英语学科教学模式与教学方法概论

第一节　教学模式与教学方法概论

一、教学模式和教学方法的内涵

（一）教学方法的含义与分类

教学方法与教学模式是两个不同的概念。教学模式是在一定教育理论或教学思想指导下，通过教学实践抽象概括而形成的教学活动相对稳定的基本范型。它既不同于纯粹的教学理论，也不同于具体的教学方法，而是理论与实践的一个中介。教学方法的含义，一是指某种教学理论、原则和方法及其实践的统称；二是指师生为完成一定教学任务在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段。20世纪70年代美国教育家克拉克和斯塔尔把教学方法定义为“教师为达到教学目的而组织和使用教学技术、教材、教具和教学辅助材料的方法。分教学策略和教学手段两部分”。

概言之，教学方法是为了完成教学任务所采用的教与学相互作用的方式、手段和途径。也就是说，教学方法是解决问题、完成任务的具体办法，是一系列的活动方式、操作手段、实施路径。包括了教与学两个方面的协调一致的活动。从某种意义上来讲，教学方法相对于教学模式，是更为详细具体的方式、手段与途径。教学模式是比教学方法更高层次的概念。

教学方法的种类很多，从不同的研究角度，可以对教学方法采取不同的分类方法。古代的教学方法主要是讲、听、读、谈、背。近代随着实验科学的发展，出现演示法、实验法等教学方法。美国心理学家桑代克将教学方法分为读书教学法、讨论教学法、讲演教学法、练习教学法、实物教学法、实验教学法、设计教学法、表演教学法和自动教学法九类。

现在，根据传递信息的来源和感知信息的特点，教学方法可分为直观的方法（演示、图示、参观）、语言的方法（教师的语言、谈话、阅读）、实践的方法（练习、实验、作业）。

根据掌握教学内容时学生认识活动的独立性和创造性，教学方法可分为讲解——演示法、复现法、问题性讲述法、局部探索法和研究法。

根据掌握教学内容时学生思维形式的特点，教学方法可分为归纳法和演绎法。

根据教学方法同相应的学习方法相结合的特点，教学方法可分为信息概括——执行指示法、讲解——复现法、指导实习——生产实习法、讲解激励——部分探索法、激励——探索法。

根据某教学阶段所要实现的基本教学任务，教学方法可分为获取知识法、形成技能技巧法、运用知识法、创造性活动法、巩固和检查知识功能法。

根据教师对学生学习活动的管理，教学方法可分为教师指导下的学习法和学生独立学习法。

随着科学技术的发展，教学方法也在不断更新和发展。

（二）中小学英语学科主要教学模式与教学方法

20世纪90年代以来，关于教学模式的研究在我国蓬勃开展，教育工作者翻译介绍了国外教学模式研究成果，并在中小学教学中引进。同时，人们也在总结我国传统教学经验基础上，提出并实验具有中国特色的教学模式，给中小学课堂教学带来了很大推动与促进。

二、我国引进并使用的国外教学模式

（一）掌握教学模式

掌握教学模式，是一种促使所有学生都能达到一定水平的教学方法，也是一种研究课堂教学系列化和课堂教学管理结构化的教学理论。

所谓“掌握”，其标准是某门学科教学结束时，学生应具备一套特定的知识及认知水平。在此总要求下，教师根据教学内容的内在关联，将其划分为若干小的教学单元，每个单元的内容事先做出分析研究，制定出所达到的教学目标。在掌握教学中，教师对全体学生教每一个单元，又及时地在教学中进行反馈和校正，保证学生对所学内容的掌握。掌握教学也称掌握学习。

概括地说，掌握教学模式是以能力优劣不等的学生集体为前提条件，以集体学习的教学方式为手段，寻求一种既能保持班级教学的优越性，又能解决传统班级中的“差生”问题使每一个学生都能达到一定学习水平的一种新的教学模式。

1.理论基础

掌握教学是建立在美国教育心理学家布卢姆的教育理论上的。这个理论起始于美国哈佛大学的外国语教师卡罗尔于20世纪60年代初提出的学校学习模式，卡罗尔认为：学生的学习虽有快慢之分，但只要给予充分的时间，几乎每个学生都能掌握所要求的各项学习内容。因此卡罗尔强调：任何一个学生，只要有足够的学习时间，就能完成任何学习课程，并非只有能力强的人才具备完成学习课程的潜力。现实学习中，学生的学习水平之所以参差不齐，是因为每个学生所需要的学习时间与实际花费的学习时间量之间有差异。

在卡罗尔研究的基础上，布鲁姆对这一教学模式提出若干重要修正，并进一步系统化、结构化。

首先，布鲁姆认为：只要有良好的学习条件，几乎所有的人都能学好所要求的课程，因为人的学习能力差异并不像人们想象的那么大。

其次，布鲁姆主张：帮助学生确立对自己的新认识，将有助于提高学生的学习水平。因为经常和客观地反映进步过程会对人的心理健康起一种积极作用，促使人们更艰苦地努力前进。总之，掌握教学的理论基础建立在这样的假设上：只要提供好的学习条件，包括正确的教学目标、完善的教学手段和成功的激励机制等，几乎任何人都能对所学的课程内容达到“掌握”的要求。如何达到这种要求呢？这需要有一整套的教学策略。

2.教学策略

为了实施掌握教学，布鲁姆提出了一套完整的掌握教学理论，成为掌握教学的教学策略，主要有三个方面。

一是制定清晰的教学目标。掌握教学以使学生达到一定的学习水平为目的，因此，制定清晰而切合学生水平的教学目标是掌握教学的前提也是后续评价的依据。为此，布鲁姆对教学目标进行了深入的分析，把它分为认知目标、情意目标和技能目标三大领域，同时对各个领域的目标又划分出不同的学习水平。

二是实施综合性的教学评价。布鲁姆的教学评价理论具有一个显著特点，就是强调教学评价的综合性及其调换作用。所谓综合性，即把评价划分为三种：配置性评价、形成性评价和终结性评价。配置性评价安排在一个阶段、单元教学前，主要目的是了解学习的认知前提和情意特征，为制定恰当的教学目标提供依据。终结性评价安排在一个单元或阶段教学完成后进行，目的是对学生的学习情况和水平做出判断。形成性评价，则是要安排在教学过程中间，目的在于提供及时的教学反馈信息，以便教师随时对班级全体或个别学生进行矫正工作，对教学过程实行调控。

三是设计互补性的教学方法。掌握教学的教学方法不是固定的，而是根据各个学生的需要设计多样性的教学方法，使教法具有互补性。例如在教学中，根据不同情况，有时采用个别自学的方法，有时采用小组学习讨论的方法，有时采用全班讲授的方法。

3.教学组织技术

掌握教学的教学组织大致可分为以下四阶段：

第一阶段：教学准备。掌握教学的教学准备包括两个主要方面的工作：第一，全面了解学生初始特征。一是初始的认识能力，即学生开始学习某个课题前所具备的认知水平。二是初始的情感特征，包括学生的学习动机、对该课题的情绪、态度、见解等。第二，制定全面明细的教学目标。在全面了解学生初始特征的基础上，教师要制定教学目标，须注意以下几点：从教学内容出发，将教学目标分为学期目标、阶段目标和单元目标；测试卷的内容必须严格依照已制定的教学目标，以及学生必须达到的最低掌握标准；测试卷的题型尽可能客观，以便使反馈信息正确、及时；将反馈的结果制成学生测试达成度的反馈表：纵列是试题及所包含的知识，横列是学生实际达成度。

第二阶段：集体教学。掌握教学的集体教学与传统的班级教学有相同之处，但是相比较传统教学而言，它具有两个特点：一是要依据事先制定的教学目标双向细目表组织教学过程，以便控制教学的顺利进行；二是必须采用恰当的教学方法，这些方法要能够有利于开拓学生的思维，鼓励学生积极参与，强化学生的知识等。

第三阶段：适时反馈。掌握教学的一个关键是教学过程中安排有多次的适时反馈。掌握教学要求在学生学习过程中适时进行反馈，把学生学习的落后及时地揭示出来，以便在以后的学习落后前就得到矫正。反馈通常通过“诊断性测试”进行。

第四阶段：及时矫正。当测试达成度反馈信息获得后，应与教学目标双向表对照，找到学生未掌握的内容及未达到的水平层次，及时进行矫正。实行矫正要遵循以下几个原则：针对性原则，个别化原则和转换性原则。

（二）范例教学模式

范例教学模式属于经典型教学模式，它合理继承了传统教学过程最基本的原理，是以系统知识技能的传授为特征并以获得类知识为目的的教学模式。所谓范例，就是那些“隐含着本质因素、根本因素、基本因素的典型事例”。范例教学模式是通过教材中典型事件的研究，使学生从个别到一般，掌握教材结构，获得基础性知识的一种教学模式。

“范例教学”的设想由德国历史学家海姆佩尔提出，经德国蒂根宾会议讨论和瓦·根舍因、克拉夫基等实践探讨，成为现代教学论三大流派之一的范例教学模式。“范例教学正式通过精心筛选的典型个案上升到类的知识的学习，从而形成规律的本质的学习。”

1.理论基础

范例教学理论是以“知识迁移”理论为主要依据，运用系统方法整体研究教学内容，促进学生由“知”向“能”的发展。范例教学与“概括教育”、特别是与裴斯泰洛齐的要素教育理论有着一定的关系。范例教学的重要意义在于：用“范例教学”替代按完整体系向学生传授知识的做法，同时从学科系统的方法出发，在整体上研究知识内容、知识结构和认识方法，从“范例”中取得具有一定代表性的、能反映整体的一面镜子，让教学不限于课堂规定的内容和时间，使学生的学习得到更广阔的延伸和扩展。

范例教学的目的是实现学生对类知识的把握，在认识途径上充分运用“知识迁移”理论，在对个别的典型范例的认识基础上，以个案为起点，从而扩展到对类知识的理解把握。

范例教学以学生认识事物的思维特点为基础，注意从特殊到一般，再从一般到特殊的认识规律，是一个从具体到抽象并不断深化的过程。从“个”到“类”的认识过程，遵循“知识迁移”认知理论。“教是为了不教”，但是，“不教”是以“教”为前提。因此，教什么的意义远高于怎么教。范例教学为了达到这一目标，真正实现从“个”到“类”的迁移，首先要培养学生的问题意识。其次，要为“知识迁移”创造必要的条件，保护和刺激学生的认知深化因素。

2.教学策略

范例教学模式的教学原则是为实现其基本思想的教学策略，其中基本性、基础性和范例性原则是最主要的三个原则。

（1）基本性原则范例教学从整体上讨论基本性。范例的基本性包含两方面含义：首先，所选择的“个”例必须具有典型意义，能够反映出同一类内容的基本特征，使学生可以窥一斑而见全豹。其次，它是能给学生整体认知作用的材料，通过这两“个”例，全面地反映某一知识带有规律性的东西。

（2）基础性原则范例教学将基础性作为教学出发点和归宿，通过结合学生实际的教学，使学生的学习达到更高的层次。从这个原则出发，我们要使学生在教学中掌握“个”向“类”发展的认识内容，同时更注意实现“个”向“类”发展的过程和方法。

（3）范例性原则　范例教学论认为，基本性和基础性是范例教学方式的实质，而范例性原则是使两种结构能一致起来的媒介、桥梁。所谓范例性，指教学内容必须是经过精心筛选、起到范例作用的基本知识。

3.教学组织技术

第一阶段：范例性地阐明“个”的阶段。教师以精心选择的具有典型性的特例，运用直观的方法，让学生通过具体范例的学习，认识某一事物的本质和特征。范例教学的关键是能精心筛选出教学中的典型“范例”。范例应是教学必需的、学科体系中存在的。范例选择主要有两种方法：可以是教师根据课题教学要求预先准备的，也可以是在学习过程中由学生提出的。作为范例，在教学组织第一阶段中，主要是实现为知识迁移创设必需的起点。

第二阶段：范例性地阐明“类”的阶段。从对第一阶段“个”例的认识出发，探讨一类事物的共同特征，从而达到对同类事物的更本质的关系——规律性的认识。这一阶段的教学，是在对个体学习的基础上，对同类事物进行归类，对其本质特征上相一致的许许多多的现象加以分析、综合，从而实现对课题内容的第一次抽象：由具体到抽象。从“个”向“类”迁移，在方法上教师可以用示范引导、暗示启迪、逆向提问等，当然也可以用讨论来实现。

第三阶段：范例性地掌握规律和范畴的相互关系的阶段。通过对“个”和“类”的分析、认识，使学生的认识上升为对普遍性的规律的认识。

第四阶段：范例性地获得关于世界与生活经验的阶段。这阶段的教学，在很大程度上是一种对学生培养目标的追求。如果有了对事实、概念、规律的学习和把握，那么，这就是一种指导学生去认识新的知识的能力，就会成为学生行为的自觉性要求。

（三）程序教学模式

程序教学模式是应用机器技术手段的一种个别化教学方式。它依靠程序编制者对学习过程的设想，把教学内容分解成若干个分项目，然后按一定顺序加以排列，对每个项目提出问题，通过教学机器或程序教材呈现，要求学生做出选择反应或构答反应，然后给予正确答案以便校对。

程序教学的首创者通常被认为是教学机器的发明者普莱西。他于1924年设计了第一架自动教学机器，利用机器来进行教学。

斯金纳依据普莱西程序教学的部分内容，提出了一套编制程序教材的设想，并认为程序教材可以通过机器呈现，也可以编成书本形式。运用程序教材进行程序教学，可以提高学生学习的积极性，能缩短学习时间，有利于提高学习质量。利用机器手段来教学，可以提高程序教学的正确率，学习者对教学作出的及时反馈，使正确的知识得到强化，错误的知识加以剔除，提高教学的有效性。同时它也适合每个学生自己学习，强化每个学生自学的重要性和独特性，主张教师要依照个别化教学原则来行动和思考。

随着科学技术的发展，程序教学的手段也从原来的自动化教学机器发展到现代化的教学技术手段。随着计算机辅助教学的日益普及，计算机在教学中的作用日益扩大，程序教学机器也发展到计算机应用教学机器和多种用途的视听设备，帮助学生学习正规课程中的事实、概念或技能。

1.理论基础

程序教学的理论依据是斯金纳的学习理论。斯金纳作为行为主义心理学家，将行为主义理论发展，形成他的新行为主义学习理论。作为行为主义心理学派的代表人物，斯金纳深受俄国巴甫洛夫的条件反射理论和美国华生的刺激反应和环境控制理论的影响，吸收了他们的实证主义和操作主义的思想，认为行为由反射构成，而反射是刺激与反应之间的相互联系。

行为主义学派主张心理学研究环境和有机体行为之间可观察的函数关系，关心对行为描述而不是解释。他们从经验资料开始，避免应用任何假说，采用归纳法而不是演绎法，并逐步进行科学的概括，坚持描述性的严格行为主义立场。斯金纳的学习理论主要包括操作性条件反射学说和强化理论两个方面。

2.教学策略

（1）低起点、小步子原则。程序教学模式在教学内容的安排上的策略是低起点、小步子原则。低起点指的是要求学生学习的每一个内容开始的起点要低，让每一个学生都能够接受。小步子指的是要求学生学习的一个完整的内容按内在联系分成若干彼此联系、由低到高的部分，其间的步子要小。低起点、小步子原则能使学生顺利的进入学习，而且强化次数提高到最大的限度，从而提高学生学习的积极性、主动性，增强了教学效果。

（2）自定步调原则。程序教学是一种个别化的教学方式，强调让学生按自己的基础、能力决定学习的速度，这种教学策略称作自定步调原则。传统教学在课堂传授中一般以“中等”水平的学习者为参照点设计教学方法，它不能兼顾到每一个学生，使掌握快的学生被拖住，而学习慢的学生又跟不上，致使班级学生之间学习水平差距越来越大。自定步调原则以学习者自身为中心，不强求统一速度，鼓励每个学生以自己的最适宜速度进行学习。

（3）积极反应原则。传统的课堂教学教师只注重知识的传授，学生消极被动的接受，学生对教师及学习内容做出积极反应的机会很少。而程序教学十分强调学生的积极性，在整个学习过程中，通过程序教材和教学机器，让学生通过选择、填答、列举、解题等方式做出积极的反应，促使学生自己动脑、动手去学习，同时，由于给予的不断强化，可使学生在学习过程中经常处于积极反应的状态。

（4）及时反馈原则。在教学过程中，学生做出某个反应后，必须使学生立即知道其反应是否正确。告知其结果，也就是让学生对自己的反应得到及时的反馈，对正确的反应予以确认，错误的反应予以剔除。这是一个重要的基本原则，学生的正确回答能立即得到肯定，这样可以迅速、准确地进行学习，增加学生的学习信心，也有助于保持与巩固已学过的知识。学生的错误回答得到及时的矫正，同样也有助于学生对知识的掌握。

（5）低错误率原则。低错误率原则就是在教学过程中尽量避免学生出现错误的反应。少错误或无错误的学习会增强学生的积极性，提高学习效率，使学生对学习充满信心。

3.教学组织技术

运用程序教学模式进行教学，其教学组织技术可分为以下四个阶段。

第一阶段：编程。首先把教材分为若干个可以分离的部分，然后把它组成有逻辑的顺序，程序教材的编制一般有两种形式：直线式和分支式。

第二阶段：定步。定步是指在课堂学习中确定教学活动的速度。这是斯金纳在发起程序教学运动中提出并实行的。在传统教学中，教学过程都是由教师控制的，而程序教学中则由学生按自己的学习情况来规定学习速度。

第三阶段：反应。反应是刺激作用的行为后果。在教学过程中，编程和定步结束后，教师以问题的形式，通过教学机器或程序教材给学生呈现知识，使学生能够对一个个问题做出积极的反应。

第四阶段：强化。强化是程序教学的结果，也是使学生对习得知识的巩固与保持。斯金纳把强化作为教学的一个重要原则。

（四）发现教学模式

发现教学模式又称为概念获得教学模式。任何学科都有自己独特的概念体系，它是学生掌握该学科的基础。帮助学生有效地学习概念是教学的一个基本目的，但如何实现这个目的，有着两种不同的途径。一种是由教师提供并阐明现成概念，学生作为接受者被动地接受概念；一种是让学生参与探索概念的形成过程，学生作为探索者主动地发现概念。发现教学就是让学生在教师指导下，积极参与教学活动，通过主动地思考和探究，发现事物的内在联系，形成概念，获得原理，同时掌握思维的方法。

1.理论基础

发现教学模式是以布鲁纳的教学理论为依据，由乔以斯和韦尔在《教学模式》一书中具体设计。发现教学模式直接建立在认知理论上。这个理论源于皮亚杰、格式塔心理学、勒温的场论和托尔曼的认知观，由布鲁纳加以发展，其基本点可以概括为下列几方面。

每门学科都有一个结构。布鲁纳说：“任何学科中的知识都可引出结构。”所谓基本结构，就是学科的基本概念、原理及其内部规律。

学习形成认知结构，是认知结构的组织与重新组织。布鲁纳认为，教学“与其说是使学生理解掌握学科的基本事实和技巧，不如说是教授和学习结构”。“不论我们教什么学科，务必使学生理解的基本结构”。

认知是一个过程，认知结构的形成是一种发现的活动。布鲁纳指出，“向学生提示学科基本结构，是可以引导学生形成独立发现的力量的。”认知过程“以发现为重点，切实帮助儿童学会多种多样解决问题的方法，学会多种多样地更好地使用和转换信息的方法，帮助他学会怎样完成真正的学习任务”。

2.教学策略

运用发现教学模式进行教学，在教学对象、内容和程序的组织与处理方面有着独特的要求，构成发现教学的策略，主要有四条基本原则。

（1）动机原则。学习动机是学习成功的基础，它是一种学习心向，即学习的心理准备和心理倾向。学习心理学中有两派动机作用说：一派把基点放在外部报酬和本能上，一派把基点放在内部报酬上，即从智力需要本身探求动机。发现教学强调从外部动机转变为内部动机，激起学生对发现的兴奋感和自信感。

（2）结构原则。发现教学的依据是：每门学科的知识都是有结构的，它是一种逻辑组织形式，可以用一种简明的、连贯的形式呈现出来。学生掌握了基本结构就能理解这门学科，有助于记忆具体细节的知识，有利于把知识迁移到新的情境中去。结构原则要求教师从学科知识中提炼出最基本的结构，并按照这个结构精选材料，编制成结构化的教学单元。

（3）序列原则。从本质上说，发现教学是一个帮助学生掌握教材结果、培养发现技巧的过程。它通过一系列步骤，增强学生掌握、转换和迁移学习内容的能力。因此，按最佳顺序呈现教学内容是一个重要的策略。

（4）强化原则。强化，是一切教学共有的原则，发现教学有其特殊要求。在强化形式上，强调内部激励，不是告诉学生对或不对，而是用一种帮助学生解决问题的方式强化。在强化的步骤上，强调“中介反馈”。学生在问题解决过程中，要经历尝试、检索、检验等阶段，反馈应在学生将自己的试验结果与目的作比较时给予才最有效。

3.教学组织技术

发现教学是生动活泼的自主性、创造性的教学模式，其教学过程的组织与程序充分体现了这一重要特点。

第一阶段：带着问题意识观察具体事实。发现教学始于对感性事实的观察，但不是漫无目的的随意性观看，必须带着强烈的问题意识。因此，第一步总是通过具体例证创设一个问题情境，激发学习动机，引起悬念。例证可以是肯定的，也可以是否定的。

第二阶段：树立假设。在教师指导下，通过讨论，从不同角度分析例证，把片段的、零碎的事实加以改组和组合，找出它们之间的关系，提出一个或几个假设。假设是发现的基本模式。由于学生自身水平的差异，应允许形形色色的假设。可以先让中等或差等学生发表意见，对其带有片面性的假设进行讨论，最后让优等生提出较合理的或富有创见的假设。

第三阶段：上升到概念。假设往往是学生根据对感性材料的不同侧面的观察提出的，各个方面可能并无实质的联系，需要把这种主观的、不确切的、尚未分化的假设升华到新的高度，形成概念。

第四阶段：转化为活的能力。即把学到的概念用到新的问题情境中去。已经形成的概念是定型化了的知识技能，需要进一步转化为能动的能力，也就是把抽象化、凝固化的认知结构转变为灵活的、动态的认知结构。促进这种转化的途径是“应用”，它不仅有助于加深对概念的理解、记忆，而且有助于发展迁移能力。

（执笔人：王芳）