学科教学模式的探索

学科教学模式的探索

教学模式的讨论，近年来在上海市中学教育领域里盛行，大学中一些研究中学教育的、研究学科教学法的学者、教授也参与其中，各抒己见。笔者也应邀撰文参与讨论。

一、教学模式概念的提出及理解

教学模式这一概念由美国学者乔伊斯（B．Joyce）等在20世纪70年代为心理研究与教学实践的有机结合而提出。在乔伊斯的教学模式研究中，教学被分为着眼于信息处理的模式，着眼于人际关系的模式，着眼于人格发展的模式，着眼于行为控制的模式。此后，这一方面的研究逐渐受到教师与理论工作者的重视。近一时期以来，在我国，有关教学模式的研究文章在各种教育、教学刊物上时有所见，有关教学模式探索的实践课、研究课也时有开设。然而对教学模式概念的理解目前尚有不同看法：

乔伊斯本人认为，“教学模式是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划”，《中国教育大辞典》对教学模式的解释是“反映特定教学理论逻辑轮廓的、为保护某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构，具有直观性、假设性、近似性和完整性”。在其他专家、学者的论述中，有人认为教学模式“不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的”，有人认为“教学模式就是在一定教学理论或教学思想指导下，通过教学实践抽象概括而形成的教学活动相对稳定的基本结构或范型。它既不同于纯粹的教学理论，也不同于具体的教学方法，从本质上看，它是实施教学的一种方法论体系，或者说是一种教学策略，而不是单纯的操作性、技术性的方法”等。

诸多关于教学模式的理解论述不尽相同，但亦有相近之处，即多数都把教学模式视为一种“教学活动结构”，并且认为是一种“范型”。

笔者作为一位教学实践者，对教学模式概念的理解为：在一定的教学基本理论指导下，根据教学能取得的最佳预期效果的各种因素，在教学实践中创造出来的、得到承认并被部分教师参照使用的教学活动结构，即可称之为教学模式。

二、对“教学模式”推陈出新的一些思考

目前在教学中不存在一种公认的最佳模式、一个在各种条件状态下都可以使用的最优模式。在实际教学中，应“建立储有多种类型模式的模式库，以供教师按照实际情况选择、掌握、使用”（《教育大辞典》）。

学科教学受各方面条件的制约，总体上仍采用19世纪中期开始实行的课堂集体教学制，在这个大前提下，目前所采取的模式有：讲述类教学模式——叙述（描述、概述、讲解）、阐述（史实综合、实例论证）；教师领导下的谈话式教学模式（启发性谈话、概括性谈话、巩固性谈话）；读读议议、练练讲讲的茶馆式教学模式；读、理、练三段式教学模式；总体图表剖析教学模式等多种。这些模式已为广大教师所接受，为广大教师所掌握所运用，并且经实践证明确实是行之有效的。

但是，人类社会文明进步的步伐在不断加快。自20世纪中期以来，自然科学的发展异常迅速，粒子物理学、现代宇宙学、量子化学、分子生物学、系统科学等新学科的兴起，从微观结构、宇宙天体和生命世界等各个侧面，深入地揭示了自然界的本质和规律。在科技发展的影响、冲击和推动下，社会科学出现了在常规层前进、往宏观层拓展、向微观层深化的趋势，社会科学的各个部门由借鉴、移植转向交叉、渗透，由总结、反思走向探索、预测。此外，不论是自然科学还是社会科学，都存在着知识更新加快和知识迁移需求增强的状况。在这样的大背景下，中学教学的学科总数不断增加，各科课时则相应在减少，教学的目标由知识型向能力型转化，由应试教育向素质教育转轨。

教学指导思想出现重大变革，教学模式理应推陈出新，进行相应的改革。

目前，就上海等发达地区而言，教学模式推陈出新的条件已经基本具备：（1）更新薄弱学校工程已初见成效：上海市1995学年度投入资金6000万元，区县财政投入1．23亿元，成功更新了一大批薄弱学校；1996学年度，市教委又决定投入基建预算6000万元用于薄弱学校更新工程。各校的办学条件已大为改观。以笔者所在区为例，六所完中已普遍配备了2—3个计算机教学室，装备了多媒体教学室，各教室内安装了白昼投影仪，部分学校还配备了闭路电视系统；图书馆也都进行了扩建或升级。（2）教育行政部门率先转变观念，不以升学率高低来评定学校办学水平，不以统考成绩作为晋升教师职务的依据。（3）在国家教委倡导下，课程教材改革蓬勃兴起，新的教材、新的课程设置、新的人才观需要与之相匹配的新的教学模式。通过宣传，教师们已普遍意识到加强素质教育是时代赋予的使命，意识到能力培养的重要性大于知识传授的重要性。（4）发达地区，如京、津、沪等地区文化教育水平相对比较发达，升学率高（初中毕业升高中、中专、职校、技校等；高中毕业升大学等）。

综上所述，教学模式推陈出新的必然性和可能性都已摆在了每一位教育工作者面前。

三、“教学模式”改革实践探索

1探究性教学模式

探究性教学模式是通过发现和提问传授问题解决策略的。具体而言，是指根据教学内容和要求，在教师的启发引导下，以学生周围世界和生活实际为参照对象，由教师创设情境，以问题的出现、探究和解决来激发学生的求知欲、创造欲和主体意识，把问题解决的主体让位或是归还给学生。让他们经历完整的知识建构过程，以问题解决方式来学习，让学生就某一问题自觉地、主动地进行探索学习。学习的中心是问题，通过问题的发现、问题的探究、问题的解决，培养学生的创新精神和实践能力。

例如“二次函数的图像与性质”一课的教学：在师生共同回忆形如y＝ax²的二次函数的顶点、对称轴、开口方向、开口大小、增减性等性质后，进入“二次函数的图像与性质”内容的探究学习。学生利用几何画板中“画函数图像”的功能，分小组按步骤和要求逐一研究讨论形如y＝ax²、y＝ax²＋k、y＝a（x＋m）²及y＝a（x＋m）²＋k四种形式的二次函数图像之间的内在联系，比较它们的位置关系及性质的异同，并填写实验报告纸。教师运用几何画板作出二次函数图像平移的动画，用于学生探究结果的比较和演示。

这堂课让学生自己体验、探索具体图形的位置关系和运动规律，经历“实验—精测—归纳—总结”的探究学习过程，了解图像变换的规律、知道图像的内在联系、变换口诀、图像性质、感受教学规律发现的过程，并能在此基础上初步运用性质解题。

2多媒体演示辅助教学模式

集视听功能及当代高科技成果于一体的多媒体技术已在教育领域得到应用，多媒体演示辅助教学可以优化教学、提高教学效能。以化学教学中宏观与微观的有效切换和物质的化学反应“延缓”与“加速”为例：

宏观与微观有效切换。哲学告诉我们，分析问题要透过现象看本质，而学化学就是要透过物质的表面去探测其内部结构。物质是由分子、原子或离子构成的，而分子、原子、离子乃至更小的质子、中子、电子都是微观世界的微粒，通过肉眼是根本看不到的。在讲述物质的基本结构时，光靠口头讲解或展示挂图，学生不易理解，特别是电子云和核外电子排布的理解，更是令人云里雾里，没有直观印象。而计算机屏幕显示的动画能使学生一目了然。所以，信息技术有化微观为宏观的魔力，让学生在接受视觉刺激的同时，形象地想象在微观世界里正发生的一切！不仅如此，信息技术还可以将宏观变微观。如钠与氯气反应生成氯化钠的过程，在我们肉眼看来，只是生成了白色的固体，看不到钠原子与氯原子之间得失电子的过程，但利用信息技术的模拟，我们便可以清楚地观察到完整的全过程。

物质发生化学反应的“延缓”和“加速”。化学反应速度随反应物性质的不同而不同，随反应条件的变化而变化，有的可能瞬间完成，有的却要花费相当长的时间，几天，几个月，甚至几年，几十年。

对于反应速度太快的反应如氢气与氯气混合光照化合，观察者还没明白是怎么回事，反应就已经完成了。再如金属钠与水的反应，尽管操作简单，也基本没有什么危险性，把黄豆大的钠投入水中后，钠即刻就会在水面上熔成一个闪亮的小球，四处游动，并发出嗞嗞的声音，同时滴加了酚酞的水溶液逐渐变红。但反应速度实在太快，让学生观察一次就把这些现象总结性地描述出来确实困难，更别提分析原因了。但通过多媒体课件模拟实验，减缓反应速度，就可以让学生一步一步看仔细，还能边观察边思考、讨论、总结反应的原理。对于不明白的地方，可将实验的视频文件反复播放，并通过帧数控制定格在几个特殊阶段，这样学生就能将实验的整个过程看得十分清楚，就像是自己亲手操作过一样，印象深刻。

有些化学实验需要较长的时间才能完成，而课堂教学时间有限，无法直接观察结果；同时学生会在等待的过程中逐渐丧失期待的热情，即使现象发生了也难以达到有效刺激的目的。这时，我们也可以利用多媒体演示来加快反应速度，留给学生更多探讨的空间，提升有效教学的时间。

3“集成整合”教学模式

各学科每一节课的教材内容所涉及的相关知识，都是一个“元素材集成”。教师应该把丰富的教学素材，按照与社会发展相匹配的教育观念、按照教学大纲的要求、按照教学对象的不同需求，进行不同模块、不同层次的整合。这种“集成整合”式的备课及实际教学应用，可以做到不管教师想让学生了解最基本的知识内容，还是想让学生拓宽知识视野，还是想给学生提供自主学习或研究性学习的材料，都很容易满足。如《简谐振动》一课，要求学生了解机械振动，掌握简谐振动的规律及特征。教师通过生活实例自然引入振动现象，通过实验提出问题，让学生联系以前学过的物体运动相关知识分析方法，分析问题，并展开讨论，从中归纳出相关知识概念，在此基础上，教师将实验通过多媒体动画演示，把问题理想化，构建一个理想化的物理模型，讨论相关规律。构建“理想化物理模型”是物理学研究的基本方法之一，不仅现有知识，而且整个中学阶段物理学习中涉及的大量规律都可以通过物理模型得出。借助这种“集成整合”教学模式，可以帮助学生分析各类相关问题，掌握物理规律。

笔者在“集成整合”教学模式框架下，在高中历史教学中借鉴乔伊斯的着眼于信息处理的教学模式，参照传统的讲述类教学模式，利用现代教学手段，试行了一种启发式“大历史”教学法：在教学中主要讲解该阶段历史的大背景，当时的世界大趋势、大潮流，统领该阶段历史事件中共同的特征和带有发展规律性的东西，把每章、每节的具体史学视为“小历史”，教师仅对学生没有接触过的少数名词、概念进行讲解，大部分则组织学生学习阅读（包括投影资料、影视录像片断）、讨论，以理解教师讲解的“大历史”。例如“17世纪前期以后和18世纪中西文化发展的不同途径”一章，教师重点从政治、经济等各方面讲解中西文化出现不同趋势的原因；“鸦片战争——中国近代史的开端”一章，教师重点从国内外的历史，包括英国工业革命的有关后果及鸦片战争前的中国社会状况等，说明鸦片战争的必然性；“一八四八年欧洲革命”一章，重点讲清19世纪中期的历史潮流，欧洲各国革命目标的不同点和共同点，及这场革命的深远影响；“俄国农奴制改革”、“德意志统一”、“日本明治维新”等则分析这些国家为什么都是自上而下走上资本主义道路的；“1929—1937年的资本主义世界”一章，重点论证经济对政治的影响，以及介绍各国历史、文化传统对其政治发展的影响：“中国十年内战”一部分，重点是使学生看到国际局势的剧变对中国时局发展带来的巨大影响，并从国内外形势的发展说明中国内战转向抗战的必然性；“第二次世界大战”一章，着重从时间、范围、性质、阶段、影响等大处进行讲解；“第二次世界大战后的世界”一章，可扣住从美苏争霸到世界格局走向多极化这一条主线讲解。

“大历史”教学法试行的效果相当不错，利于学生掌握历史发展的基本线索，利于学生对历史发展规律性的认识。

本文所述及的教学模式，有笔者创意的，也有笔者在理解认可的基础上推崇的。这些教学模式是否能成为“范型”，为部分教师在教学中参照使用，尚有待于时间的检验。

1996年12月稿

（本文中的一部分曾刊于《历史教学问题》1997年第1期）