新课程背景下的中学文学教学_探索与创新回

新课程背景下的中学文学教学_探索与创新回

新课程背景下的中学文学教学

张　庆

摘　要:根据《普通高中语文课程标准（实验）》所提出的课程目标以及现代科学理论，本文提出，当前的中学文学教学应把视角由作品转换为学生，将教学的重心放置在学生与文本之间的自由对话和交流上，强调个体阅读，让学生在个体阅读中所具有的体悟，得到充分的呈现和尊重；进行文本再造，让学生再现作品的意境，激活学生的想象力和再创造的能力；通过探究学习，使学生把课内外阅读贯通起来，从而更好地实现文学阅读的意义和价值。

关键词:文学教学；体悟；再现；贯通

《普通高中语文课程标准（实验）》课程目标指出，“学生阅读经典名著和其他优秀作品，与文本展开对话，在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，以求得自我发展。”同时指出，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程，阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”(www.guayunfan.com)

文学创作与文学阅读的出发点和归宿，都是以人的心灵、人的情感、人的精神为价值指向的。文学教学也正是要让文学的灿烂星光照亮学生心灵的天空，使之进一步得到真、善、美的洗礼而变得更为纯洁和高尚。

以往的文学教学中，教师较多的是强调学生怎样发现和理解作品的“本意”，而忽视了学生作为个体读者所应有的体悟、再造及探究的能力。而在文学阅读中虽然也让学生“各抒己见”，但学生的思维都是基于既定的作品“本意”而引发出来的，他们只能是呈现出趋同的想象，即围绕着一个“标准”的中心意思去思考、引申。这种流于形式的教学环节实际上扼杀了学生个性的思考和体悟，缺乏思想的碰撞、情感的交流，从而也不会在深层意义上获得美的享受和有效价值。

事实上，接受理论告诉我们，一切作品都具有朦胧性，正因这样，才使得读者能无限多样地把作品具体为“第二文本”的自由境界。清人沈德潜在《唐诗别裁集·凡例》中也曾指出:“读诗者心平气和，涵泳浸渍，则意味自出，不宜自立意见勉强求合也。况古人之言，包含无尽，后人读之，随其性情浅深高下，各有会心。”

由此，我们在文学教学的过程中，如果把视角由作品转换为学生，将教学的重心放置在学生与文本之间的自由对话、交流上，就能更好地体现文学阅读的意义，能让学生在个体阅读中所应有的“会心”，得到充分的呈现和尊重。

一、强调个体阅读:让学生与作品灵犀相通

比如，在对新诗《死水》的鉴赏中，能够十分注意把学生放置在文学鉴赏的主体地位，除了提供必要的背景知识及一定的方法外，更着力于作品情境的再现，营造特定的情境氛围，引导学生进入作品的艺术境界，带领学生在美的殿堂中徜徉，进行个体的阅读、研讨和交流，设身处地去感受、体验，用自己的想象去补充、发展作品提供的艺术空间，品味作品的意境，思考作品的意义；激发学生的发现欲、表达欲，指导学生为《死水》写评注，鼓励他们读出自己的个性，写出自己的感悟。由此，学生们的种种生动鲜活的解读便涌现出来了。在他们的眼里，闻一多笔下的“死水”的象征意义，就不仅仅是黑暗旧中国的社会现实、北洋军阀政府、外表繁华内里充满罪恶的美国社会的隐喻，有的学生把这首诗同法国诗人波特莱尔的《恶之花》进行比较阅读，认为“死水”寄寓着作者对一切丑恶事物的憎恨，是在挖掘“恶”中之“美”，把现实的“丑”转化为艺术的“美”，那么人们在欣赏文学作品艺术美的同时，大大强化了对现实世界的丑的憎恨感情和批判性思考。这样的理解不是更富有创意吗？欣赏之中寓有创造，创造之中寓有欣赏。文学欣赏就是读者与作者、作品对话的过程，文学阅读就是一种发现与开掘。文学作品的意义并不是在作者写完文本时就已经产生的，而在于阅读过程中，由读者完成的。读者通过视野融合，用自己的审美经验和想象去填充和改造文本，但这种改造与其说是对创作者本意的恢复，不如说是一种新的创造。

因而，我们完全没有必要存在这样的疑虑:学生理解与作品的“本意”大相径庭，甚至截然相反。学生的“会意”固然会有一些误差，不同学生所领会的意义也会千差万别，但正是通过学生丰富多彩的演绎创造，文学作品的意义才会日益丰富。

二、文本再造:让学生重现作品的意境

法国戏剧家萨特说:“阅读是一种被引导的创造。”作品的文本只能提供一个多层次的结构框架，其中有许多空白和未定点需要读者加以具体化，作品的意义才能得到表现。由于作品文本的空间和未定性呈现出多样性，每个人都可以依据自己的审美体验所引起的想象去弥补它们，而文本又为每个读者在作品具体化的过程中提供了多项选择的可能性。总之，文本所制造的空白能够激活读者的想象力，召唤着读者积极参与，给了读者再创造的余地，读者也在文学接受中，站到了主动创造者的行列。

同样，对于中学文学教学来说，让学生用笔来描绘心中感受到的情境，重现作品的意境，是一种生动别致的鉴赏方式。一方面，我们要引导学生深入认识作品文本的意义框架，并参照历来人们在接受中所产生的意义；另一方面，更重要的是通过作品创造的理解来参与作品意义的生成，从而让学生更深入地认识作品的意义。比如，在学习古诗《游子吟》的过程中，首先给学生播放马思聪的《思乡曲》，把学生带进特定的情境之中，伴随着低沉的小提琴旋律，充满感情地诵读《游子吟》，并告诉学生:诗的语言，是有灵性、有生命的，它有声，有色，有味，有情感，有厚度、力度和质感，须用心去体味，沉吟，涵泳，并从中感受到诗的意境，感受到语言背后蕴藏的诗人的情感世界。随后，让学生用散文化的语言，以素描和写意的笔法改写古诗，用笔去描绘自己所感受到的诗的意境。而这样的改写，不是一般意义上的翻译，而是对文本意境的再创造，是对原诗意境进行拓展、挖掘和创新。学生完成后在班内进行交流、评析。这些异彩纷呈的“二次创作”让人真正感受到了强烈的主体精神。

三、探究学习:让学生把课内与课外的阅读贯通起来

新版的高中语文教材突出了阅读的重要性，提升了阅读在中学语文教学中的地位，一大批文质兼美、富有文化内涵和时代气息的读物，走进了中学的语文课堂。对学生的阅读能力、审美情趣和文学修养无疑都起到了很好的提升作用。但是教材篇目毕竟是有限的。我们在阅读教学中，通过课堂内容的探究性学习，把学生引向图书馆、阅览室、互联网乃至广阔的社会生活，促进他们主动阅读，研究性阅读，以课本知识为引线，在更大范围内接触文本信息，学会搜集、整理、加工信息，并把阅读、研究成果以文本形式加以呈现。从而把学生课堂内、外的阅读、探究和协作有机地结合起来，使学生的思维得到延伸，能力和视野得到发展，有利于全面提高学生的人文素质，形成健全的人格。

比如，在学习苏轼的《赤壁赋》、《赤壁怀古》等诗词散文时，设计出“苏轼与黄州”这样的一个探究性课题，把课堂阅读活动课题化，以此推动学生进行深度阅读、创造性阅读。此前不给学生提供任何背景资料及其作品情况，而是带领学生走进图书馆、电子阅览室，把任务分解到学生各个小组，由他们相互合作、共同探究，去查找相关资料和作品，从而认识和理解苏轼被贬黄州期间的政治思想与社会现实的矛盾冲突。最后形成读书报告。事实上，学生对此项活动非常投入，很快查找到了诸如苏轼的《后赤壁赋》、林语堂的《苏东坡传》、余秋雨的《苏东坡突围》，甚至《王安石三难苏学士》等材料。经过这样的一番探究，学生不仅对课堂中所学的两篇作品有了深刻的理解，对苏轼有了一个全景、立体式的了解，而且也逐渐学会了将课堂知识与课外知识进行有机联系、贯通的基本方法。而培养出学生的这种阅读与思考的能力，实现阅读的终极价值，正是我们这些教育工作者孜孜以求的。

参考文献

［1］张廷琛.接受理论［M］.四川文艺出版社，1989.

［2］倪文锦.语文教育展望［M］.华东师范大学出版社，2002.

（本文发表于《江苏教学》2008年第2期）