学前儿童的社会行为

学前儿童的社会行为_学前儿童发展心理学

引导案例4－7

因为他们想打我

涛涛经常打小朋友，韦老师每次制止以后都会跟他讲道理。每每问及涛涛为何打小朋友，他都回答：“因为他们想打我。”可是被打的小朋友则都申辩自己并没有打人的想法。后来，韦老师特别留意地观察，发现小朋友们的确只是经过涛涛身边去拿其他玩具，并没有跟涛涛抢东西，更没有人打他，但是这几次涛涛依然打人，理由如前。这让韦老师感到很困惑。

思考：请问在您看来，涛涛这是怎么了，可以如何帮助他呢？

一、社会行为的概念与分类

（一）社会行为的概念

社会行为（social behavior）有两层含义：一是个体受他人或团体影响而发生的行为，包括表情、姿态、言语、语气、活动等；二是群体的共同行为，比如追逐时髦、合作与竞争等^[27]。由社会行为的这两层含义可知，社会行为是人们在交往活动中所形成的对他人或某一事物、事件表现出的态度、言语和行为反应。

（二）社会行为的分类

根据社会行为的动机和目的的不同，可以分为亲社会行为和反社会行为两大类。

亲社会行为（prosocial behavior），是指能够善意地帮助和支持他人，或使他人受益的自愿行为，包括同情、关心、分享、合作、谦让、助人、抚慰、捐献、鼓励、救援等行为。需要说明的是，亲社会行为触发的可能原因包括对物质回报、社会认可的预期，或是希望借此减轻一些个人内心中的不舒服的感受。由此可见，由于动机的不同，亲社会行为所体现出的道德水平是不同的。其中利他行为（altruistic behavior），即由同情他人或坚持内化的道德准则而表现出的亲社会行为，其特点是自愿帮助他人，而不期望得到任何外部的回报。因此，利他行为被看成是更为高尚、道德的亲社会行为。

反社会行为（antisocial behaviour），是指违反社会公认的行为规范，损害社会和公众共同利益的行为^[28]。反社会行为包括违反现行法律的违法犯罪行为，以及虽未触犯法律，但是严重违背公序良俗和社会公德的行为。反社会行为有的表现为个人的行为，有的结成团体，危害更大。由含义可知，“反社会行为”一词所指代的性质严重且恶劣。学前儿童心智远未成熟，因此不宜给他们贴上反社会行为的标签。不过，学前儿童表现出来的一些较为严重的消极行为，比如最具有代表性、在学前儿童中最突出的攻击性行为，若缺乏有效的预防和教导，就可能会导致他们积重难返，随着年龄增长而演变成严重的反社会行为。因此，从防患于未然的角度而言，需要关注和防止学前儿童的攻击性行为。

二、学前儿童的亲社会行为

由于亲社会行为是一种有利于社会稳定和文明进步的、符合大多数民众利益的积极行为，因此它是个体社会化过程中需要重点关注和培养的行为。无论年龄大小，儿童在交往中的积极行为通常都比消极行为更多。摩尔（Moore）的研究表明，儿童亲社会行为与反社会行为之比不低于3∶1，有时甚至为8∶1^[29]。因此，应该以发展的眼光看待儿童，多对他们抱有积极期望。

（一）学前儿童亲社会行为的发展

1．0～3岁儿童亲社会行为的早期发展

亲社会的倾向，在个体生命的早年就已经显现出来。婴儿在与人交往的过程中，不时体现出早期分享行为的倾向。比如，婴儿指向玩具或举起玩具以吸引他人的注意。除了通过肢体言语（指点和姿势等）来跟他人分享有趣的信号和物体之外，一些八九个月之后的婴儿，还能够在引导和讨要的情况下，将手上抓握着的食物分享给依恋的对象。18个月的学步儿也经常表现出早期的分享行为，比如将玩具递给成人，或将玩具递给父母并与父母一起玩。

除了早期的分享行为，6个月以后的婴儿也初步体现出了一些具有同情和安慰倾向的行为。他们能够识别哭泣或明显悲痛的儿童，49%的婴儿还能够对处于困境中的同伴作出反应，比如向这些小伙伴靠拢，向他们做手势，摸摸他们，或者“咿咿呀呀”地向小伙伴打招呼^[30]。1～2岁的学步儿有时更是会想尽办法主动地与那些处在困境中的人打交道^[31]。此期安慰倾向的行为不仅变得更为主动，而且也比1岁以前的行为更具有策略性和控制性。除了触摸、轻轻拍、轻轻牵拉等一些具有安慰性质的行为，他们甚至会拿出饼干、玩具等吸引哭泣同伴的注意，甚至会去请求成人的帮助。

学步儿也常常会积极主动地帮助父母做一些日常的家务活，比如折叠衣服、擦拭家具、摆桌子、整理散乱的杂志、扫地和整理床铺等。瑞哥德（Rheingold）曾观察18～30个月学步儿与父母和陌生人做家务的情况，结果发现：半数以上的学步儿帮助成人做了大部分的家务；这些学步儿表现得很愉快，他们知道自己要完成什么，而不只是在玩^[32]。瑞哥德认为，这些孩子对成人及其所从事的活动感兴趣，喜欢模仿并不时体现出自己的创造性，乐于与成人打交道和练习技能，若能够得到成人的认可，这些助人行为将得以维持。

2．幼儿亲社会行为的发展

自然观察法是研究幼儿亲社会行为的常见方法。我国学者王美芳和庞维国以自然观察法对276名幼儿的在园亲社会行为进行了10天的研究，结果表明幼儿亲社会行为的发展，整体上具有以下特点：随着年龄的增长，幼儿亲社会行为的数量呈上升趋势；幼儿在园表现出来的多种亲社会行为的频率是不同的，具有类别差异，通常以合作行为居多；幼儿在园亲社会行为指向同性同伴比指向异性同伴的次数更多（表4－8）^[33]。

表4－8　幼儿在园亲社会行为分布情况（单位：次）

（二）学前儿童亲社会行为的影响因素

儿童要发出亲社会行为，大致会经历三个步骤：认知阶段、决定阶段、实施阶段。在亲社会行为这些不同的阶段中，影响因素也有所不同。

1．观点采择

观点采择属于个体社会认知能力的重要组成部分，它是个体对特定情境中他人思想、情感、动机、需要的认知理解^[34]。通俗而言，观点采择是“从他人的眼中看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。

观点采择对亲社会行为的影响颇为重要。在儿童亲社会行为的认知阶段，儿童要根据对方的情绪、情感、言语和行为，结合当时的情境，较为准确地觉察到有人需要帮助或陷入困境，从而意识到分享、帮助、合作、捐赠、安慰等行为是有必要的。虽然觉察到有人需要帮助或者受困之后，未必就会发生亲社会行为，但是若儿童缺乏相应的观点采择能力，觉察不到有人需要帮助或者陷入困境，就不会发生亲社会行为。

2．人际关系

儿童觉察到有人需要帮助或者陷入困境等情境时，就会进入到亲社会行为的决定阶段。在这一阶段中，对方与自己的人际关系会影响儿童的具体决定。所有年龄的儿童，对他们喜欢的人和与自己有关系的人，都更愿意采取亲社会行为^[35]。学前儿童也是如此，相对于陌生人，他们与关系亲密的教师、亲人和好朋友在一起的时候，会发生更多的分享、合作、助人等亲社会行为。

3．情绪和情感

除了人际关系这一影响因素之外，他们当时的情绪和情感会影响亲社会行为的具体决定。所有年龄段的儿童，在积极心境中比在消极的或中性的心境中，更愿意采取亲社会行为^[36]。年幼儿童更容易受制于他们当时的情绪、情感。儿童若情绪低落，比如刚刚被责备过，他们就不太可能发出亲社会行为。另一情况是，如果情况危急，儿童被他人的受困情境吓着了，他们可能会沉溺于自己的恐惧、焦虑等负性情绪中而不会发出亲社会行为。若儿童比较冷静或者产生了移情，情况就会好一些。移情，也称为同理心，是指个体在觉知他人情绪反应时所体验到的与他人共有的情绪反应。虽然研究发现在年幼儿童身上，移情跟利他行为的相关非常小，但是它与青少年的利他行为的相关程度较高^[37]，所以也颇受关注。即便没有产生移情，只要儿童较为冷静，他们也有可能发生亲社会行为。

4．社会学习

学前儿童在日常家庭生活、幼儿园生活环境中进行的社会学习，也会影响其亲社会行为。年幼的学前儿童经常因为父母、老师奖励亲社会行为而学会分享和帮助他人，所以在亲社会行为的社会化过程中，父母和教师的直接教育和对亲社会行为的强化具有重要作用。具体而言，家庭对孩子亲社会行为的影响主要表现在两个方面：一是榜样的作用，家长自身的社会行为成为孩子模仿学习的对象；二是父母的教养方式。父母的积极教养方式，即更多地给予温暖和理解，少给予惩罚和压力的权威型教养方式，有利于儿童亲社会行为的发展。幼儿园生活中师幼互动的方式、同伴交往的质量，也会影响儿童的亲社会行为。

此外，儿童从社会生活环境中进行的学习，也在一定程度上影响其亲社会行为。特别是儿童接触到的影视节目和绘本会引发他们的观察学习。优秀的影视节目和绘本，对儿童具有榜样示范作用，会在一定程度上影响幼儿的亲社会行为。

（三）学前儿童亲社会行为的培养

1．进行观点采择的训练

前文提及，在学前儿童的亲社会行为中，观点采择相当于是一个信息收集的过程，它为儿童更好地理解情境和他人的需要及情感提供认知前提。因此，对儿童开展有针对性的观点采择训练是非常必要的。观点采择训练可以通过看图讲故事、结合日常生活中的真实情景，以一些引导性的开放式问题启发儿童。比如，“故事里边发生了什么事情”“照片里的兵兵想独占所有的积木，你们想跟他说些什么话来劝告他呢”“晓雨刚刚摔了一跤，你是她的好朋友，你想想可以用哪些办法去安慰她”，等等。这些引发儿童思考和讨论的方式，有助于提升他们的观点采择能力。

2．改善儿童的人际关系

人际关系的亲疏会影响学前儿童的亲社会行为，因此，要培养学前儿童的亲社会行为，就需要立体地改善儿童的多种人际关系。首先，幼儿教师和家长应采取科学的教育教养方式。比如父母采用权威型的教养方式，有助于建立良好的亲子关系。教师要公平地对待所有的幼儿，关注到所有幼儿的需要，多传递出积极的期望，多给予幼儿鼓励。其次，多提供儿童与同伴交往的机会并且适时适当地教给他们交往的技能，改善其同伴关系。如此，儿童便能够生活在优质的人际关系当中，自然也就会出现更多的亲社会性行为。

3．拓展儿童的应对经验

儿童的情绪和情感会影响其亲社会行为。前文提及，积极的情绪和情感更容易引发儿童的亲社会行为。因此，应拓展儿童的应对经验，特别是教给儿童有效的情绪调节策略，以及应对负性事件和危急情况的策略。

当儿童遇到负性事件，出现不良情绪的时候，成人要及时帮助他们调节情绪，特别是要教给他们情绪调节的适宜策略。平时可以多启发儿童：“当不开心的时候，我们可以做些什么事情让自己开心起来呢？”引发儿童思考、讨论。教师适当总结，将情绪调节的多种有效策略教给儿童。这些策略包括做自己喜欢的事情转移注意力、适当跑步宣泄、找人倾诉、看幽默的绘本或影视作品，等等。

出现危急或者异常情况时，儿童虽然觉知到对方需要帮助，但是若他们缺乏经验，可能会被吓着而难以出现亲社会行为。因此，平时在健康教育中，就要拓展儿童应对危急情况或异常情况的经验。比如，所有的急救电话的含义及其拨打方式要及早让儿童熟知，而且要多进行模拟练习，确保他们掌握。此外，还可以分别创设一些诸如“小朋友受伤了”“小朋友哭了”“小朋友的玩具摔坏了”等情境，引发儿童思考和讨论，最好能够进行模拟练习，以便儿童积累相应的经验，提升他们在危急或者异常情况时的保护能力和亲社会行为。

4．创设良好的生活环境

首先，给儿童提供良好的家庭环境。一方面，家庭成员予以较多亲社会行为的示范。家庭成员之间关系融洽，相互关心、彼此尊重、乐于分享、合作互助，会对儿童习得亲社会行为产生良好的潜移默化作用。另一方面，父母要采取科学合理的教养方式，对儿童导以规则、教有智慧、爱无条件。权威型的教养方式，不仅有利于建立良好的亲子关系，而且在这一教养方式下成长的儿童更为活泼快乐，同伴关系也更好。如此，更多积极的心境、更友好的人际关系，自然会引发更多亲社会行为。

其次，营造温馨舒适的幼儿园环境。幼儿教师是幼儿在园的重要他人，因此，教师若经常表现出亲社会行为，自然就给幼儿树立了良好的学习榜样。同时，愉快心境更容易引发亲社会行为，若幼儿园严格按照幼儿身心发展的特点开展科学的保教工作，科学地进行环境创设、材料投放、游戏组织、幼儿评价等，就能够为幼儿创设温馨舒适的物理和心理环境。那么，身心愉悦的幼儿，也就自然地体现出更多的亲社会行为。

最后，为儿童筛选优质的影视节目和绘本。因为儿童接触到的影视节目和绘本会引发他们的观察学习，所以要选择那些宣传亲社会行为的、弘扬优秀文化的影视节目和绘本，以便给儿童提供良好的榜样，培养他们多样化的亲社会行为。特别要强调的是避免给儿童接触到暴力、血腥、色情的影视节目和读物，以免引发其负性行为特别是攻击性行为。

三、学前儿童的攻击性行为

（一）攻击性行为的概念与分类

1．攻击性行为的概念

攻击性行为（aggressive behavior），是指故意导致人或动物身体、情感受到伤害的行为，或者是故意导致财物损坏的行为。由概念可知，攻击性行为具有一个基本特征，即损害性，无论攻击针对的对象是人还是动物或者财物，都会对被攻击对象造成不同程度的损害。正因如此，攻击性行为不仅是法律公德力图预防、制止、惩罚的行为，也是广大家长和教师努力预防和消减的行为。

2．攻击性行为的分类

攻击性行为是学前期常见的负性行为。它有多种分类方式，以下是两种常用的分类方式。

美国学者哈吐普（Hartup）按照攻击者的意图将攻击性行为划分为工具性攻击和敌意性攻击。所谓工具性攻击，是指儿童为了得到某个玩具、物品、权力或者空间，而做出的抢夺、推搡、踢打等动作。这类攻击本身不是为了给受攻击者造成身心伤害，攻击在这里被当做一种手段或工具，用以达到伤害以外的其他目的，如获取某一物品等^[38]。敌意性攻击，是指以人为指向，其根本目的是打击、伤害他人。在现实生活中，儿童有时也会同时体现出两种攻击的类型。比如，被人抢走玩具的A幼儿，立刻以推搡回击，夺回了之前自己玩着的玩具，出于愤怒，又上去给对方一拳。这个情境中，A幼儿推搡的行为属于工具性攻击，而夺回玩具之后的那一拳，则是故意指向于人的敌意性攻击。

按照攻击的手段来划分，攻击性行为大致可以分为身体性攻击和言语性攻击。身体性攻击包括踢、抓、打、咬、推、拽拉等，言语性攻击包括辱骂、贬低、嘲笑、讽刺、给对方取一些侮辱性质的绰号等。在一些情景中，儿童会同时出现身体性攻击和言语性攻击。

（二）学前儿童攻击性行为的发展特点

1．从工具性攻击逐渐向敌意性攻击转化

从发生频率和目的来看，随着儿童社会认知能力的发展，攻击性行为逐渐由工具性攻击行为向敌意性攻击转变^[39]。幼儿阶段不仅表现出更多的攻击性行为，而且攻击性行为基本上是围绕玩具、物品、空间而发生的。具体来说，幼儿在园发生频率较高的攻击行为主要有争抢玩具、争游戏角色、无意攻击、报复性攻击、为吸引教师的注意而进行的攻击。随着年龄的增长，工具性攻击和敌意性攻击在出现频率上有何具体变化呢？张文新等采用自然观察法进行研究，结果表明两类攻击性行为在观察期间的出现次数分别为：工具性攻击，小班、中班和大班分别出现73次、52次和51次；敌意性攻击，小班、中班和大班分别出现36次、48次和79次^[40]。这一结果表明，随着年龄的增长，学前儿童攻击性行为的类型，逐渐由工具性攻击转变为敌意性攻击。到了小学阶段，发生频率较高的攻击行为有报复性攻击、打抱不平的攻击、嫉妒性攻击和挫折性攻击，基本上已经以指向于人的敌意性攻击为主。

2．由身体性攻击逐渐向言语性攻击转化

从攻击的手段来看，关于学前儿童攻击发展的一致结论认为：2到4岁之间身体性攻击在减少，言语性攻击增多^[41]。这是儿童言语技能发展和社会化的结果。年幼的学前儿童，在争抢玩具、物品或者遭遇同伴冒犯时，受制于自己有限的言语表达水平，往往直接以身体发出攻击。由于身体性攻击与法律、道德不符，因此家长和教师通常会制止身体性攻击，在干预的过程中，还会伴随着讲道理，渗透成人的期望和规则的教导。待儿童年岁渐长，大多数父母和教师更是不再容忍其身体性攻击。此时儿童的言语表达水平已经有所进步，行为的控制力也有所发展，他们在同伴交往中的身体性攻击行为逐渐下降。在现实生活中，相比起儿童的身体性攻击，其唇枪舌剑也更容易被成人忽视。于是，学前儿童的攻击性行为就体现出身体性攻击逐渐减少，言语性攻击相对增多的趋势。

3．儿童攻击性行为存在一定的性别差异

学前儿童攻击性行为的性别差异，主要体现为男孩和女孩攻击性行为的发展过程明显不同：幼儿园中的男孩比女孩更多地怂恿和更多地卷入攻击性事件；男孩比女孩更容易在受到攻击以后发动报复行为，对方是男性比对方是女性时更容易发生攻击性行为^[42]。研究还发现，男孩的攻击性行为比女孩多^[43]。

（三）攻击性行为的主要影响因素

遗传基因、激素水平等生物因素，以及父母的教养方式、大众传播媒介等环境因素，以及儿童自身的交往技能、社会认知能力等，已经被研究证实对儿童的攻击性行为都具有不同程度的影响，而且这些影响因素呈现出复杂的交互作用。

1．生物因素

正如许多其他心理与行为受遗传影响一样，人类的攻击性行为也具有遗传基础。一些遗传基因，比如MAOA－L型基因被认为与暴力倾向、冒险行为强相关，有这种基因的个体比其他人有更高的犯罪风险和更具暴力倾向。而睾酮，这种属于雄性激素家族的固醇类激素，也被认为会增加攻击行为、支配行为、求偶行为、冒险行为和公平行为，减弱共情能力和人际信任^[44]。不过研究也发现，具有攻击性行为高危基因的个体并不一定表现出攻击性行为，还与其成长环境密切相关。

比如，有MAOA－L型基因的个体只有在成长过程中受到过虐待才会表现出反社会性问题，否则即便具有MAOA－L型基因，若拥有恰当的教养方式，仍然不会出现反社会人格^[45]。这说明具有危险基因或激素的个体生长在不良甚至虐待性质的环境里，其危险性的倾向就会表现出来，甚至被放大。但是辩证来看，如前所述，MAOA－L型基因还与冒险行为强相关，睾酮还与冒险行为和公平行为有关。若这些个体在理想的环境中成长，其生物因素中的危险倾向不仅会得到矫正，而且会令个体展示出勇敢的一面，如合法的冒险行为、令人赞许的公平行为等。

因此，生物因素对一些儿童的攻击性行为存在影响，但这并不意味着生物因素能独立于社会环境之外单独起作用。基因、激素等生物因素不是儿童社会性行为产生的决定因素。更合理的说法是，生物因素使得儿童的行为具有某种倾向，而这种倾向在后天的环境中得到表现、强化或矫正。

2．环境因素

社会文化对人的社会性行为具有普遍性的影响。不同国家和地区对攻击性行为的态度有所不同，如有的文化极端反对和抵制攻击性行为，有的文化则对攻击性行为比较宽容。对攻击性比较宽容的社会，其社会成员的攻击性行为通常较多。学前儿童也是一定社会文化背景下的成员，不过因其年幼，对他们影响更为深远的环境因素主要是其每天的生活环境，即家庭环境、幼儿园环境和大众传播媒介。

（1）家庭环境

家庭是儿童入园之前生活和最初社会化的主要场所，它对儿童早期行为的塑造具有举足轻重的作用。研究早已表明，缺乏温暖的家庭、不良的家庭管教方式以及对儿童缺乏明确行为指导和活动监督等家庭因素都可能造成儿童以后的高攻击性^[46]。具体而言，若家庭成员之间关系冷漠、紧张、冲突不断甚至存在家庭暴力行为，长期身处其中的儿童通常会有情绪问题和品行问题，包括攻击性行为。前文表4－6所列的四种教养方式中，专断型的教养方式虽然对儿童的行为具有明确的指导作用，但是却经常会导致儿童情感受挫；溺爱型的教养方式虽然给予儿童关爱，但是对儿童缺乏明确的行为指导和活动监督；忽视型的教养方式则既缺乏行为指导又缺乏关爱，因此都属于不良的教养方式，都容易引发儿童的攻击性行为。特别需要注意的是，若父母体罚儿童，就给儿童提供了攻击性行为的坏榜样，更会引发儿童模仿而导致其攻击性行为激增。

此外，家庭成员之间的教养方式不同，甚至存在矛盾，也往往会导致儿童认知错乱和无所适从，也易于引发其攻击性行为。

（2）幼儿园环境

前已提及，幼儿在园的攻击性行为通常为工具性攻击，主要是围绕争抢玩具、物品、空间等因素而出现的。因此，若幼儿园中玩具和物品稀缺、空间狭窄、大班额，就会引发幼儿更多的攻击性行为。若幼儿发出攻击性行为未受到及时制止，并且通过攻击性行为经常可以实现自己的目的，这个事实就会强化他们的攻击性行为。而且对其他同伴也会因此受到间接强化，从而群起模仿。

同伴交往的质量也会影响幼儿在园的攻击性行为。特别是若教师教育方式不当，经常对幼儿进行不必要的横向比较，人为引发幼儿个人之间的竞争，会使其同伴关系紧张而充满敌意。在这种情境中，攻击性行为也会增多。

此外，教师是幼儿在园的重要他人，若教师本身不但不及时制止幼儿的攻击性行为，相反，自己还经常表现出对某些幼儿的推搡、大声斥责甚至使用侮辱性言语，也会给儿童树立不良的榜样，引发儿童观察模仿。

（3）大众传播媒介

并非所有的影视节目和读物都适合学前儿童。班杜拉等人关于攻击性行为的系列研究，证据确凿地表明：真人榜样、影视中的榜样和卡通片中的榜样对儿童攻击性行为的影响分别位居第一、第二和第三位，但是这三种形式的攻击性榜样都显著地增多了儿童的攻击性行为^[47]。具有暴力镜头、暴力情节的影视节目，提供了多种具体攻击性行为的坏榜样，这会引发儿童的观察学习与模仿，致使他们的攻击性行为增多。因此，大众传播媒介对儿童攻击性行为的影响，是需要高度重视和尤为警惕的。

3．儿童的社会认知

学前儿童的攻击性行为，除了受环境因素这个重要外因和生物因素这个内因的影响之外，很大程度上还受其社会认知水平这个内因的影响。在有关思维章节中曾提及处于具体形象思维发展阶段的学前儿童，其思维体现出“自我中心”的特点。由于思维发展水平的局限，学前儿童难以站到他人的角度看问题，难以准确地理解他人的意图。随着儿童知识经验的增长和社会化程度的提高，学前儿童逐渐地在一定程度上超越“自我中心”的约束，但是同龄儿童之间依然存在明显的个体差异，这种个体差异也体现在社会认知的发展水平当中。

有研究者曾对3～7岁攻击性儿童的社会认知发展状况进行研究，结果发现儿童的攻击性行为与其意图知觉有关系：攻击性的儿童倾向于认为别人有攻击自己的意图，而非攻击性儿童则认为没有攻击性意图；攻击性儿童观点采择的能力也与非攻击性儿童存在显著差异，攻击性儿童不善于从别人的角度认识问题，非攻击性儿童则在一定程度上能够从别人的角度看问题^[48]。引导案例4－7中的涛涛，就属于社会认知水平相对有待提高的幼儿，他倾向于将小朋友的意图进行负性地解读，认为别人即将攻击自己，所以他比其他幼儿更多地发出攻击性行为。

4．儿童的交往技能和自控能力

除了环境和儿童的社会认知水平，学前儿童人际交往技能的欠缺和自我控制能力较弱，也是需要关注的因素。学前儿童的工具性攻击，通常具有情境性。在这些情境中，若他们能够拥有更多解决争执和冲突的交往技能，有更多协商的策略，或者他们的自我控制能力稍微更强一些，工具性攻击行为也会有所降低。

（四）攻击性行为的干预

针对儿童攻击性行为的影响因素，干预的理念是：改变可以改善的影响因素；接受不可以改变的影响因素，然后通过多种积极措施来抵消或者制衡不可改因素的消极影响。比如，基因是先天遗传带来的因素，就当下的医疗水平而言，是只能够接受的事实。而体内的激素，比如睾酮，若无医学指征而轻举妄动，也有违伦理。所以，真正能够干预的因素，就是环境因素和儿童的社会认知水平，这应该成为教师和家长重点思考的内容。

1．改善儿童生活的环境

（1）改善家庭氛围，采取科学的教养方式

家庭全体成员都要高度重视家庭氛围对儿童身心健康成长的重要性。家庭成员彼此之间多尊重、谅解，以理智的方式处理存在的问题与矛盾，避免恶性争吵、暴力行为和冷战。经常召开家庭会议，以友好合作的方式讨论孩子的教育问题，在基本原则上达成共识，借鉴和采取权威型这一科学的教养方式，摒弃体罚、溺爱、忽视等不良的教养方式。同时，在无关法律公德、安全卫生、科学作息的小问题上，家长还要适当地求同存异，尽量形成教育的合力，让孩子感受到家的温暖和成人完整的关爱，帮助其建立安全感。家庭成员面对问题时友好协商的交往模式，对儿童也起到良好的示范作用。

（2）科学保教，创造良好的活动环境

幼儿的身心发展特点决定了幼儿园教育需坚持保教结合的原则，以游戏为主。科学保教，避免大班额，同时给幼儿创设良好的物质和精神环境，比如科学合理的环境创设，以及温馨舒适的心理氛围。

良好的活动环境，包括合适的活动场地空间和适合幼儿身心发展特点的活动材料。前文提到，特定场地太窄、活动空间过小，幼儿会因为拥挤而增加攻击性行为。而特定场地面积过大，也会使幼儿的社会性交往和合作性游戏减少。同样，幼儿活动材料的紧缺，会出现较多因玩具而产生的争抢等攻击性行为。因此，一般的活动材料要丰富充足，以满足幼儿选择、充分探索、建构的需要。不过，活动材料的投放仅以丰富充足为原则也是不够的，还要考虑这些活动材料可能引发活动的丰富性。要确保既有较多引发幼儿认知游戏的材料，也要有能够引发幼儿体育游戏的材料。既要有便于幼儿个人搬移的细巧材料，以满足他们独立自主的探索空间；也要有一些大件材料，以引发幼儿的合作行为。比如投放一些较大的海绵垫、粗大的沙袋、很大的箩筐等，幼儿个人难以搬运，要几人一起才可以搬运到户外去玩耍。

要使良好的物质环境和精神环境相辅相成、相得益彰，还依赖于老师的适当引领。首先，教师要成为幼儿良好行为的榜样，杜绝对幼儿的言语攻击和体罚。其次，教师平时要多观察幼儿，尽量进行纵向比较，即基于幼儿个人成长经历进行比较，减少不必要的横向比较，避免幼儿同伴关系紧张，以营造和谐舒适的心理氛围。再次，在一些容易发生纠纷的场合，组织幼儿讨论，拟定合理的规则。比如，一些特大型的器械设施，如滑滑梯等，不可能人手一件，也没有必要人手一件。若幼儿都想玩，争先恐后容易导致安全隐患。而此时若组织幼儿讨论，形成合理的规则，就不仅提高其协商的技能，还可以趁机培养其学会排队、轮流使用等积极行为。最后，当幼儿出现攻击性行为时，要及时制止，适时引领。

（3）选择优秀的影视作品和读物

影视作品和读物的选择应遵循以下原则：首先，不能够让儿童接触到含有血腥暴力镜头的影视作品和读物，避免引发他们对其中攻击性行为的观察与模仿。其次，好好利用儿童能够从影视作品和读物中观察学习的特点，为其选择优质的、弘扬亲社会行为的优秀影视作品和读物，以引发其更多的亲社会行为。

2．提高儿童的社会认知水平

由于攻击性的儿童倾向于认为别人有攻击自己的意图，因此要减少这些儿童的攻击性行为，就要提高其社会认知水平。可以通过角色扮演、集体讨论和真实性检验来提高其社会认知水平。

首先，可以通过创设情境游戏，让这些攻击性行为较多的儿童分别在游戏中扮演不同的角色，以从不同角色体验到不同的想法，从而提高其意图知觉水平。

其次，可以在这些情境游戏中组织儿童讨论，并且适当引领，以便儿童可以看到同伴是如何从不同角度解读他人的意图的。这有助于儿童更全面、更准确地解读不同情境中人们可能的想法。

再次，进行真实性检验的询问训练。比如，对那些总是倾向于以为别人即将攻击自己的儿童，要教给他们以询问代替猜测。每当与同伴发生争执或者有可能发生争执时，告诉这些儿童先问对方类似的问题：“请问你想做什么呀？”这些真实性检验的询问训练，有助于这些儿童明白：自己对他人的负性猜测并不是事实。如此，他们将逐渐摆脱自己负性猜测的束缚，减少攻击性行为。

最后，帮助儿童意识到攻击性行为的后果。通过启发诱导、移情训练等方式，让儿童理解被人攻击是一件痛苦、愤怒的事情。同时，也要帮助儿童明白攻击性行为会带来不受欢迎、缺乏好朋友等后果。

3．培养儿童的交往技能和自控能力

首先，可以采用行为训练法、认知训练法和情感训练法来培养儿童的交往技能。在同伴交往有关内容中提及，这三种训练方法都能够整体促进儿童的同伴交往水平。被拒绝儿童，通常就是平时体现出攻击性行为的儿童。对于这些儿童，采用认知训练法训练培养其人际交往能力，效果更好。

其次，通过讨论、游戏体验等多种方式，培养儿童的情绪调节和自我控制能力。在受挫、被侵扰等情境中，儿童的烦闷、愤怒等消极情绪积聚越多，其表现出攻击性行为的可能性也愈大。因此，要及时地疏导并且教给这些儿童情绪调节和自我控制的方法。教师可以提出一些开放性的有关问题予以启发，然后组织幼儿讨论，鼓励他们各抒己见。这些问题包括：“当我们遇到困难的时候，可以怎么做？”“当我们被人打扰的时候，可以怎么说？怎么做？”“当我们难过的时候，可以怎么做？”“当我们生气的时候，该怎么办？”等等。也可以创设一些游戏情境，鼓励儿童尝试他们在讨论中提出的一些想法，之后再组织他们总结，比较这些方法的成效。这些有针对性的训练，将有助于提高儿童的情绪调节和自我控制能力。

拓展阅读4－8

母亲行为与幼儿行为之间的关系^[49]

母亲行为是指母亲在抚养幼儿的过程所表现出来的相对稳定的行为方式，是母子互动系统中直接影响幼儿发展的因素。按其对幼儿发展的影响的性质可划分为两种类型：支持行为与不支持行为。已有研究表明，母亲支持行为对幼儿的自我概念、学业成就、心理健康和社会适应都具有积极影响，而不支持行为则具有消极影响。支持行为并非溺爱，而是当幼儿遇到困难或者提出请求之时，给予必要而不多余的支持。若不能支持，也需讲明情况，不应简单粗暴地拒绝，否则会恶化亲子关系、影响幼儿的情绪。

【本章小结】

1．学前儿童的亲子交往

（1）亲子交往及其早期发展

亲子交往，是指父母与其亲生子女、收养子女或过继子女之间的双向信息沟通和情感互动的过程。

依恋是早期亲子交往的重要形式。在发展心理学中，依恋特指婴幼儿对其主要抚养者特别亲近而不愿意离去的情感，是存在于婴幼儿与其主要抚养者（主要是母亲）之间的一种强烈持久的情感联系。依恋的特点：一是对象具有选择性；二是寻求亲近；三是分离焦虑；四是稳定性。

依恋产生的标志是婴儿表现出认生现象。鲍尔比研究认为，依恋的发展大致经历了四个阶段：前依恋期（零至一两个月），这是对人无差别的社会反应阶段；依恋建立期（一两个月至六七个月），这是有差别的社会反应阶段；依恋明确期（七至二十四个月），这是特殊的情感联结阶段；目标调整的伙伴关系期（两三岁以后）。

优质的依恋对学前儿童的生存与发展具有重要而深远的意义。安全型依恋优于不安全依恋、矛盾型不安全依恋和混乱型不安全依恋。

（2）亲子交往对儿童的影响机制

常见的心理机制包括态度改变、观察与模仿、认同作用。态度改变是指父母通过权力控制、撤回爱护、信息内化等种种方法改变儿童的态度，使儿童接受、内化行为规范的过程。其中，信息内化又叫引导，是指父母以儿童能够理解并且乐于接受的方式，将规则传递给儿童的影响机制。从长远来看，信息内化是一种能够有力促进儿童身心健康发展、提升亲子交往质量的影响机制。儿童会观察模仿学习，因此父母要为儿童树立良好的榜样。认同，是指人们通过潜意识地模仿成功的因素、机构或个体来提升自己在他人眼中的价值。父母双方都高质量地抚养和陪伴孩子，有利于认同的顺利进行。

（3）父母教养方式对儿童发展的影响

鲍姆林德等研究者结合情感和控制两个维度，将教养方式分为权威型、专制型、溺爱型和忽视型四种类型。并且认为权威型教养方式是一种相对理想的教养方式。

（4）亲子交往的影响因素

父母因素：父母的性别影响着亲子交往的时间、方式和对儿童发展的具体作用；父母的个性对亲子交往具有直接影响；父母的生存状态间接影响亲子交往的状况。

儿童自身的因素：儿童的生理特征，如性别、年龄、身体发育水平和健康状况是亲子交往的重要影响因素；儿童的心理特点，如气质、性格、能力等的特点也影响父母与之交往的方式。

此外，亲子交往还受家庭以外的其他许多因素的影响。

2．学前儿童的同伴交往

（1）同伴交往及其意义

同伴交往，是指同龄或者心理发展水平相当的个体之间的一种共同活动与相互协作。

同伴交往给儿童提供只有在地位平等的基础上才能获得的认知、规则、技能、经验等多方面的学习机会，以及特定的心理满足。具体而言，同伴交往具有以下重要意义：其一，有助于提升儿童的认知能力；其二，有助于儿童获得积极的情绪和情感体验；其三，有助于提升儿童的交往技能，内化规则，激发和巩固积极行为；其四，同伴交往有助于儿童自我意识等个性结构的形成和发展。

（2）同伴交往的发展

2岁前儿童前同伴交往的发生与初步发展，大致经历了以下三个阶段：客体中心阶段，在0～6个月期间；简单相互作用阶段，在6～12个月期间，这是同伴交往的发生期；互补的相互作用阶段，在1～2岁期间。

2岁以后，游戏成为儿童与同伴交往的主要形式。儿童游戏经历了无所事事→旁观者行为→个体游戏→平行游戏→联合游戏→合作游戏六个发展水平，这体现了2岁以后学前儿童同伴交往的过程。

（3）同伴交往的类型

根据同伴现场提名法的结果，可以大致将儿童归类为：受欢迎儿童，即获得正向提名最多和负向提名最少的儿童；被拒绝儿童，即获得负向提名最多和几乎没有获得正向提名的儿童；一般儿童，即获得一些两种提名，但是正向提名没有受欢迎儿童多，负向提名没有被拒绝儿童多的儿童；受忽视儿童，即获得两种提名都非常少甚至几乎没有获得两种提名的儿童；争议儿童，即同时获得很多正向提名和负向提名的儿童。

（4）影响同伴交往的因素与同伴交往能力的优化

影响因素：儿童自身的特点，即儿童的行为特点、儿童的个性特点、儿童的社会认知能力、交往技能和相貌、年龄等其他特点，是影响其同伴交往的重要内因；外部环境的作用，即早期亲子交往的经验、教师的态度与行为、活动材料和活动性质是影响学前儿童同伴交往的重要外因。

优化儿童与同伴交往能力的措施：采取科学合理的教育教养方式；多为儿童创设同伴交往的机会；有针对性地指导各类儿童交往。

3．学前儿童的社会行为

（1）社会行为的概念与分类

社会行为是人们在交往活动中所形成的对他人或某一事物、事件表现出的态度、言语和行为反应。

根据社会行为的动机和目的不同，可以分为亲社会行为和反社会行为两大类。亲社会行为，是指能够善意地帮助和支持他人，或使他人受益的自愿行为。其中，利他行为被看成是更为高尚、道德的亲社会行为。

反社会行为，是指违反社会公认的行为规范，损害社会和公众共同利益的行为。反社会行为一词所指代的性质严重且恶劣，学前儿童心智远未成熟，因此不宜给他们贴上反社会行为的标签。不过，从防患于未然的角度而言，需要关注和防止学前儿童的攻击性行为。

（2）学前儿童亲社会行为的发展

婴儿在与人交往的过程中，不时体现出早期分享行为的倾向；6个月以后的婴儿也初步体现出了一些具有同情和安慰倾向的行为；学步儿也常常会积极主动地帮助父母做一些日常的家务活。

随着年龄的增长，幼儿亲社会行为的数量呈上升趋势；幼儿在园表现出来的多种亲社会行为中，合作行为居多；幼儿在园亲社会行为指向同性同伴比指向异性同伴的次数多。

（3）学前儿童亲社会行为的影响因素与培养

影响因素：儿童观点采择的水平会影响其亲社会行为的认知；在亲社会行为的决定阶段，对方与自己的人际关系，以及儿童当时的情绪和情感，会影响儿童的具体决定；父母和教师的直接教育和对亲社会行为的强化具有重要作用，儿童从社会生活环境中进行的学习，也在一定程度上影响其亲社会行为。

培养：进行观点采择的训练；改善儿童的人际关系；拓展儿童的应对经验；创设良好的生活环境。

（4）攻击性行为的概念与发展特点

攻击性行为，是指故意导致人或动物身体、情感受到伤害的行为，或者是故意导致财物损坏的行为。损害性是攻击性行为的基本特征。

攻击性行为的分类：美国学者哈吐普按照攻击者的意图将攻击性行为划分为工具性攻击和敌意性攻击；按照攻击的手段来划分，攻击性行为大致可以分为身体性攻击行为和言语性攻击。

学前儿童攻击性行为的发展特点：从工具性攻击逐渐向敌意性攻击转化；由身体性攻击逐渐向言语性攻击转化；儿童攻击性行为存在一定的性别差异。

（5）攻击性行为的主要影响因素与防止措施

遗传基因、激素水平等生物因素，以及父母的教养方式、大众传播媒介等环境因素，以及儿童自身的交往技能、社会认知能力等，已经被研究证实对儿童的攻击性行为都具有不同程度的影响。而且这些影响因素呈现出复杂的交互作用。

攻击性行为的干预：①改善儿童生活的环境，包括改善家庭氛围，采取科学的教养方式，科学保教，创造良好的活动环境，选择优秀的影视作品和读物；②可以通过角色扮演、集体讨论和真实性检验来提高儿童的社会认知水平；③培养儿童的交往技能和自控能力。可以采用行为训练法、认知训练法和情感训练法来培养儿童的交往技能，通过讨论、游戏体验等多种方式，培养儿童的情绪调节和自我控制能力。

本章检测

一、思考题

1．亲子交往、同伴交往的含义分别是什么？

2．何为依恋？依恋具有哪些基本特点？依恋的发展经历了哪些阶段？

3．同伴交往对学前儿童的心理发展具有哪些重要意义？

4．影响同伴交往的因素有哪些？如何优化学前儿童同伴交往的能力？

5．何为社会行为、亲社会行为和反社会行为？

6．何为攻击性行为？攻击性行为有哪些分类？

7．学前儿童的攻击性行为具有哪些发展特点？

二、实践应用题

1．父母对自己所用教养方式的回顾与分析：回顾自己的成长经历，特别是亲子交往的情况，分析父母对自己的教养方式属于哪一种类型的教养方式，这一教养方式有何优势与不足；思考是哪些因素使得父母对自己采用这一教养方式。

2．亲子交往片段的观察研究：小组合作，观察10个亲子交往的片段，分析其中涉及哪些亲子交往的作用机制，讨论这些机制的优劣。

3．同伴交往的行动研究：小组合作，采用同伴现场提名法了解一个自然班中儿童同伴交往的类型；与带班教师合作，一起研究个性化的教育方案，提升被拒绝和受忽视型儿童的同伴交往质量。

4．亲社会行为的行动研究：小组合作，观察一个自然班幼儿亲社会行为的发生频率和种类，设定为现状；根据亲社会行为的影响因素和培养措施的有关知识，与带班教师合作，尝试培养幼儿的亲社会行为，持续两个星期；对比幼儿亲社会行为前后的变化，总结反思教育的效果。

5．攻击性行为的行动研究：小组合作，以自然观察法，辅以对幼儿教师的访谈，找出一个自然班中攻击性行为较多的幼儿；根据攻击性行为的影响因素和干预措施的有关知识，与带班教师合作，尝试降低幼儿的攻击性行为，持续两个星期；对比幼儿前后攻击性行为的变化，总结反思教育的效果。

6．入园焦虑的访谈研究：小组合作，访谈多位幼儿教师，了解他们曾经尝试过哪些办法来缓解新入园幼儿的分离焦虑，效果如何；汇总访谈结果，再反馈给幼儿教师。

7．儿童观看影视作品的访谈研究：小组合作，访谈家长给孩子看影视作品的种类、时间和注意的事项；讨论家长们做得好与需要改进的方面；拟建设性的建议，反馈给这些家长。

【注释】

[1]http：／／baike．haosou．com／doc／6421936．html，2015－12－30．

[2]3—6岁儿童学习与发展指南．2012－10－09．

[3]罗斯·D．帕克，阿莉森·克拉克－斯图尔特．社会性发展．俞国良，等，译．北京：中国人民大学出版社，2014：88．

[4]罗斯·D．帕克，阿莉森·克拉克－斯图尔特．社会性发展．俞国良，等，译．北京：中国人民大学出版社，2014：88．

[5]林崇德，杨治良，黄希庭．心理学大辞典．上海：上海教育出版社，2003：1531．

[6]罗斯·D．帕克，阿莉森·克拉克－斯图尔特．社会性发展．俞国良，译．北京：中国人民大学出版社，2014：90．

[7]罗斯·D．帕克，阿莉森·克拉克－斯图尔特．社会性发展．俞国良，译．北京：中国人民大学出版社，2014：91．

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[20]罗斯·D．帕克，阿莉森·克拉克－斯图尔特．社会性发展．俞国良，译．北京：中国人民大学出版社，2014：191．

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