建构主义学习理论的主要思想内涵

第二章　模拟法庭教学的理论基础———建构主义学习理论

模拟法庭教学的宗旨与目的就是提高学生的庭审庭辩能力以及语言的运用能力，必须转变教育理念，以学生为中心，创设教育情境，帮助学生进行意义构建。模拟法庭教学作为一门应用性和实践性学科，其教学的过程也应遵循科学的规律，运用科学的方法，建构主义学习理论为模拟法庭教学提供了一个全新思路和理论基础。

第一节　建构主义学习理论的主要思想内涵

建构主义学习理论源于皮亚杰、布鲁纳、维果茨基等著名的心理学家和教育家们早期提出的建构主义思想，同时伴随着对认知心理学的批判发展起来的。它深入地揭示了人类在学习过程中认知的一般规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等内容^[1]。建构主义学习理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的被灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，简言之就是教学要以学生为中心，学生是知识的积极建构者，教师只是学习的引导者与合作者。就建构主义学习理论的基本原理而言，建构主义的学习理论是极其符合模拟法庭教学的宗旨与目的。

一、建构主义学习理论的知识观

建构主义学习理论强调，知识不是现实的纯粹客观反映，它只是人们在一定社会发展背景下对客观世界的一种解释或假说，而不是最终答案，它必将随着人类经济、科技、社会的不断进步以及人们对客观世界认识的深入而不断地变革、升华，并随之出现新的理论对客观世界进行解释或假设。学习者对知识不是被动的复制式的学习，教育者在教学的过程中不能把知识作为自身预设好的东西填鸭式地输送给学生，教育者不能以自身对知识的认知与理解强迫学生接受。真正学习以及对知识的理解必须建立在学习者自身经验背景和认知基础上，同时特定情境下，针对具体的问题还需要根据具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

二、建构主义学习理念的学习观

建构主义学习理论认为学习不是教师把在课前预设好的知识简单地复述给学生，而是以学习者为中心、主动进行意义建构的过程。学习具有累积性，但又不是简单的信息积累叠加和量变，而是深化、质变、突破、超越，是由学生自己建构知识的过程，其过程也并不是简单的信息输入、存储和提取，而是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而引发的观念转变和知识结构重组过程。因此，学习者在建构自己的知识和理解过程中，是在不断思考，不断对各种新信息进行加工转换，形成假设、推论和检验，建构自己的知识体系。

三、建构主义学习理论的学生观

建构主义学习理论认为教育者是学习者的高级学习伙伴和合作者，是学习教练、带领新手学习的熟练型学习者，学生则是教学活动过程中的积极参与者和知识的积极建构者。学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，即使是他们遇到一些从来没有接触过的问题，他们仍然会依靠以往的学习经验和认知基础，形成自己对问题特有的解释或假设。在建构意义的过程中教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，学习者根据自身的经验和认知基础主动去搜集和分析相关问题的信息资料，对所学的问题提出假设并通过自身的努力加以验证。对于知识抽象概括及意义构建，教师应该提供真实的任务及创设相应的学习情境，学生自己完成简化的过程。由于学习者经验背景和认知基础存在差异，学习者对问题的看法和理解也是多种多样的，教育者应该尊重学生的差异性，看重学生自己对各种现象的理解、看法，坚持以人为本的教育理念，分析探究这些想法的由来，通过各种教学策略和手段引导学生丰富或调整自己的解释，在互动环境中让学生构建知识与自我，促进学生的全面发展。

第二节　建构主义学习理论在模拟法庭教学中的运用

模拟法庭教学是以培养法科学生庭审、庭辩能力为主的一门应用型学科，非常强调培养学生的实践能力和独立思考能力。因此，模拟法庭的教学具有三大特殊性：以法庭庭审情景模拟、案例分析为基础，以实体法和诉讼程序法的知识为核心，以模拟法庭教学紧密联系司法审判实务为原则。这就要求充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料，主动构建司法审判实践所需要的经验、技能。这也正是建构主义学习理论的核心，因此建构主义学习理论可以为模拟法庭教学改革提供有力的理论指导。

一、模拟法庭教学应当引导学生建立自己的学习目标

建构性学习理论是一种具有定向性目标的学习，只有学生清晰地意识到自己的目标并形成实现目标的学习驱动力时，学习才可能成功。但学习目标的形成是在学习过程中由学生自己设定的，所以，在模拟法庭教学中，教师应鼓励学生确立自己的学习目标，在模拟法庭的实际教学中，有教师对这种学习者中心、学习者主动性的理解过于偏激，误认为只要学习者自己主动学习即可，忽视教师的指导和引导作用。学习不仅仅是学习者的任务和责任，模拟法庭教学不但承认教师的指导作用，而且更强调教师的指导策略，如教师需要学会评估学生已有的知识基础、确立学生的发展目标、为学生搭建支架等。也就是说，重视学生的主动性和主导性并不意味着教师放弃了指导的责任，相反，教师的指导更难、更具有挑战性。另一方面，建构主义主张学习是“做中学、实践体验和建构知识”。在实践中，对此往往会产生一种误读，即认为学生的“主动建构”主要指“动手实践，实际操作”，从而忽视了学生的内在思维活动。以模拟法庭庭辩教学为例，有教师的课堂教学设置了太多庭辩表演的活动，甚至代理词、辩论词都是事先假定的，学生的庭审抗辩还出现多次的彩排，出现了为表演而活动，只顾模拟法庭教学表面上的热闹而没有关注实质的学习效果的现象，有可能导致学生思维的“卡通化”和“浅表化”^[2]。

二、在模拟法庭教学过程中应突出学生在学习中的主体地位

建构主义学习理论强调：学习是有意义的主动建构的过程，并不是知识单纯、被动的传输，知识的主动建构是学习者以特定的社会文化为背景，在已有经验和知识的基础上，通过不断的同化和顺应的过程，反复和双向的相互作用来形成和调整自己的经验结构，从而建构自己新的知识体系。学习者在建构性学习中的积极作用，要求老师在模拟法庭教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生能进行主动积极的建构和学习。

在建构主义学习理论中，教师应根据教学内容和学生的特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，引发悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。善于在教学过程中设计问题，启发学生思维，活跃课堂气氛，使学生充满求知的激情，提高学生实际操作的能力和独立思考的能力，使学生的学习获得实践层面的认可。以学生为主体并不意味着教师不须在模拟法庭教学教授知识，完全放任学生自己学习。基于建构主义的模拟法庭教学不是“放弃式教学”或“放任自流”的教学。虽然建构主义认为学习者是在自己的经验上建构知识，但是并没有否定学习者经验的局限性和片面性，如果模拟法庭教学完全由学生自己建构知识，就有可能出现学生建构的知识是片面的甚至是错误的现象。

总之，基于建构主义理论的模拟法庭教学要求传统意识的教师和学生角色进行转型。教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动学习的帮助者、促进者，简言之就是模拟法庭教学要以学生为中心，学生是知识的积极建构者，教师只是学习的引导者与合作者。教师的具体作用就是利用多种教学手段，使模拟法庭教学呈现生动活泼的局面，激发学生学习法律知识的持久兴趣，激励学生不断提高自己法律实务的实践能力，不断增强自己学习法律技能的信心。

三、模拟法庭教学应注意提高新、旧知识的交互作用

建构主义学习理论认为，对于新知识的学习都是建立在旧的知识的基础上的。例如，在解决问题的学习中，总要经历一个原有的知识的激活阶段，然后通过同化或顺应过程重建新的知识体系与原有知识结构之间的联系，使认知从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。所以作为教师，我们在教学中不能忽视学生的既有的经验，要以学生现有的知识经验作为新知识的基础和生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。由于学生本身经验背景千差万别，学生对同一个问题的理解也常常不同，在学生群体中，这些差异化的理解本身也构成了一种宝贵的学习资源。但这绝不是知识的简单累加，而是对原有知识的深化、超越或者说是质变。这就要求老师在模拟法庭教学中，重视学生新旧知识的交互作用，这对于完善认识结构，使认识结构综合化、整体化、系统化发挥着重要作用。

传统学说认为知识是对现实的纯粹客观的反映，传载知识的符号系统是绝对真实的准确表征，但是建构主义却把知识当成人们对现实世界的一种解释或假说。随着人们对现实世界认识程度的深入，知识会不断地变革、升华和改写，因此“知识是一个不断认知、体验和建构的过程”^[3]。我们可以利用建构主义的知识观指导模拟法庭模拟情景下学习者对不同知识所产生的不同认识，基于自身的经验背景建构对这些知识的理解。以当事人的诉讼权利与诉讼义务为例，如果单纯地在课堂上全面讲解当事人的诉讼权利与义务，往往使学生缺乏学习的热情，很容易让学生陷入死记硬背的误区，同时对不同的权利与义务的区分也不易理解和掌握，但是，当学生在模拟法庭教学中，利用学生自身的参与庭审的经验背景时，通过担任审判长，原、被告的代理人的实践经历，很容易掌握当事人的具体诉讼权利与诉讼义务。

四、构建模拟法庭教学评价体系

建构主义的学习本质上讲是一种诊断性学习和反思性学习，这就意味着学生必须进行自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断在学习中所追求的目标是否与自己设置的目标同一，这种诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。这种源于建构观的学习评价体系，应该尽量少地使用强化和行为控制工具，而较多使用学生的自我分析和自我认知工具。这就要求在模拟法庭教学过程中注重随时不间断的反馈形式，使学生及时对自己的学习结果进行客观的评价。因此，在模拟法庭教学中应采用小循环、多反馈的模式，即教师在讲解完每一个知识点以后，马上针对这个知识点和技能通过练习进行学习结果的反馈，构成一个小的学习循环过程，从而在教学内容中形成多次循环，多次反馈学习的成果，促进学生对学习进行不间断的自我诊断、反思和评价，以提高学习的质量。

【注释】

[1]郭佳、李光霞：《从传统式教学到体验式教学》，《北方交通大学学报（社科版）》2010年第1期。

[2]郑毓信：《教学改革如何深入》，《人民教育》2010年第5期。

[3]钟志贤：《信息化教学模式》，北京师范大学出版社2006年版，第133页。