一致；怀疑努力与成就是否一致；对领导和下属之间的共同点与差异看不清，要么持对立情绪，要么盲目顺从；甚至在两性问题上也会发生同一性的混乱，认识不到两性之间的异同等等。
阶段6：成年早期（young adulhood，18～25岁）。心理冲突是亲密对孤独（intimacy vs isolation），人际交往圈是朋友、配偶、竞争合作伙伴。主要发展任务是获得亲密感，避免孤独感，体验爱与友谊的实现。
只有上一阶段顺利度过、自我同一性牢固的青年人，才敢冒风险与他人发生亲密关系。因为发生爱的关系，就是把自己的同一性与他人的同一性融合为一体。这里有自我牺牲或损失。亲密感，是人与人之间的亲密关系，包括友谊与爱情。亲密的社会意义，是个人能与他人同甘共苦、相互关怀。亲密感在危急情况下往往会发展为一种互相承担义务的感情，它是在共同完成任务的过程中建立起来的。
若一个人不能与他人分享快乐与痛苦，不能与他人进行思想情感的交流，不相互关心与帮助，就会陷入孤独寂寞的苦恼情境之中。埃里克森认为，此期个体要主动体验亲密和孤独的感觉，避免杂乱泛爱。
阶段7：成年中期（adulhood，25～65岁）。心理冲突是生育对自我关注（generativity vs self-absorption），人际交往圈是同事和家庭成员。此期个体已经成家，兴趣开始拓展到孕育下一代，也非常关心各自在工作和生活中的状态，因此主要的发展任务是获得繁殖感，避免停滞感，体现关怀与创新的实现。
此阶段有两种发展的可能性。一种可能是向积极方面发展，个人除关怀家庭成员外，还会扩展到关心社会上其他人，关心子孙后代的幸福。这些人在工作上勇于创造，追求事业的成功，而不仅是满足个人的需要。另一种可能性是向消极方面发展，即所谓“自我专注”，就是只顾自己以及自己家庭的幸福，而不顾他人的困难和痛苦，即使有创造，其目的也完全是为了自己的利益，比较自私自利。
阶段8：成熟期（maturity，65岁以上）。心理冲突是自我调整对绝望（integrity vs despair），人际交往圈是全体人类。主要发展任务是获得完善感，避免绝望和无意义感，体验智慧的实现。
埃里克森认为完善感是以超然的态度对待生活和死亡。老年人对死亡的态度直接影响下一代儿童时期信任感的形成。因此，阶段8和阶段1首尾相连，构成一个循环或生命的周期。
3．简评
埃里克森的自我发展阶段理论，体现了自我的形成与社会文化因素的关系，以及自我与社会生活在个体人格发展中的作用。这八个阶段是临床经验的总结，尚缺乏严格的科学事实作为依据，但比起弗洛伊德强调本能的生物学观点，埃里克森侧重了社会文化因素在自我意识形成与发展中的作用，他的理论有相对的合理性，在西方心理学界有相当大的影响。
三、行为主义学派的心理发展观
（一）华生的心理发展观
1．华生的生平简介
约翰·华生（John Broadus Watson，1878—1958）是美国心理学家，行为主义心理学的创始人。1915年当选为美国心理学会主席。主要研究领域包括行为主义心理学理论和实践、情绪条件作用和动物心理学。他认为心理学研究的对象是行为而不是意识，主张研究行为与环境之间的关系，心理学的研究方法必须抛弃内省法，而代之以自然科学常用的实验法和观察法。他还把行为主义研究方法应用到了动物研究、儿童教养和广告方面。他在使心理学客观化方面发挥了巨大的作用，对美国心理学产生了重大影响。
2．儿童心理发展的基本观点
首先，儿童心理的发展，是儿童行为模式和习惯逐渐建立和复杂化的过程，是从无到有逐渐建立起“刺激—反应”联结的过程，而且这些过程是量变的，并未体现出阶段性。基于此，华生认为，很好地发展儿童的行为，控制儿童的行为，培养儿童的各种习惯，是教育的重要内容之一[23]。华生反对体罚，他认为无论是家庭还是学校，都不应该有体罚现象。
最后，华生从“刺激—反应”的公式出发，认为遗传对儿童心理发展的影响实在是微不足道的，环境与教育才是儿童心理与行为发展的重要条件。华生认为，遗传相当于只给予了儿童一些简单的反射。由此可知，华生深受洛克“白板说”的影响，认为儿童与生俱来的心理，就好比一块“白板”，后天的环境对儿童的影响才是决定性的。他甚至公开宣称：“给我一打健全的婴儿，加上足以培育他们的特定环境，那么我担保，随便挑选其中的一个婴儿我可以把他训练成我选定的任何一种专家——医生、律师、艺术家、商人、领导，甚至乞丐和小偷，而不管他的才能、嗜好、倾向、能力、禀性和他祖先的种族（1930年）”[24]。
3．简评
华生的儿童心理发展观，有两个重要的贡献。一是充分强调了环境和教育在儿童心理发展中的重要作用，二是其“刺激—反应”的有关理论，对儿童积极行为的塑造具有一定的借鉴价值。
但是，需要特别提出的是，华生的儿童心理发展观，特别是其有关教育万能论的宣言，否定了儿童自身在发展中的主动性和能动性，与我国学前领域的国家系列文件和政策所倡导的儿童观和教育观，是背道而驰的。我们应该尊重儿童的天性和身心发展的特点，给予儿童充分的关爱和适应性的支持，而不是任由成人的主观意愿，想当然地将儿童打造成什么作品。
（二）斯金纳的心理发展观
1．斯金纳的生平简介
伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳（Burrhus Frederic Skinner，1904—1990）是美国心理学家，新行为主义学习理论的创始人。生于美国宾夕法尼亚州萨斯奎汉纳。1931年获心理学博士学位。斯金纳发现并系统地研究了操作条件反射，填补了条件反射研究类型上的一项空白。他设计的“斯金纳箱”被各国心理学家和生物学家广为运用，他设计的“空气婴儿房”成为临床“婴儿培养箱”的前身。他在哈佛大学的鸽子实验室名垂青史。他根据对操作性条件反射和强化作用的研究结果，发明了教学机器并设计了程序教学方案，对美国教育产生过深刻影响，被誉为“教学机器之父”。斯金纳的一生可谓成就卓著，贡献重大。为此，他获得了美国心理学会的“卓越贡献奖”（1958年）、“心理学毕生贡献奖”（1990年），美国心理学基金会的金质奖章（1971年），以及美国最高级别的科学奖励“国家科学奖章”（1968年）。
2．儿童行为发展观
斯金纳对儿童心理研究的贡献，更多体现在行为习得、管理和程序教学这两个层面。
斯金纳用操作性条件反射及其强化原理，来解释人类行为的习得，并且提出行为管理的建议。他认为，人类的行为有两种：一是应答性行为，二是操作性行为。人的行为大部分是操作性的，行为的习得与及时强化有关[25]。因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。个体的偶发行为若得到了强化，该行为再次出现的概率就会大于其他行为，得不到强化的行为就会逐渐消退。行为是一点一滴地塑造出来的，每一个塑造出来的行为可以组合成统一完整的反应链，从而使个体的发展越来越朝人们预期的方向接近。引导案例1－6中，小少爷最初站在树上撒尿捉弄人的行为就是偶发的，他之所以敢于故伎重演，就是因为不当行为不但没有受到惩罚，反而得到了不当的强化，如其父亲的“哈哈大笑”“高兴”，商人的献媚等。因此，若成人对儿童教育不但没有原则，反而强化儿童的不当行为，最终会导致儿童因为不辨是非而付出代价。
同时，斯金纳依据其强化控制理论，发明了教学机器并设计了程序教学方案。程序教学由小步子前进、及时反馈、主动参与、学生自定步调、低的错误率这些基本要素组成。其中，小步子前进、主动参与、及时反馈是三个原则。在今天，这些理念已经被广泛运用于多种教学软件当中。
3．简评
斯金纳的儿童行为发展观，在儿童行为矫正和教育教学实践中产生了巨大的影响。成人对儿童有意义行为的及时强化、对消极行为的淡然处置或恰当责罚，程序教学过程中的小步子信息呈现、及时反馈与主动参与等，至今仍是个体行为塑造的有效途径。可以说，斯金纳传承了华生行为主义的基本信条，但是与华生不同的是，斯金纳用操作性条件反射的原理来解释和控制行为，这使得人们对行为的认识更接近现实生活，也使得行为主义对生活更有指导价值。
斯金纳的观点也有其局限之处。由于斯金纳主要通过动物实验（如白鼠、鸽子等）来建构理论，并用这些理论来解释人类的行为，因而其理论具有明显的机械主义色彩，低估了人的个体差异，体现出将复杂的人类行为简单化的倾向。在教育实践中，少数教师在使用行为主义的管理手段时，对行为主义的局限认识不足。这些教师不努力积累教育智慧，将简单的奖惩手段作为控制儿童行为的法宝，对儿童行为发生的原因分析不够，对儿童的内心需要关注不足。这种滥用奖惩的行为和高控的落后理念，都是需要警惕和反思的。
（三）班杜拉的心理发展观
1．班杜拉的生平
阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura，1925—）是美国当代著名心理学家，社会学习理论的创始人，是新行为主义的主要代表人物之一。班杜拉出生于加拿大艾伯特省的蒙达，1952年获博士学位，1964年在斯坦福大学晋升教授。他所提出的社会学习理论影响波及实验心理学、社会心理学、临床心理治疗以及教育、管理、大众传播等社会生活领域。
2．班杜拉的心理发展观
班杜拉认为，人类的学习有两种形式，一种是直接经验的学习，另一种是间接经验的学习。间接经验的学习，也称为观察学习。观察学习（observational learning，又称替代学习、间接学习、无尝试学习），是学习者通过观察他人（榜样）所表现的行为及其后果而进行的学习[26]。班杜拉认为，存在一种观察模仿的学习——来源于直接经验的一切学习现象，实际上都可以依赖观察学习而发生，其中替代性强化是影响学习的一个重要因素。班杜拉强调模仿，他认为儿童总是观察和模仿周围人们的那些有意的和无意的反应。观察、模仿带有选择性。通过对他人行为及其强化行为结果的观察，儿童获得某些新的行为。
观察学习在儿童社会化过程中具有四个方面的重要作用。一是获得攻击性行为。儿童通过观察学习，会模仿那些被强化的攻击模式。引导案例1－7中，康康就是通过模仿变得爱打人的。二是性别角色得以发展。儿童性别特征大多是通过社会化过程，特别是模仿而获得的。儿童在很小的时候，就开始从成人那里模仿有关性别角色的行为。成人则通常按照儿童的性别对其中某些行为加以赞扬，而对另一些行为加以制止。儿童也观察到异性同伴的行为方式及所接受的强化情况，慢慢地就发展出符合社会标准的性别角色。三是学会自我强化，这通常也是社会学习的结果。四是获得亲社会行为，特别是为儿童提供分享、合作等积极榜样时，会提高儿童的亲社会行为。
3．简评
首先，明确区分了人类学习的两种基本过程，即直接经验的学习和间接经验的学习，这拓展了我们对人类学习行为的理解。
其次，班杜拉提出的观察学习，是人类间接经验学习的一种重要形式，它普遍存在于不同年龄阶段和不同文化背景的学习者中，这有助于我们重视学前儿童的环境创设和净化。引导案例1－7中，不良镜头已经使得康康变得爱打人了。为了避免暴力、黄色影视对学前儿童的不良影响，我们还是要有选择地提供适合儿童观看的优质节目。同时，因为儿童能够观察模仿进行学习，所以，周边成人都要明白身教重于言教的道理。
当然，班杜拉的理论偏重于对儿童行为的研究，注重的是观察模仿对儿童行为的影响，对儿童认知发展方面的关注难免不足。
四、认知主义学派的心理发展观
（一）皮亚杰的生平简介
皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）是国际发生认识论创始人，日内瓦学派奠基人，被誉为心理学史上除了弗洛伊德之外的一位“巨人”。他生于瑞士纳沙特尔；1918年获得纳沙特尔大学博士学位；1924年任日内瓦大学教授，开始系统地研究儿童的心理发展；1954年任第14届国际心理科学联合会主席；1955年创建“国际发生认识论中心”并担任主任；1968年获美国心理学会的“卓越贡献奖”；1977年获桑代克奖，以及荣获与诺贝尔奖齐名的“伊拉斯姆士”奖；长期在联合国教科文组织的下属机构任职，担任多国著名大学的名誉博士或名誉教授。皮亚杰开辟了心理学研究的新途径与新领域，揭示了儿童思维、道德发展的特点和各发展阶段的结构，创建了较完整的理论体系，对当代西方心理学的发展和教育改革具有重要而深远的影响。
（二）皮亚杰的心理发展观
皮亚杰的认知发展理论（cognitive theory of development），是以发生学的观点和方法来研究人类认知的发展顺序和阶段，探讨认知形成和发展的动因、过程、内在结构和机制等的系统理论。
1．儿童心理发展的实质
皮亚杰认为，儿童心理（智力、思维）既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于个体的动作[27]。这些动作的本质是个体对外部环境的适应（adaptation），适应的目的是取得个体与环境的平衡。个体通过动作对外部环境的适应，便是儿童心理发展的真正原因[28]。
皮亚杰认为，人在认识周围世界的过程中形成自己独特的认知结构，即一系列整合的知觉、观念和动作的结构或组织在心理上的表征，也叫做图式（scheme）。适应便是通过同化（assimilation）、顺应（accommdation）和平衡（equilibration）这三个过程，不断更新和改变认知结构的过程。其中，同化和顺应是互补的两个不同过程。同化是指将新信息纳入已有的认知结构中，而顺应指改变已有的认知结构以适应新的环境和信息。
儿童心理发展的实质，就是个体在和环境不断的交互作用中，对环境的适应过程，也就是通过同化和顺应，不断打破旧的平衡，建立新平衡的过程[29]。
2．儿童心理发展的影响因素
皮亚杰认为，儿童的认知发展受四个因素——成熟、物理环境、社会环境、平衡的共同影响[30]。
成熟，主要指生理发育，特别是大脑和神经系统的成熟。皮亚杰认为，生理成熟是心理发展的必要条件但不是充分条件。
物理环境，主要是给儿童提供自然经验。儿童通过与物理环境的互动，可以获得两类经验。一是物理经验，这类经验本质上是源于客体的；二是数理逻辑经验，这类经验本质上是源于主体的。
社会环境，主要给儿童提供社会交往和学校教育方面的经验。皮亚杰认为，即便是在社会交往和学校教育当中，儿童主动的同化作用依然是社会化的前提。
平衡，是心理发展中最重要的决定因素。平衡是一种内部机制，是个体复杂的自我调节。它主要包括两个方面，一是通过同化和顺应，使得个体适应外部的环境；二是自动整合认知结构的各个组成部分，使之协调优化。所有新认知结构的建构都要通过同化、顺应和平衡这三个不同的心理过程。认知发展便是个体在和环境的交互作用中，认知结构不断形成和更新的结果。
3．认知发展的阶段
皮亚杰将儿童的认知发展分为四个主要阶段，并描述了每个发展阶段儿童的认知和思维特点[31]。
感知运动阶段（sensorimotor period，0～2岁）。此期儿童靠身体动作和感官了解周围的世界。新生儿期只有动作反射（motor reflexes）。几个月后，在与外界互动的过程中，婴儿就出现了更复杂的认知过程。开始区分自己和物体，逐渐了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。比如，一旦某个行为引发了有趣的结果，该行为就有可能受到持续的重复。
前运算阶段（preoperational period，2～7岁）。这一阶段最明显的变化是表征或符号活动急剧增加[32]。儿童已经能够初步使用符号，语言的运用日趋成熟，记忆和想象发展迅速，主要通过直观动作和表象进行思维，思维方式具有直觉性和自我中心的特点。值得一提的是，这里的自我中心，是指儿童此期很难站到他人的角度看问题，是自然、正常的心理特点，并不具有道德研判的含义，与“自私”是不同的。
具体运算阶段（concrete operational period，7～11岁）。这一阶段开始根据具体事例进行初步的逻辑推理，能够克服片面性，思维“自我中心”的程度下降，已具有可逆性和守恒性。此期的儿童已经具有真正运算的性质，他们具有运算的知识（operative knowledge），这种知识涉及在一定程度上作出推论，但是这种思维运算还不能够完全离开具体事物的支持。
形式运算阶段（formal operational period，11～15岁）。这一阶段儿童能够借助概念、数字等抽象符号进行逻辑思维。形式运算是皮亚杰认为最高级的思维形式。此期儿童的思维具有更大的弹性和复杂性，已经可以脱离具体的事物，已有能力将形式与内容分开，能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运算。
皮亚杰认为，这些阶段出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但是基本顺序是固定的，各阶段都具有独特的认知结构，标志着一定阶段的年龄特征。
（三）简评
首先，皮亚杰为儿童智力发展提供了权威的阐述，这些阐述经受了成千上万个研究的严格检验。总的来说，虽然细节上有出入，但是皮亚杰有关认知发展序列的主要观点是正确的[33]。他深刻地影响了我们对认知发展的理解，他也是毕生发展领域中的泰斗人物之一，没有哪一个人对认知发展研究产生的影响可以与皮亚杰相提并论[34]。
其次，皮亚杰有关心理发展的理论对教师培训和课堂教学，尤其是学前教育实践产生了重要的影响。比如，皮亚杰认为心理的发展源于主体的动作，这使得学前教育领域注重环境创设，注重引发儿童的主动探究行为。又如，皮亚杰认为认知发展的几个阶段出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，这使得人们更能够接受儿童发展中的个体差异。
当然，皮亚杰过于注重心理发展的阶段性，对于如何从上一个阶段发展到下一个阶段的连续性阐述不够。
五、社会文化历史学派的心理发展观
（一）维果斯基的生平
维果斯基（Л．C．Bьготский，或译维果茨基，1896—1934），前苏联心理学家，文化历史学派的创始人。他出生于奥尔沙，1917年毕业于莫斯科大学，1924年到莫斯科心理研究所工作，1934年因病辞世。维果斯基研究了儿童心理与教育心理、思维与言语、儿童学习与发展等问题，留下180多种著作，其心理学思想至今仍有很大影响。
（二）维果斯基的心理发展观
1．儿童心理发展及其原因
心理发展，是指个人的心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程[35]。低级心理机能，是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，包括基本的感知觉和情绪等，这是进化的结果。高级心理机能，是指以符号系统为中介的心理机能，如抽象思维、有意注意、高级社会情感等，这是历史发展的结果，是人类心理与动物心理的本质区别。
心理发展具体表现为四个方面：一是有意机能的发展，如有意注意、有意记忆、有意想象的发展等；二是抽象概括机能的提高，如获得概念，能够用概念、数字等抽象逻辑符号进行思维等；三是新的心理结构的形成；四是心理活动的个性化。其中，个性的形成是高级心理机能形成的标志。
儿童心理的发展，有三个方面的原因：一是起源于社会文化历史的发展，受社会规律制约；二是在与成人交往过程中，儿童通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号这一中介环节，以形成新的心理机能；三是高级心理机能是不断内化的结果。
2．教学与儿童发展的关系
关于教学与儿童发展的关系，维果斯基有三个方面的贡献。
一是提出“最近发展区”的观点。所谓最近发展区，是儿童在成人指导下所达到的水平与儿童独自完成所达到的水平之间的差距。
二是提出教学应该走在发展之前。教学应首先建立在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。通俗而言，应该了解儿童的已有水平，教学应发生在儿童的最近发展区之中。教师要以符合每个儿童最近发展区的干预来指导儿童的学习[36]。
三是关于学习最佳期限的观点。认为学习进行得过早或过晚都不利于儿童的发展。
（三）简评
首先，维果斯基注重社会经验对儿童心理发展的根本作用，提出了最近发展区的概念，强调教学特别是恰当教学的重要作用，这对于学前教育实践具有深远的影响。我们今天有关学前领域的国家文件精神，特别强调教师要了解儿童的已有经验，要想方设法拓展儿童的经验，这些思想都源于维果斯基的有关理论。
其次，维果斯基特别强调社会文化对儿童心理发展的重要影响，这也有助于人们认识到儿童心理机能的文化差异。
不过，维果斯基在强调社会环境对儿童心理发展的重要影响时，相对而言忽视了外部物理环境对儿童发展的重要价值。
拓展阅读1－4
《3—6岁儿童学习与发展指南》简介[37]
为深入贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号），指导幼儿园和家庭实施科学的保教，促进幼儿身心全面和谐发展，教育部于2012年发布《3—6岁儿童学习与发展指南》。
该国家文件分别从健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域描述儿童的学习与发展，分别对3～4岁、4～5岁、5～6岁三个年龄段末期的幼儿应该知道什么、能做什么，大致可以达到何种发展水平，提出了相对合理的期望；针对当前学前教育普遍存在的困惑和误区，予以先进教育理念的引领，并且为广大家长和幼儿教师提供了可操作的具体指导和建议；尤为可贵的是，着重强调了要充分认识生活和游戏对幼儿成长的教育价值，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。
可在教育部官网上查阅下载该文件进行学习。
拓展阅读1－5
幼儿园教师资格考试简介[38]
教师资格考试是贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的重要举措，是依据《教育部关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见》（教师函〔2011〕6号）和《教育部办公厅关于2012年扩大中小学教师资格考试改革和定期注册制度试点工作的通知》（教师厅〔2012〕1号）文件开展实施的考试项目。
可登录中小学和幼儿园教师资格考试网站（www．ntce．cn）了解详情、报名参与考试。
【本章小结】
1．学前儿童发展心理学的学科性质与研究对象
学前儿童发展心理学是研究从出生到入学前儿童心理发生发展特点和规律的科学。
研究对象是学前儿童。学前儿童取狭义时，特指三至六七岁之间的幼儿。取广义时，泛指所有学龄前的儿童，即零至六七岁之间的儿童。其中，出生后未满月的儿童称为新生儿（0～28天），出生后未满周岁的儿童都可以称为婴儿（0～1岁），1岁之后3岁以前可以称为学步儿（1～3岁）。
2．学前儿童发展心理学的研究
学前儿童发展心理学研究内容包括学前儿童的心理、学前儿童心理发展的基本性质和学前儿童心理发展的基本规律。
学前儿童的心理与成人心理既有联系又有区别。联系在于二者的实质是相同的，都是人脑的机能，都是人脑对客观现实特别是对人类社会实践的反映，都具有一定的主观能动性。区别在于二者的发展程度不同：一是二者脑发育的程度不同，二是二者的经历具有差异。
学前儿童心理发展的基本性质包括：发展的连续性与阶段性；发展的定向性与顺序性；发展的不平衡性与个体差异性；发展中存在关键期与危机期。其中，关键期是指儿童学习某种知识、技能比较容易或者其心理的某个方面发展最为迅速的时期。危机期，是指心理发展易出现各种否定或抗拒行为及某些不良倾向的前后阶段过渡或转折时期。
心理发展的基本规律，主要体现为学前儿童心理发展的趋势，以及学前儿童心理发展的影响因素。学前儿童的心理发展体现出这些基本趋势：从简单到复杂，从具体到抽象，从被动到主动。儿童心理的发展过程，是内因（儿童心理的内部矛盾）和外因（遗传、生理成熟、环境与教育）复杂交互作用的过程。其中，遗传和生理成熟是儿童心理发展的生理基础，环境和教育为儿童的心理发展提供了必要条件。儿童心理的内部矛盾是指新的需要与现有心理发展水平之间的矛盾，是儿童心理发展的动力。
3．学习学前儿童发展心理学的意义
有助于了解儿童心理发展及其特点，科学开展保教工作；有助于初步掌握研究儿童的方法，提供适应性的支持；有助于形成正确的儿童观和教育观，促进专业成长。
4．学前儿童心理研究的原则与研究方法
研究原则包括：客观性原则、系统性原则、发展性原则、适宜性原则、伦理性原则。
研究方法包括：观察法、实验法、测验法、调查法、作品分析法等。
本章检测
一、思考题
1．学前儿童发展心理学的学科性质与研究对象是什么？
2．何为学前儿童、新生儿、婴儿、学步儿和幼儿？
3．学前儿童心理发展的基本性质和基本规律有哪些？
4．学习学前儿童发展心理学有何意义？
5．研究学前儿童的心理有哪些方法，应遵循哪些研究原则？
二、实践应用题
无害活动的观察研究：第一步，请观察幼儿的自主活动，并且根据“无害活动”的概念和研判标准，尝试研判幼儿正在进行的活动是否有害，并且尝试提供适应性的支持；第二步，将自己的心得、疑惑等与同学和教师分享或讨论；第三步，将自己的观点和做法与他人的观点进行比较，思考其中的异同、各自的优势与不足。
【注释】
[1]莫秀锋．告别“双刃剑”——论儿童规则教育的立足点．山东教育（幼教园地）（中国人民大学复印报刊资料《幼儿教育导读》2010年2期全文转载），2009（10）：10－12．
[2]在不同的书里，具体的称谓常有出入，请特别注意每个称谓的年龄起止范围，只有限制了起止范围的时间段才是确切无疑的。之后我们自己在使用这些概念的时候，也务必注意界定其年龄起止范围。
[3]林崇德，杨治良，黄希庭．心理学大辞典．上海：上海教育出版社，2003：1390．
[4]3—6岁儿童学习与发展指南．2012－10－09．
[5]林崇德，杨治良，黄希庭．心理学大辞典．上海：上海教育出版社，2003：1292．
[6]林崇德，杨治良，黄希庭．心理学大辞典．上海：上海教育出版社，2003：1798．
[7]莫秀锋．儿童的重复行为：正常与异常的辨析．中国特殊教育，2014（4）：77－82．
[8]朱智贤．儿童心理学（第3版）．北京：人民教育出版社，1993：5．
[9]林崇德，杨治良，黄希庭．心理学大辞典．上海：上海教育出版社，2003：1798．
[10]莫秀锋．儿童的重复行为：正常与异常的辨析．中国特殊教育，2014（4）：77－82．
[11]朱智贤，林崇德．朱智贤全集（第六卷）（第2版）．北京：北京师范大学出版社，2002：26－36．
[12]中国疾病防控中心官方网站．美大学就用中国儿童进行转基因大米试验致歉．http：／／www．chinacdc．cn／mtdx／rdxw／201309／t20130923＿88428．htm，2015－01－6．
[13]中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典（第5版）．北京：商务印书馆，2005：144，501．
[14]引自2014年6月17日上午浙江省安吉县教育局程学琴老师的报告，特以致谢！
[15]Warren Jones，Ami Klin．Attention to eyes is present but in decline in 2－6－month-old infants later diagnosed with autism．Nature，2013，doi：10．1038／nature12715．
[16]亲人里有自闭症患者，后来这群儿童大部分在3岁时也被诊断出了自闭症。
[17]http：／／www．rensheng5．com／xiaogushi／id－1740．html，2015－01－02．
[18]朱智贤，林崇德．朱智贤全集（第六卷）（第2版）．北京：北京师范大学出版社，2002：170－182．
[19]李红．幼儿心理学．北京：人民教育出版社，2007：64．
[20]Duane P Schultz，Sydney Ellen Schultz．现代心理学史．叶浩生，杨文登，译．北京：中国轻工业出版社，2014：425－426．
[21]戴维·霍瑟萨尔．心理学史．郭本禹，魏红波，朱兴国，等，译．北京：人民邮电出版社，2011：257．
[22]罗伯特·菲尔德曼．发展心理学——人的毕生发展（第4版）．苏彦捷等，译．北京：世界图书出版公司，2007：19－20．
[23]朱智贤，林崇德．朱智贤全集（第六卷）（第2版）．北京：北京师范大学出版社，2002：147．
[24]转引自戴维·霍瑟萨尔．心理学史．郭本禹，魏红波，朱兴国，等，译．北京：人民邮电出版社，2011：425．
[25]朱智贤，林崇德．朱智贤全集（第六卷）（第2版）．北京：北京师范大学出版社，2002：288－289．
[26]Duane P Schultz，Sydney Ellen Schultz．现代心理学史．叶浩生，杨文登，译．北京：中国轻工业出版社，2014：347．
[27]朱智贤，林崇德．朱智贤全集（第六卷）（第2版）．北京：北京师范大学出版社，2002：232．
[28]朱智贤，林崇德．朱智贤全集（第六卷）（第2版）．北京：北京师范大学出版社，2002：232．
[29]李红．幼儿心理学．北京：人民教育出版社，2007：85－86．
[30]朱智贤，林崇德．朱智贤全集（第六卷）（第2版）．北京：北京师范大学出版社，2002：233－234．
[31]罗伯特·西格勒，马萨·阿利巴利．儿童思维发展．刘电芝，译．北京：世界图书出版公司，2006：32－33．
[32]劳拉·E．伯克．伯克毕生发展心理学：从0岁到青少年（第4版）．陈会昌，译．北京：中国人民大学出版社，2014：237．
[33]罗伯特·菲尔德曼．发展心理学——人的毕生发展（第4版）．苏彦捷，译．北京：世界图书出版公司，2007：24－25．
[34]罗伯特·菲尔德曼．发展心理学——人的毕生发展（第4版）．苏彦捷，译．北京：世界图书出版公司，2007：24－25．
[35]转引自朱智贤，林崇德．朱智贤全集（第六卷）（第2版）．北京：北京师范大学出版社，2002：387．
[36]劳拉·E．伯克．伯克毕生发展心理学：从0岁到青少年（第4版）．陈会昌等，译．北京：中国人民大学出版社，2014：246．
[37]中华人民共和国教育部．教育部关于印发《3—6岁儿童学习与发展指南》的通知（教基二〔2012〕4号），http：／／www．moe．gov．cn／publicfiles／business／htmlfiles／moe／s3327／201210／xxgk＿143254．html，2015－01－6．
[38]国家中小学教师资格考试官方网站，http：／／www．ntce．cn／a／changjianwenti／，2015－01－08．
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