教师教育模式的探索与发展

时间：2022-08-26 百科知识版权反馈

【摘要】：当前，在全国已全面展开的以素质教育为导向的中小学新课程改革尤为引人注目。本节主要在这种趋势下，对我国教师教育模式的探索与发展进行介绍。一系列文件的颁布显示了国家提高教师教育层级目标的决心。

随着社会的大发展，教育也发生了巨大的变化。教师教育模式受到了极大的挑战。

社会的变革主要是指我国经济体制的变革以及科学技术的发展，它们对教师教育模式的挑战主要体现在以下两方面。

第一，市场经济体制全面贯彻后，原来定向、单一体制下培养出来的教师开始不适应社会的发展，教师教育模式受到挑战。同时，随着经济的飞速发展，人民生活水平的日益提高，人们对优质教育的需求迅速增加。优质教育需要优秀的教师，它对教师的素质和业务能力提出了更高的要求，这实际上是对我国教师教育模式的培养目标、课程设置、培养方式等方面提出了更高的要求。

第二，科技的发展对教师教育的挑战。科技迅猛发展，更新速度极快，同时各种科技相互交叉，要求教育培养出的人才要终身学习，而且是复合型的。而要培养出这样的人才关键在教师。这无疑向教师教育的内容与层次等提出了严峻挑战。同时在信息时代里新知识、新技术、新思想不断成为人生存、生产和生活的原动力，所以受教育者学习的内容、方式、时间、场所也将大大超越了课堂范畴，这使得原来以教师为主体的以讲解现成知识与结论为主的教师教育处境日显窘迫，其内容、方法、手段等都会受到前所未有的挑战。

教育的变革对教师教育模式也提出了一系列的挑战，主要表现在：

第一，基础教育改革对教师教育模式的挑战。近年来我国基础教育领域的改革十分活跃，开展素质教育、学校改制、心理咨询、课程改革等，内容涉及各方面。当前，在全国已全面展开的以素质教育为导向的中小学新课程改革尤为引人注目。在这场轰轰烈烈的新课程改革中，各中小学都在大力开展愉快教育、探求式教育、选择教育、成功教育等，以加强对学生学习能力、动手能力、组织能力和创造能力的培养。这些改革举措对教师的文化素质、教育观念和专业实践能力提出了新的更高的要求，实际上也对教师教育模式提出了新的要求。

第二，高等教育大众化对教师教育模式的挑战。从1999年扩招以来，我国高等教育毛入学率至2002年已提高到了15%，如今已完全进入大众化阶段。高等教育大众化使高等教育规模逐渐扩大、层次逐渐提高，这种趋势将影响到我国一直以来结构层次偏低的教师教育的存亡。如果在高等教育的结构层次、院系等都不断调整的大环境中，教师教育却仍然故步自封、墨守成规的话，其势必会面临被淘汰的危险。同时，随着高等教育大众化，新一代的高学历者日渐增多，在这种趋势带动下，社会各界对教师的学历不断提出了更高的要求，这对我国教师教育来说是一个巨大挑战。

第三，教师教育的国际发展趋势对教师教育模式的挑战。教师教育的国际发展主要呈现出以下几种趋势：一是教师教育的开放化或者说教师培养途径的多样化。即一方面，教师不一定只由独立设置的师范院校培养，综合性大学或其他非师范高等院校也可培养教师；另一方面，师范院校也不一定只培养教师，它可以开设非师范专业，向综合性大学发展。二是教师教育的专业化。这里的专业化并非指独立设置教师教育机构培养培训教师，而是按照教师职业专业性的要求进行教师教育。加强教师教育的专业性，促使教师职业专业化已成为各国教师教育改革的主要目标，其中两个最重要的表现是实行教师资格证书制度和强化作为教师职业特征的教育理论与教育技能的掌握与训练。三是教师教育的终身化。即教师职前培养与职后培训的一体化，教师职后培训更加受到重视，教师教育的重心后移。

当然，除此之外，国际上的教师教育还有课程通识化、学术性与师范性不断整合等趋势。面对教师教育的这些国际发展趋势，我国教师教育随着发生了重大的变化。本节主要在这种趋势下，对我国教师教育模式的探索与发展进行介绍。

改革开放以来，我国基本实行高师本科培养中等学校的师资；师范专科学校培养初级中学的师资；中等师范学校分别培养小学和幼儿园师资。到1997年国家教委印发了《关于师范教育改革和发展的若干意见》，鉴于中小学教师学历达标的比例大幅度上升，提出：“‘九五’期间，师范教育基本稳定为中等师范教育、高等师范专科教育、高等师范本科教育三个层次。适度发展本科，按需发展专科，调整、加强中师。已经实现‘普九’，教师学历合格率已基本达到现行规定标准要求的经济发达地区，根据需要与可能，由省级教育行政部门申报并经国家教委审批后，可以适度扩大专科学历小学教师试验规模；逐步增加本科学历初中教师和研究生学历高中骨干教师的比重。”教师教育规格目标上移开始在一些经济发达地区初见端倪。

1998年，《面向21世纪教育振兴行动计划》提出规划：2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。要加强和改革师范教育，提高新师资的培养质量。实力较强的高等学校要在新师资培养以及教师培训中作出贡献。^[13]

2002年，教育部《关于师范院校布局结构调整的几点意见》指出：师范教育“层次结构调整目标：从城市向农村、从沿海向内地逐步推进，由三级师范（高师本科、高师专科、中等师范）向二级师范（高师本科、高师专科）过渡。至2010年左右，新充任的小学、初中教师分别基本达到专科和本科学历。”

一系列文件的颁布显示了国家提高教师教育层级目标的决心。同时国家和各级政府也通过一些实实在在的措施切实提高我国教师教育的层级目标。主要表现在：

第一，扩大高师本科培养规模，压缩中师培养规模。从1996年9月召开的全国第五次师范教师工作会议以后，教师职前教育的师范教育体系，逐渐在由三级（中师、师专、师范大学）向二级师范（师专、师范本科）过渡。到2000年普通高师已由1997年的225所调整为210所，其中本科师院由74所增加到101所，师专有151所减少到109所；教育学院由1977年229所减少到142所；中师由1977年的892所减少到815所，2000年9月6日，教育部宣布，到2003年，将把普通高等师范院校调整到300所左右，将中等师范学校调整到500所左右。^[14]

第二，尝试多层次的培养目标。1998年7月，南京师范大学和晓庄师范学校已率先试招了两个班级的本科学历小学教师专业的学生。到2002年，我国将有第一批本科学历的小学毕业生走上小学教师岗位。与这种教师培养层次提高的趋势相适应，我国师范本科院校的培养目标将会向培养硕士学位、学士学位的高中教师和本科学历的初中、小学教师演变，而师范专科学校的培养目标也将由培养初中教师的单一目标向培养小学教师和初中教师两种不同的目标演变。^[15]

1998年教育部公布的新的普通高等学校本科专业目录和专业介绍中，地理学科（师范类）业务培养目标：本专业培养掌握地理学科的基本理论、基本知识与基本方法，能够在高等和中等学校进行地理教学、教学研究的教师、教学研究人员及其他教育工作者。业务培养要求：本专业学生主要学习地理学科的基本理论和方法，接受地理学科思维和地理学技能的基本能力和地理教学研究、地理学科研究、地理实际应用等各种基本能力。

毕业生应获得以下几方面的知识和能力：第一，具有扎实的地理学基本理论、基本知识，掌握地理科学的基本试验技能和基本思想方法；第二，掌握教育法规，掌握并能初步运用教育学、心理学基础理论，具备良好的教师素质和从事地理教学的基本能力；第三，了解地理科学的最新发展和地理教育的最新研究成果，了解相近专业学科的一般原理和知识，并获得广泛的人文和科学修养；第四，掌握运用现代教育技术开展地理教学的基本能力；第五，掌握资料查询、文献检索及运用现代信息技术获得相关信息的基本方法，并有一定的科研能力。^[16]

从教师教育素质目标来看，这里的培养目标已不再是单单培养教师，也要培养教学研究人员及其他教育工作者。同时，教师教育的培养目标也体现了一定的时代特征，加入了诸如“运用现代教育技术开展地理教学的基本能力”“掌握资料查询、文献检索及运用现代信息技术获得相关信息的基本方法”等现代社会的元素。

改革开放以来，我国的教师教育主要是培养“技术型”的合格的教师。但是，随着教师专业化的发展，教师由“教书匠”转变成“专业人员”，教师不仅要“具备良好的教师素质和从事地理教学的基本能力”，同时要“掌握资料查询、文献检索及运用现代信息技术获得相关信息的基本方法，并有一定的科研能力”，即：不仅会教书，还要会研究。教育部的文件具有一定的导向作用，在这种由“技术型”向“研究型”转变的教师培养目标的导向下，理论和实践均开始作出探讨和努力。

针对教师教育课程存在的一些问题，如学习时间不够灵活；教师教育的课程狭窄、不合实际；教师教育的课程比重不当，重学科知识而轻教育学知识、重理论而轻实践；教师教育的课程设置中主要以统一的课堂教学环节为主等。针对这些问题我国各级各类学校开始了有益的探索。

不同的院校实行不同的分段方式。从培养的层级上分为研究生层次和本科生层次，这里按照这两个层级分别介绍我国各级大学的分段方式。研究生层次的分段方式有：

1.“4+2”方式

北京师范大学在2001年率先尝试了“4+2”的研究生层次的教师人才培养模式改革。所谓“4+2”就是通过人才培养体制的转型，实现由传统高师的专业课程与教师教育课程混编养成教师的模式向教师教育学院化转变，进一步提高教师专业化水平，培养具有研究生学历的高素质研究型教师。如果用学术化的概念表述，“4+2”也就是学士后教师培养模式。其培养的方案是，本科阶段前三年与各专业其他学生一起按照综合性大学的教学计划进行培养，在第三学年末，对志愿从事教师工作的非师范类专业的学生经过一定的筛选后，从中择优选拔进入“4+2”培养的学生人选。第四学年对他们进行本硕衔接培养。一方面，继续完成本专业教育；另一方面，修读部分研究生学位课程和公共课。从第五学年开始，进入教育学院学习两年，攻读教育学硕士学位，撰写与中学学科教学直接相关的学位论文，毕业后担任重点中学的高中教师。^[17]

此后，我国主要的师范大学，如陕西师范大学、东北师范大学、南京师范大学、华中师范大学等都开始尝试“4+2”分段方式，尽管各校的培养方式略有不同，但是基本上都采用学科课程与教师教育类课程分段学习的方式，既稳固学生的学科知识，又提升学生的教育类知识。（注：其他大学的“4+2”分段方式见表4-1，表4-2）

表4-1 其他师范大学的教师教育分段方式表

表4-2 其他师范大学的教师教育模式分段表

续表

2.“4+1+2”方式

华东师范大学自2006年开始，采取“4+1+2”的人才培养方式，即4年本科教育，1年中学教育实践和两年硕士培养。该模式是由华东师大、上海市部分重点中学校长和各区教育学院组成的专家组对学生进行面试，被选择对象都是具备免试直升资格，在本科阶段学业成绩处于前25%的尖子生，学生与中学双向选择后将签约。本科毕业后，以“准员工”身份进入中学工作一年，之后再回到学校学习两年，其间，学生的硕士课程设置、教学、论文指导等，都由大学和中学共同完成。这批学生在硕士期间享受工资，大学给予全额奖学金。^[18]

3.“3+3”方式

上海师范大学自2007年开始实行“3+3”分段方式。第一个“3”，意指接受本模式培养的优秀学生是用三年时间完成本科专业教育（来自该校各学院各学科的优生）。第二个“3”，是接受三年的教育学硕士教育。第二个“3 ”又可分为“1+2 ”，“1”是进行为期一年的教育实践、教职体验以及自身价值定向；“2”是指为期二年的教育学硕士学习核心课程、各学科必修课程和教职课程、“课程超市”的各种选修课程以及学位论文撰写与答辩。

具体思路是，学生在本科学习期间，按照综合性大学的培养模式接受各专业教育，用三年时间完成本科专业教育，这是第一个“3”；第二个“3”又分成“1+2”，即在第三学年后，根据既定标准对全校各学院本科各专业中志愿从事教师工作的学生经过一定筛选程序后，从中择优选拔“3+3”模式培养的学生人选进入教育学院；第四学年开始，学生进入各种教育机构进行为期一年教育实践、教职体验以及自身价值定向，结束时授予同大学本科四年毕业一样的学士学位，还提供三条出路：①力图使80%的优生进入第五学年攻读教职硕士课程，②可能有10%不适应教职的学生可通过必要的考核攻读其他学科的研究生课程，③也可能有10%对教职缺乏兴趣的可作为本科毕业生面向社会就业；第五学年回到教育学院进行为期二年的教育学硕士学习核心课程、各学科必修课程和教职课程、“课程超市”的各种选修课程以及学位论文撰写与答辩。颁发教育学硕士学位，毕业后主要面向重点学校担任教师。

本科层次的分段方式主要有：

（1）“3+1”方式是宁波大学采用的，具体做法是在三年级下半年对非师范专业的学生进行分流，在前3年中教师教育专业和非教师教育专业的普通教育课程、学科基础课程和综合课程融为一体，不分专业。在第四年，除继续开设少量的专业选修课之外，着重对学生进行教师教育理论和技能的培养与训练，主要包括教育学、心理学、口语训练、模拟课堂、现代教育技术、见习、实习等课程。

（2）“2+1+1”的教师教育分段方式。“2+1+1”方式，简单地说就是学生入学后，前2年用于学习非师范类的专业基础知识，第3年开始学习教育类专业课程，第4年主要用于完成教育见习和实习等教育专业的实践课程。

以上介绍的分段方式主要是面向中学教师的，实际上，小学教师的培养方面也有很多的培养方式。主要的培养方式有：

1.综合培养方式

以上海师范大学为代表实行综合培养方式，即培养方案设计时偏重于综合，设置的专业方向少，只分综合文科和综合理科两个方向。采取前段学程通修，后段学程分向选修，通过限选课程划分专业方向。综合培养模式符合我国小学教育现状和小学课程国际趋势，学生知识面较宽，技能训练扎实，动手能力较强。但学生的知识底蕴尚嫌不足，教育科研能力和自身发展的后劲较弱，不利于小学教师的专业发展。

2.分科培养方式

以首都师范大学为代表实行分科培养方式，即培养方案设计时侧重于分科，设置的专业方向多，如首都师范大学、杭州师范大学多达八个专业方向。大学一年级就开始分专业方向，主要通过必修课程，尤其是专业必修课程划分专业方向。分科培养的学生学科基础知识扎实，从事专业课程教学和教育科研能力较强，发展后劲大，有利于小学教师的专业发展。但学生的知识结构比较单一，总体而言，脱离我国小学教育的实际，较难适应小学多学科教学的实际需要。

总之，现行的教师教育培养方式已经打破了单一的学年制，而走向多样的分段方式、多样的分科方式的培养模式。

1.增加符合学生需要的知识

2001年，我国开始了新一轮的基础教育改革，教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确要求:“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构，应根据基础教育课程改革目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”至此，各院校开始了积极的探索，改革教师教育课程，以符合学生的需要。

以福建师范大学为例，2002年，福建师范大学面向师范生的公选课，除原有《心理健康教育》《考试与评价》《教师专业发展》等专业课外，增加开设了“基础教育课程改革专题研究”，让师范生初步了解基础教育课程改革的理念、内容和任务，帮助师范生初步确立与新课程相适应的教育观念开设的必修系列，课程名称为《教育基本原理》《发展与教育心理学》《课程与教学论》《课堂教学技能》《班级管理与班主任工作》《现代教育技术》《学科课程标准解读》《学科教材教法和课例分析》。选修系列，课程名称为《中外著名教育家简介》《教师专业发展》《心理健康教育》《教育科学研究方法》《考试与评价》《中学综合实践活动》等。

相对而言，必修系列的《教育基本原理》《发展与教育心理学》《课程与教学论》三门课程和选修系列的《中外著名教育家简介》《教师专业发展》两门课程侧重理论。必修系列的《课堂教学技能》《班级管理与班主任工作》《现代教育技术》《学科课程标准解读》和《学科教材教法分析》五门课程和选修系列的《心理健康教育》《教育科学研究方法》《考试与评价》《中学综合实践活动》四门课程侧重实践。

这一课程体系走出了传统“老三门”的模式，以新时期中小学教师必须具备的各种教育专业素养为核心，对教育类课程进行了有机的整合，大大地强化了教师教育课程的内涵和外延，有力地提升了从事教师教育课程教学和研究的教师的责任感和荣誉感，为提升师范生的教育素质提供了全新的平台。

2.增加教育类知识，均衡学科知识与教育类知识的比重

以河北廊坊师范学院为例，自2000年以来，这个学院开始改革教师专业课程，为了增加教育类课程，专门组建了四组课程，即：选修课平台开出的四个系列选修课程，教育学系列开设德育与班主任、教育测量与统计、教育科学研究方法等；心理学系列开设青少年心理学、心理咨询、心理辅导与教育、教与学心理学等；学科教育学系列开设新课程标准与评价、教材研究与教学设计、教学方法研究、中学实验教学研究、双语教学、综合实践活动指导等；现代教育技术系列开设课件的开发与制作、多媒体教学设计等。同时，将教师专业课程的学时比例由原来的7%左右，提高到15%，教师专业课程和教育实践课程占学分总数的比例为18%～20%，将新课程改革的理念、理论、方法、技能与实践纳入教师专业课程，使学生尽可能了解和掌握新课程的要求，适应基础教育课程改革的需要。

3.加大实习力度，延长实习时间

大多数院校的实习是一个薄弱环节，致使实习的真正目的无法达到。根据这一现状，结合农村师资的问题，各级院校开始了“顶岗实习”的探索。

从1997年开始，忻州师范学院开始实行“411工程”，顶岗实习随即开始。“411工程”是指，师范专科学生在三年学习的六个学期内，用四个学期在校学习专业文化知识，一个学期到贫困地区乡镇初中顶岗实习，进行支教扶贫和省情教育，一个学期回校针对性地充实专业知识，提高教师技能。忻州师范学院坚持“培养有正确的人生观、世界观和价值观，掌握了中学教师应有的专业知识、文化素质和教师技能，愿意到基层包括农村献身党和人民的基础教育事业的合格教师”的办学指导思想，组织实施“411工程”，进行师范教育教学综合改革，每年选派两批师范专科学生到国家贫困县河曲县、五台县、静乐县、繁峙县、宁武县及原平市共6个县市的200多个农村初中进行顶岗实习。2000年3月，原忻州师专升格成为普通本科学校，除了原有的师范专科专业外，新设置了本科师范专业和非师范本、专科专业，继续在师范专科生中实施“411工程”教育教学综合改革。至今，“411工程”在将近11年时间内不间断，形成了规范制度，创建了长效机制，收到了明显成效。

从2002年开始，西南大学开始酝酿将师范类大学生的实习期延长到5个月，从大学三年级开始，分批赴贫困地区的乡村中学顶岗实习，一学期一批。是年2月，首批从众多申请者中筛选出来的10名品学兼优的学生志愿者，赴重庆市国家贫困县奉节的九里、冯坪、太和等教育条件最差的山区初级中学进行支教实习。西南大学的顶岗实习工作就此全面展开。到2004年，西南大学主要在奉节和忠县两个县的11所初中和4所小学建立了15个学生顶岗实习基地，2005年顶岗实习基地的范围扩大到四川和贵州，在重庆的奉节、忠县、石柱、酉阳，四川的广安、平昌和贵州的遵义等7个县建立实习基地和50多所顶岗实习基地学校。顶岗实习基地设在县教育行政部门，由基地所在的县教育行政部门安排落实乡镇中小学校作为顶岗实习基地学校。基地学校负责为实习学生安排教学岗位，提供相应的教学条件。学生顶岗实习的费用由上级部门和西南大学的专项经费解决。2005年，西南大学分别从6个学院师范专业高年级学生中选出300名学生，经系统培训和专项训练后，分上、下两个学期分别到各顶岗实习基地进行为期一个学期的顶岗实习。实习学生一方面按照基地学校教师的要求，完成基地学校安排的教学任务，另一方面要结合教育教学实践开展农村教育调查和教育教学研究。此外，顶岗实习学生还要以“顶岗实习基地学校”为中心开展社区教育，对当地农村成人进行成人文化知识和实用技术教育培训以及相关的咨询服务。

2006年5月起，河北师范大学教师教育专业各学科三、四年级学生到县城以下初中开展顶岗实习，每年四期，每期三个月。被顶岗的初中在职教师由市、县教育行政部门组织校本研修与脱产集中学习相结合的培训。

自此，顶岗实习在实践中取得了可喜的成绩，受到了教育部的重视。2007年6月，教育部举行实习支教座谈会，副部长陈小娅指出要进一步做好师范生的实习支教工作，并对顶岗实习的单位的工作做了肯定。7月，教育部出台《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》。各个师范院校纷纷开始尝试顶岗实习的方法，广西壮族自治区、四川省、河南省等省区下发文件，四川乐山师院、安庆师范学院、黑河学院、绥化学院、丽水学院、重庆文理学院、重庆三峡学院、信阳师范学院、郑州师专等院校先后启动顶岗实习制度。

2007年9月，首批免费师范生进入六所部属师范大学开始学习。免费师范生的实习实践课程如何安排也是至关重要的。因此，各个师范院校作出了各自的实习方案。其中，顶岗实习是重点采用的方案。

东北师范大学将采取多学科混合编队、顶岗实习的方式进行实习。为此东北师范大学与东北三省教育厅分别签订协议，为免费师范生共建“教师教育创新东北实验区”。集实践教学、科研实验、咨询服务、信息平台于一体的多功能综合性实验区，目的就是为了更好地培养这批免费师范生，使他们将来有所成就。

免费师范生实习期间，东北师大将派出具有指导资质的教师同实习基地学校高水平学科教师共同指导师范生的教育实习。同时，在免费师范生顶岗实习期间，东北师大还将采取集中面授、送教上门或远程教育等方式，免费为原岗位部分在职教师提供离岗培训，帮助中学教师提高学科素养与从教能力，也为实验区的优秀青年教师报考东北师大成人本科学历和教育硕士提供便利条件。

华东师大将首次推出见习、实习和研习一体化的实践教学体系，把专题性的见习、半年顶岗实习和自主研习贯穿在师范生四年的专业学习中。见习时间从大二上学期开始，学生可以在学校里“看人家怎么做”；实习时间为整个大四上学期，即“顶岗实习”，让学生在校期间即成“熟手”；研习时间则为大四下学期，学校明确规定，免费师范生的毕业论文须为教学科研论文。在此期间，学校将从中小学特聘优秀特级教师，由他们亲自带教这些师范生。

4.打破以课堂教学为主的方法，尝试多种教学方法

（1）案例教学

案例教学，是指教育者根据一定的教育目的，以案例为基本教学材料，将学习者引入教育实践的情境中，通过师生之间、生生之间的多向互动、平等对话和积极研讨等形式，提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和。它不仅仅强调教师的“教”（引导），更强调学生的“学”（研讨），要求教师和学生的角色都要有相当大的转变。案例教学为学生提供了真实的、具体的课堂教学案例让学生分析与思考，为学生在教育理论学习和教学实践之间架起了一座桥梁，可以促进学生实践反思能力的不断提高和师生学习共同体的产生，为当代我国教师教育模式开辟新的视野。当然，案例教学并不是一种单纯的教学方法，它涉及教育观念的更新、教师角色的定位、学生学习观的转变和学习共同体的创设等多个层面。要从理论来源、具体操作和实施、自身的优势与不足、教学案例的编制以及对案例教学本身的评价等方面做进一步的探讨。

（2）体验式教学

体验式教学的基本理念是，“先学后教，以学定教，不教而教”。教育体验活动是学生真正了解教育现实的途径，同时学生能够在教育体验活动中不断地发现问题、提出问题是教师进行教学的关键性前提，也是教师教学的目标和内容的决定性因素。而在教师教育的过程中，真实情境、真实问题给学生带来的教育和影响有时比教师的理论阐释更有作用，可以达到“不教而教”的程度。可见，体验式活动在真正有效果的教学中起着举足轻重的作用。

总体而言，教师教育模式发生了巨大的变化。最突出的就是由“技术型”导向的教师转向“研究型”导向的教师。并在此导向下，教师教育课程也发生了相应的变革，取得了一系列的成就。比如，延长实习时间，进行顶岗实习以来，各院校所培养的学生更加符合中小学的需要，受到中小学的青睐。有的中小学在面试时，会问有没有参加过顶岗实习，顶岗实习几乎成了用人单位衡量新招教师能力的一把尺子。以河北师范大学数学与信息科学学院为例，据院党委副书记闫东利介绍：全院参加“顶岗实习”的97名学生已有93人正式签约。不但签约率高，而且签约质量存在明显优势。

然而，新的模式也存在一定的问题。比如“4+2”、“4+1+2”等延长了教育年限，多出来的时间、精力以及费用是否可以让学生广泛接受；新的课程设置在其他院校是否可行等问题，都需要进一步的探索和尝试。

[1] 刘捷、谢维和：《栅栏内外》，北京师范大学出版社，2002年。

[2] 苏真：《比较师范教育》，北京师范大学出版社，1991年。

[3] 《当代中国》丛书教育卷编辑室：《当代中国高等师范教育资料选》，华东师范大学出版社，1986年。

[4] 苏真：《比较师范教育》，北京师范大学出版社，1991年。

[5] 教育部网站：1993年《中国教育改革和发展纲要》。

[6] 《当代中国》丛书教育卷编辑室：《当代中国高等师范教育资料选》，华东师范大学出版社，1986年。

[7] 刘问岫：《当代中国师范教育》，教育科学出版社，1993年。

[8] 顾明远、檀传宝：《2004：中国教育发展报告——变革中的教师与教师教育》，北京师范大学出版社，2004年。

[9] 《当代中国》丛书教育卷编辑室：《当代中国高等师范教育资料选》，华东师范大学出版社，1986年。

[10] 黄葳：《教师教育体制：国际比较研究》，广东高等教育出版社，2003年。

[11] 顾明远、檀传宝：《2004：中国教育发展报告——变革中的教师与教师教育》，北京师范大学出版社，2004年。