学前儿童的思维

思维的产生使儿童的心理发生重要质变。思维是高级的认识活动，是智力的核心。思维的发生使儿童的认知发生了巨大的变化。

一、思维的发生

最初的语词概括的形成是儿童思维的标志，主要表现在直观的概括、动作的概括和语词的概括三个方面。

儿童最初对客观事物的概括和间接反映是依靠动作实现的，最初解决问题的方案也是用动作“设计”成的。思维与其他认识过程相比，最根本的不同在于它的间接性、概括性以及解决问题的特征。这是思维最重要的品质。无论是萌芽状态的思维，还是某种过渡形式的思维，只要是思维，就必须具有上述品质，即使它的概括水平还不高，间接性还不够强，解决的问题还很简单。因此，我们可以把概括性、间接性和解决问题作为判断思维发生的指标。

1岁左右，儿童手的动作开始出现了新的功能——运用工具和表达意愿。这两种功能的出现为思维的萌芽提供了直接前提。

11～12个月的婴儿会用手指向成人指出他想要的东西，或者指向他想去的地方。这类司空见惯的动作包含着儿童对一系列关系的认识和分析：自己的目的是拿取物体或出门玩耍，而依靠自己的力量达不到目的；成人有能力而且会帮助自己，于是用动作表明自己的目的，发出向成人求助的信号。这时，手的动作已不仅仅是获得事物触觉信息的手段，也不仅仅是直接运用物体的工具，而成为一种具有象征功能的类似语言的符号，并使得心理反应初步具有间接性。

1岁以后，儿童拿到物体不再盲目地敲敲打打，而开始按照它们的性质进行活动：推或拉下面带轮子的各种玩具车；喂娃娃或各种动物玩具；把碗和杯子端起来做喝水状，等等。这些动作可以说是一种带有理解性的动作，因为它反映着儿童对于“类”概念的朦胧意识。

在以上两类动作发展的基础上，儿童开始能够用“试误”的方法寻找解决问题的手段。例如，一个物体放在毯子上婴儿够不到的地方。开始，他试图直接够取这个物体，几次尝试均未成功。一个偶然的拉动毯子的动作，使婴儿观察到毯子的运动与物体运动之间的关系，于是开始有意识地拽拉毯子，直至拿到物体。这里，儿童不仅通过实际的尝试解决了问题，而且多少积累了一些经验。以后当他再遇到够取放在桌子中间的玩具之类任务时，“试误”的次数便会减少，甚至可能迅速地将拉毯子以取物的经验迁移过来去拉台布，或者自己选取一个中介物（如竹竿）为工具，达到目的。这类解决问题的智慧性动作的出现，标志着个体思维的发生。一岁半到两岁，是儿童思维的发生时期。

思维的发生，意味着儿童的认识过程完全形成了。思维的发生和发展，引起了其他认识活动的质变：知觉不再单纯反映事物的外部特征，而开始反映事物的意义和事物之间的联系，成为“理解了的”知觉，也就是思维指导下的知觉。记忆也不再是人与动物共有的那种低级形态，而开始出现有意记忆、意义记忆和语词记忆。而思维自身反映事物的本质和规律性联系的特征，它的间接性、概括性特征，使儿童认识事物、接受教育的能力迅速提高。

思维的产生和发展使儿童的个性开始萌芽。思维的影响并不局限在认知领域。它还渗透到情感、社会性、个性的各个方面。比如，思维的渗入使儿童的情感逐渐深刻化；对各种感知信息的分析综合，使儿童能够对自己的行为独立做出决断而逐渐摆脱对成人的依赖；对自己的行为所产生的社会后果的认识，萌发了他们的责任感和自持力；对他人需要的理解使得儿童学会同情、关怀、谦让、互助；而对自己、自己与他人的关系的认识，使得儿童获得了自我意识这一个性的核心。总之，思维的发生与发展使儿童的心理开始成为具有一定倾向的、稳定而统一的整体。

二、学前儿童思维发展的趋势

关于儿童思维发展的研究材料有很多，其理论观点和所用术语虽有不同，但所揭示的儿童思维发展的客观趋势是相同的。儿童思维发展的趋势表现在下列几个方面。从思维的萌芽到成熟，其间经历了一系列演变。演变的历程主要表现在：①从思维工具的变化来看，从主要借助于感知和动作，到主要借助于表象，再过渡到借助于概念。②从思维方式的变化来看，从直觉行动性思维，到具体形象性思维，再过渡到抽象逻辑思维。③从思维反映的内容来看，从反映事物的外部联系、现象到反映事物的内在联系、本质，从反映当前事物到反映未来事物。儿童思维起先是向外部的、展开的方向发展，然后逐渐向内部的、压缩的方向发展。

思维是和语言相联系的。但儿童最早的思维却不是依靠语言，而是依靠动作进行的。他们在实际的行动中概括事物的共同属性和相互关系，也用实际动作来解决思维课题。例如，请一个两岁左右的小朋友想一想，“怎样才能把放在桌子中央的玩具拿下来”。听到任务，儿童没有任何“想”的表现，而是马上去“拿”，他伸长胳膊去拿，拿不到；围着桌子转，踮起脚尖，再伸手，还是拿不到；偶尔扯动桌布，桌子上的玩具移动了一点，儿童马上用力一拉，玩具就到了手边。儿童最早的思维就是这样依靠动作进行的。

随着儿童言语的形成和发展，动作在思维中的作用和地位逐渐下降，语言的作用逐渐增加。学前中期的儿童逐渐可以摆脱对动作的依赖而在头脑中思考。但思维的工具仍然不是抽象的概念（语词），而是与所思考的问题有关的事物的具体形象（表象），表象影响甚至支配着儿童对事物的认识。随着言语的发展，在幼儿的思维中，形象和语词的相互关系也逐渐发生变化。起初，语词和形象是紧密相连的，形象的作用大大超过语词的作用。这种情况表现在很多方面。例如，幼儿所能理解的语词，往往都是以具体事物或生活经验作支柱的。对于抽象的、高度概括的词，常常不能理解，或者给予“具体的”理解。比如，一个幼儿听大人说到“黑暗的旧社会”一词，就问：“在黑暗的旧社会里，人白天上街是不是还得带手电啊？”在他的头脑中，黑暗就是夜里，漆黑一片。以后，语词的作用逐渐加强，并逐渐摆脱表象、形象的束缚，开始成为独立的思维工具。但是，总的来说，形象在幼儿思维中始终占优势地位。

儿童思维发展的总趋势，是按直觉行动思维在先、具体形象思维随后、抽象逻辑思维最后的顺序发展起来的。就这个发展顺序而言，是固定的，不可逆转的。但这并不意味着这三种思维方式之间是彼此对立，相互排斥的。事实上，它们在一定条件下往往相互联系，相互配合，相互补充。学前儿童（主要是幼儿阶段）的思维结构中，特别明显地具有三种思维方式同时并存的现象。这时，在其思维结构中占优势地位的是具体形象思维。但当学前儿童遇到简单而熟悉的问题时，能够运用抽象水平的逻辑思维。而当他们遇到的问题比较复杂、困难程度较高时，又不得不求助于直觉行动思维。

三、学前儿童思维的特点

由于活动范围的扩大，知识、经验的不断丰富和言语能力的发展，学前儿童的思维已有很大发展。但各年龄段学前儿童的思维具有不同的特点，主要表现为以下几个方面：

1．学前早期儿童以直觉行动思维为主

直观行动思维又称直觉行动思维，主要以直观的、行动的方式进行。学前儿童最早出现的萌芽状态的思维，便是直觉行动思维。直觉行动思维实际上是手和眼的思维。这种思维的主要特点是：一方面，思维是在直接感知中进行的，离不开对具体事物的直接感知；另一方面，思维是在实际行动中进行的，思维离不开儿童自身的实际动作。离开感知的客体，脱离实际的行动，思维就会随之中止或者转移。小孩子离开玩具就不会玩游戏，玩具一变，游戏马上中止的现象，都是这种思维特点的表现。

直觉行动思维的概括性除了表现在动作中之外，还表现为感知的概括性。小孩子常以事物的外部相似点为依据进行知觉判断，比如，有了推动小汽车向前跑的经验之后，凡看到带轮子的东西（如算盘）就叫“车车”，就要推着玩。尽管这种概括性反映的只是事物之间简单的、表面的相似处，但毕竟也是对事物之间关系的一种认识，也是对事物特性进行初步比较的结果。

由于直觉行动思维是和感知、行动同步进行的，因而，在思维过程中，儿童只能思考动作所触及的事物，只能在动作中而不能在动作之外思考。因此，不能计划自己的行动，也不能预见行动的结果。思维不能调节和支配行动是只有直觉行动思维才有的特点。

思维的直观行动性是思维发生阶段的主要特点。直观行动思维在思维发展过程中继续发展，并且发生质的变化，这些变化主要表现在：

（1）思维解决的问题复杂化。幼儿能够更多地用相同的行为方式对相似的情境做出反应，用间接的手段达到自己的目的。2岁儿童的直观行动思维只能解决一些非常简单的问题。在有主题、有情节的游戏中，在绘画、泥工等活动中，幼儿解决的问题比以前复杂。在日常生活中，幼儿会用间接方式提出要求，有时不直接问妈妈要某个东西，而是缠着妈妈讨论这个东西。

（2）思维解决问题的方法比较概括化。2岁左右的儿童的思维方法是依靠详尽的、展开的实际行动。思维的每一步都和实际行动分不开，而且常常是靠行动中的“顿悟”来解决问题。

3岁后儿童思维所依靠的行动逐渐概括化，解决问题过程中的某些具体行动可以压缩或省略。

（3）思维中语言的作用逐渐增强。在儿童最初的思维中，语言只是行动的总结，往往在行动之后，儿童根据感知和联想，说出行动的结果。以后，语言仍然离不开直观形象，直观和行动在思维中还有相当大的比重，但是，语言对思维的调节作用越来越大，而直观和行动变为引起注意、补充和加强语言，并作为语言的支柱。

2．学前中期儿童以具体形象思维为主

具体形象思维是依靠表象，即依靠事物的具体形象的联想进行的。思维的具体形象性是在直观行动性的基础上形成和发展起来的。具体形象性思维是幼儿思维的典型方式。直觉行动思维是通过外部展开的智慧动作进行的，是“尝试错误”式的。当用这种思维方式解决问题的经验积累多了以后，儿童便不再依靠一次又一次的实际尝试，而开始依靠关于行动条件以及行动方式的表象来进行思维。具体形象思维虽已开始摆脱与动作同步进行的局面，但还未能完全摆脱客观事物和行动的制约，因为这种思维方式所依赖的形象或表象是对所感知过和经历过的事物的心理映象，事物具体而形象的外部特征影响着儿童的思考。

幼儿的具体形象思维还有一系列派生的特点，具体包括经验性、拟人性、表面性、片面性、固定性、近视性。无论是直觉行动思维，还是具体形象思维，都是一种以自己的直接经验为基础的思维，这就使得它们均带有一种“自我中心”的特点。也就是说，处于这类思维水平的儿童倾向于从自己的立场、观点来认识事物，而不太能从客观事物本身的内在规律以及他人的角度来认识事物。

3．学前晚期儿童开始出现抽象逻辑思维的萌芽

抽象逻辑思维是反映事物的本质属性和规律性联系的思维，是通过概括、判断和推理的方式进行的，是高级的思维方式。严格来说，学前期出现的只是抽象逻辑思维的萌芽。

抽象逻辑思维是指用抽象的概念（词），根据事物本身的逻辑关系来进行的思维。抽象逻辑思维是人类特有的思维方式。严格地说，学前儿童尚不具备这种思维方式。但是在学前晚期，儿童开始出现这种思维的萌芽。例如，在体积守恒方面的实验中，幼儿往往根据所看到的某些现象来判断橡皮泥和水的体积，大部分幼儿看到橡皮泥和水的形状变了，就认为它们的体积也变了。但在实验中也发现，幼儿园大班某些幼儿已能摆脱形象的干扰，做出正确判断，但说不出更多的道理，只知道“这还是原来那块橡皮泥”，“这还是那杯水”。水平更高些的，也只会说：“这块大了，但薄了”，“这杯子里的水矮了，但杯子粗了”。还不懂得“底面积乘高等于体积”的道理。所以说，学前晚期，儿童开始出现的只是抽象逻辑思维的萌芽。

随着抽象逻辑思维的萌芽，“自我中心”的特点开始消除，即开始去自我中心化。儿童开始学会从他人以及不同的角度考虑问题，开始获得守恒观念，开始理解事物的相对性。具体表现在分析、综合、比较、概括等思维基本过程的发展，概念的掌握，判断、推理的形成，以及理解能力的发展等方面（见表7－1）。

表7－1　图片内容及其所属的概念

4．学前儿童对概念的掌握受其概括能力发展水平的制约

学者们一般都认为，学前儿童概括能力的发展可分为三种水平：动作水平的概括、形象水平的概括和抽象水平的概括，它们分别与三种思维方式相对应。

学前儿童最初掌握的概念大多是日常生活中经常接触的各种事物的名称，如人称、玩具、动物等，因为这类概念的内涵往往可以被感性材料清楚地揭示出来。如桌子这类概念的本质属性与桌子的形状、功用等可以感知或体验到的特征之间，有着比较直接的联系。儿童概括出桌子的外部特征和功用，也就基本上掌握了这一概念的内涵，所以学前儿童掌握实物概念比较容易。

学前儿童最先掌握的是基本概念，依次出发，上行或下行到掌握上级概念或下级概念。比如，桌子是基本概念，而它的上级概念和下级概念分别是家具和书桌、餐椅等。儿童先掌握的是桌子的基本概念，然后才是更抽象或更具体些的上下级概念。

学前儿童晚期，儿童开始能够掌握一些生活中常遇到的抽象概念，比如，某些关于道德品质特征的概念。但儿童对这类概念的掌握也离不开事物的形象和具体活动的支持。比如，他们对勇敢的理解是打针不哭，摔倒了也不怕疼，自己爬起来。对团结的理解是不打人，不抢玩具，大家一起好好玩。也就是说，对抽象程度很高的词，他们往往也只能在具体形象的水平上掌握。

每个概念都有一定的内涵和外延。内涵即含义，是指概念所反映的事物的本质特征。每一种事物都有各种不同的特征。有的特征是可有可无的，它的有无，并不影响这一事物之所以成为这种事物。有的特征则是必备的，缺少它，某事物也就不成其为该事物了。这类特征就是事物的本质特征。例如，动物这个概念的内涵（本质特征）就是指一种生物，这种生物有神经，有感觉，能吃食，能运动。概念的外延，则是指概念所反映的具体事物，即适用范围。动物这一概念的外延就是指多种多样的动物，如鸟、兽等。

幼儿基本上是通过实例的方式获得概念的，而成人又常常有意无意地从各种实例中选择一些儿童常见的，并对某一概念具有代表意义的“典型实例”重点向儿童介绍，并与概念名称（词）相结合。这种做法固然有利于儿童较快地获得概念，但是同时也可能起到一种消极的定式作用，使概念的范围局限于“典型实例”，造成其内涵和外延的不准确。例如，成人带孩子去动物园，常常一边看猴子、老虎、孔雀、大象，一边告诉孩子这些都是动物；动物园这个名称和儿童在其中所见的各种动物实例也自然发生着结合。以至于当问到动物这个概念的含义时，相当多的幼儿回答“是动物园里的，让小朋友看的”，“是狮子、老虎、熊猫……”如果你告诉他，蝴蝶、蚯蚓、蚂蚁也是动物，不少幼儿就会觉得奇怪；如果再告诉他，人也是动物，那他就更难以理解了。有的孩子这样争辩：“人是到动物园看动物的！人怎么是动物呢？哪有把人关在笼子里让人看的！”

从实例（概念的外延）入手获得的概念基本上是日常概念，即前科学概念，其内涵与外延难免不准确。只有在真正理解其含义的基础上掌握的概念，才可能是内涵精确，外延适当。而这是幼儿的水平难以达到的。

为了提高幼儿掌握概念的水平，比较可行的办法是多给他们提供具有不同典型性的实例，引导他们总结概括其中的共同特征。比如，在帮助幼儿理解动物这个概念时，可以从鸟、兽、鱼、昆虫、两栖等多种类别中再选择不同的典型实例，让儿童较充分地认识动物的多样性，在比较中剔除个别特征（如外形、生活习性等），找出共同特征（如能自行运动等），在尽可能高的概括程度上把握概念。

5．学前儿童的判断能力随年龄的增长而发展

学前儿童以直接判断为主，随着年龄的增长，其间接判断能力开始形成并有所发展。判断的形式逐渐间接化，判断的依据逐渐客观化，判断的论据逐渐明确化。

幼小儿童进行判断时，常受知觉线索的左右，把直接观察到的事物的表面现象或事物间偶然的外部联系，当做事物的本质特征或规律性联系。判断的形式逐渐间接化这一发展趋势，不仅表现在对科学现象的认识方面，还表现在对社会现象的认识方面。比如，小孩子常常“以貌取人”，以为长相漂亮的人是好人，长相丑的人是坏人。对儿童道德判断的研究发现，幼小儿童常根据行为的直接后果判断过失的程度，而不考虑主观动机等其他因素。他们对事物的判断常常依据自己的主观感受和生活经验，而不考虑事物本身的客观逻辑。例如，有的小孩子认为球从桌子上滚下地是因为它不想待在上面；在做算术题时，如果问幼儿：“妈妈买了4个苹果，给哥哥2个，给了你2个，还剩几个？”有的幼儿不去回答这个问题，而反问：“为什么给哥哥那么多？应该大的让着小的。”幼儿计算中有时出现算题内容干扰计算过程的现象，就是他们以主观体验或情绪作为判断依据的一种表现。

随着儿童知识经验的丰富，他们开始摆脱主观化或自我中心的倾向，从客观事物本身的内在关系中寻找判断的依据。幼小的孩子常常意识不到判断的根据，有时他们虽然能做出某种判断，却不能说出根据，或根本不知道判断还需要有根据。比如，当询问幼儿园小班儿童为什么做出这一判断时，有的孩子很奇怪：“不为什么，就是这样”；有的则以别人的话作依据：“老师说的”或“我爸说的”。他们缺少独立寻找论据来支持自己判断的意识和能力。

年龄大一些的幼儿似乎开始明白做出判断需要有根据，也意识到应该自己去寻找根据，但最初所找到的根据常常是主观猜测性的或直观感性的。比如，在物体的沉浮实验中，不少孩子寻找的依据是“方积木浮起来，因为它在水里”、“因为它像小船”等。幼儿晚期，儿童的论据意识进一步增强，表现为他们开始注意论据的合理性，尽量修正自己论据的矛盾处和不合理处。比如，有的幼儿园大班儿童在找出物体漂浮的原因是“因为它小”、“它轻”之后，又看到实验者把更小更轻的钉子放在水中却很快沉下去的现象，马上说：“小的铁东西也会沉下去，铁的不行，木头的才行”；当观看到小铁船浮在水中的演示后，开始对自己的论据表示怀疑：“对了，大军舰也是铁的，也能浮……可能是因为里面有空气吧！”虽然幼儿还做不到从比重的角度科学地解释沉浮现象，但这种自觉地修改判断依据，使之趋于合理化的发展趋势，表明了其思维逻辑性的提高。

6．学前儿童已能进行一些推理，但其水平比较低

学前儿童的推理往往建立在直接感知或经验所提供的前提上，其结论也往往与直接感知和经验的事物相联系。年龄越小，这一特点越突出。比如，不少幼儿看到红积木块、黄木球、火柴棍漂浮在水上，不会概括出木头做的东西会浮的结论，而只会说“红的”、“方的”、“圆的”、“小的”东西浮在水上。

年龄较小的儿童，往往不会推理。比如，刚入园的孩子常哭着要找妈妈。这时，如果对他说：“别哭，再哭就不带你找妈妈”，他会哭得更厉害，因为他不会推出“不哭就带你找妈妈”的结论。年龄大一些的孩子似乎有了推理的能力，但其思维方式与事物本身的客观规律之间的一致程度较低。他们常常不是按照事物本身的客观逻辑、按照给定的逻辑前提去推理判断，而是以自己的逻辑去思考。

学前儿童的概括尚处于具体形象水平，故往往只能对事物外部的非本质特征进行归纳，很难抓住事物间的本质联系进行从个别到一般的推理，以至于出现从一些特殊事例到另一些特殊事例的转导推理。比如，有个3岁的孩子看到大人种葵花子，知道了“种豆得豆，种葵花得葵花”的道理，于是自己抓了几颗爱吃的糖来种，希望长出几棵结满糖果的“糖树”。转导推理是从个别到个别的推理，这种无逻辑的推理是儿童尚没有形成类概念，即不能把同类与非同类事物相区别的结果。随着儿童概括能力的发展、类概念的形成，归纳推理的能力才逐渐发展起来。学前儿童的演绎推理能力尚处于萌芽时期，很少能够达到命题演绎水平。

7．学前儿童理解力逐渐增强

由于思维发展的水平有限，学前儿童对事物的理解一般是不深刻的，以直接理解居多。但是在正确的教育下，随着儿童言语的发展和经验的丰富，理解的水平也不断提高。他们是从对个别事物的理解，发展到理解事物之间的关系。从主要依靠具体形象来理解事物，发展到依靠语言说明来理解事物。从对事物作简单、表面的理解，发展到理解事物较复杂、较深刻的含义。从不理解事物的相对关系，到初步能理解事物的辩证关系。

这些发展趋势很明显地反映在儿童听故事或看图讲述等活动中。幼儿园小班儿童往往只能指出图画中的个别人物或人物的个别动作，或者图画中对幼儿最有吸引力的事物。在成人的引导下，年龄大一些的幼儿开始能理解人物之间的一些简单的关系。幼儿园大班末期，儿童观看比较简单的图画时，已能基本把握整个画面的内容，甚至能用一句话概括出图画所反映的主题，这说明他们已经理解了这幅图画。

幼儿理解成人讲述的故事时，也常常先理解其中的个别字句、个别情节或者个别行为，然后才能理解具体行为产生的原因及后果，最后才能理解整个故事的思想内容。幼儿所能理解的故事都是比较简单的。由于言语发展水平的限制以及幼儿思维的特点，幼儿园小班儿童在听故事或者学习文艺作品时，常常要靠形象化的语言和图片等辅助手段才能理解。随着年龄的增长，儿童逐渐能够摆脱对直观形象的依赖，而只靠言语描述来理解。但在有直观形象的条件下，理解的效果会更好。幼儿的理解往往很直接，很肤浅，年龄越小越是如此。例如，在给幼儿园小班儿童讲完孔融让梨的故事后，老师问孩子们：“孔融为什么把大梨让给别人？”不少儿童回答：“因为他小，吃不完大的。”可见他们还不理解让梨这一行为的含义。幼儿对语言中的转义、喻义和反义现象也比较难理解。例如，上课时，一个小朋友歪歪斜斜地坐着，如果老师讽刺地说：“××坐的姿势多好！”那么小班幼儿可能都学着他的样子坐起来。他们以为老师真认为那样坐好，真的在表扬那位小朋友。所以对幼儿，尤其是小班幼儿千万不要说反话，要坚持正面教育。幼儿园大班儿童已能理解事物的较复杂、较深刻的含义。他们喜欢猜谜语，听寓言故事，当然这些谜语、寓言的含义也不能是太隐蔽的。

学前儿童的思维常常是比较刻板的。他们对事物的理解比较固定、绝对，难以理解事物的中间状态或相对关系。例如，看电影时，每出来一个人物，幼儿总是爱问：“这是好人还是坏人？”这些问题常常使人难以回答。因为在他们的头脑中，人只有两类：好人和坏人。对于“基本上是好人，但有些缺点错误”这样的答案，小孩子常常是不能接受的。对于左右这样具有相对性的概念，幼儿掌握起来很困难。尤其是以别人为中心的左右，就更难分辨。因为自己的左右还可以用端碗的手、拿勺的手作为固定的标准辨别，而别人的左右有时和自己相反，辨别的标准往往不固定。幼儿教师都有这种经验，与小朋友面对面站着时，要求儿童伸左手，老师必须伸右手；否则，幼儿就会乱伸手。因为他们不理解对面人的左边，正是自己的右边。