国内外英语学科教学模式研究

由于教学模式研究涉及的层次多，研究面广，限于篇幅和研究需要，本节仅对国内外英语学科主要教学模式进行述评，着重从宏观和微观层面对有影响的英语学科教学模式加以归纳。

一、宏观英语教学模式

（一）二语教学模式

斯特恩 （Stern）的二语教学模式 （见图3.2）包括社会环境、学生特征、教师特征、学习过程、学习条件、学习结果六大基本要素，在这六大要素中，有四大要素与学生、学习直接相关，这四大因素为学生特征、学习过程、学习条件、和学习结果。

图3.2 二语教学与学习模式

（Stern，1983：500）

可以看出，这一模式开始由以教师为中心向以学生为中心、学重于教的现代教育思想转变。

在这个模式中，学习条件分为两类，即二语教学措施和二语自然接触。二语教学措施也称学得条件，二语自然接触也称习得条件，两个条件并列，具有同等重要性。这对于建构以外语为背景的语言教学模式有很大的启发意义，也就是说，在外语环境中，通过对目标语环境的重建促进目标语的习得，使之成为目标语学得的重要补充和支持。

二语教学模式强调语言学习效果对社会环境、学生特征、教师特征、学习条件的反馈作用。但学习结果对学习过程没有直接的反馈作用，这与教学实际情况不相符合。该模式描述的是二语教学，二语教学具有一般语言教学的共同特点，但毕竟不同于外语教学，中国英语教学属于外语教学。因此，该模式对我国的英语教学具有启发意义。

（二）社会建构主义模式

英国学者威廉姆斯 （Williams M.）和布尔登 （Burden R.）在1997年出版的著作 《语言教师心理学初探》一书中提出了社会建构主义模式 （见图3.3）。该模式鉴别出四种影响学习过程的因素：教师、学生、任务和环境，认为这四种因素在一个动态的过程中相互作用。

图3.3 教学过程社会建构主义模式

（Williams M.＆Burden R.1997：43）

在这一模式中，教师依据自己的教学理念设置学习任务，学生理解这些任务的意义和个人相关性，任务成为教师和学生的连接界面，教师和学生之间也有直接互动。教师、学生、任务和社会环境处于一种动态的平衡状态。该模式中所指的社会环境包括课堂的情感环境、学校的风气和大的社会文化环境。社会建构主义模式是以人本主义、建构主义和社会互动理论为基础设计的，是当代教育心理学的理论与思想应用于外语教学的一种有益探索。如果说斯特恩 （Stern）的二语教学模式是由 “教重于学”向 “学重于教”的思想转变的开端的话，那么，社会建构主义模式则是 “学重于教”思想的深化与发展。

（三）中国英语交际教学模式

20世纪70年代流行于西方国家的交际教学模式在20世纪80年代后期被引入我国后，在外语教学界产生了巨大的影响。

王才仁根据交际教学思想，建立了一个能适用于我国教学实际的英语交际教学模式。

该模式把整个英语教学过程看作交际过程，而且把教学的每一步也看成是交际，整个教学是师生之间交际的反复循环。交际成为这个模式的核心和支点。同样，交际教学模式也体现了二重论思想，如教师与学生、加工前输入与加工后输出、加工自身的外部与内部、感知与理解、影响与反馈等。学生的语言输入是通过交际完成的，输入的内容包含语言信息、语用信息和文化信息，而不是单纯的语言信息，体现了作者对教学内容新的理解。输入不是单向的，而是在互动和情境中的输入，体现了作者对二语习得理论、交际理论和情境教学理论的兼收并蓄。该模式的不足之处在于，将交际作为外语教学的唯一目的，不符合我国的外语教学实际。因此，交际这个支点无法支撑起中国英语教学的 “21世纪大厦”[1]。

图3.4 英语交际教学模式

（王才仁，1996：71）

（四）中国英语教学宏观模式

肖礼全根据中国的外语教学实际，在借鉴中外教学模式的基础上，建构了中国外语 （英语）教学宏观模式。

该教学模式在三个方面有所继承和创新：第一，将教学过程分为实体英语教学和虚拟英语教学，是该模式的一个创新。虚拟英语教学将课外的各种活动和任务纳入其中，建立一个与 “课堂教学”相对应的新概念，意在昭示这样两个信念：（1）能否引导和帮助自己的学生建立一个能充分有效利用各种学习资源的自学体系，将决定英语教师课堂教学的成败；（2）能否建立一个开放的、大众化的、廉价和自由的英语学习资源支持系统，是整个中国英语教学宏观发展的关键。这样，从理论上确立了课外自主学习在整个英语教学中的地位，符合学习规律，也顺应了当今信息时代的要求。第二，区分了教学形式与教学内容，把英语教学过程中纷繁复杂的诸多要素进行了简明而又清晰的分类；信息内容与工具内容并重，是对20世纪末以来中国外语教学研究成果的继承。第三，将教学效果分为可评估近期结果和不可评估远期结果，从理论上讲，有利于说明素质教育与应试教育的辩证关系，对于正确理解中学的高考压力与教学大纲的矛盾，大学英语的四、六级统考与教学大纲的矛盾提供了一个理论说明。从实践上讲，英语教学中普遍存在一种急功近利的倾向，区分可评估近期和不可评估远期两种教学结果，有利于引导教师克服这种教学方法上的短期行为。[2]

图3.5 中国英语教学宏观模式

（肖礼全，2005）

值得指出的是，该模式将教师与学生并列为教学主体，淡化了教师在教学中所起的作用。既然教师对实体英语教学过程起直接的决定作用，那么，在教学过程中，教学媒体的选择，教学活动的设计、语言形式和内容的安排都由教师决定，教师所扮演的是指导者、组织者的角色，而非与学生并列的一个主体。

二、微观层面的英语教学模式

按照英语教学模式产生的时间顺序及对我国英语教学的先后影响，微观层面的教学模式主要有语法翻译模式、3P教学模式、任务教学模式、技能学习模式、和 “参与·学习·活动”三要素教学模式等。

（一）几种主要的教学模式介绍

1.语法翻译模式[3]

语法翻译模式起源于18世纪欧洲的语法翻译法，是一种由教师讲解语法项目，逐段分析句子结构，翻译整篇文章内容，然后学生根据所学语法将目的语和母语进行互译的教学方法。语法翻译法传入我国后，得到广泛应用，且经久不衰。随着社会的发展对外语人才要求的日益提高，语法翻译法受到了批判，但其影响仍然存在。

2.3P教学模式[4]

3P指呈现 （presentation）、练习 （practice）和产出 （production）。每个P表示外语教学的一个阶段／环节，三个阶段相互衔接，可以加快其进程而不能跨越其中任一阶段。每一阶段又可以分为几步，如呈现 （presentation）分成引入 （以旧引新，切入新学内容）和感知／呈现新内容两步；练习 （practice）可以分成机械练习、控制练习和自由练习；产出 （production）则分为复用与活用。除课堂教学外，外语教材也可按3P程序编写。3P模式形成之后，又演化出两种形式。一种是线性的阶梯式：呈现—练习—产出；一种是循环的圆周式。用这两种形式几乎可以解释、概括一切按教学程序而构建的外语教学模式，尤其是课堂教学模式，所以，3P模式流传极广，影响很大。

3.任务教学模式[5]

该模式主张不按3P程序安排教学活动，而是先提出任务以激发动机 （如提出给商品贴外语标签），再寻找解决任务方法以接触将学的目的语材料 （如给一种商品提出多种外语标签让学生辨别选用），最后帮助学生解决真实性的任务，即运用所学材料去完成活动 （如最后给商品贴上名副其实的标签）。由于学习动机、接触目的语和运用目的语进行交际的机会是学习外语的必备条件，而解决任务又是真实性的交际活动，所以，人们认为这一模式可以加快学习过程。实际上，任务教学模式是根据强交际观点设计的，适用于第二语言教学，不适用于外语教学。因为它不重视微技能的训练，而是在课堂上尽量提供机会让学生进行自然学习。教师对这种学习的控制手段减少到最小限度。以普拉布 （N.S.Prabbu）为代表的强交际法观点是这种模式的理论依据。与强交际观相对，纽南（Nunan）提出准真实任务 （课堂任务）的概念。认为教师在课堂上可以先教学与任务有关的语言知识，然后设计任务让学生运用所学的知识去完成。[6]他还专门设计了针对外语课堂听说读写的任务[7]，对我国的外语教学有一定启示。

4.技能学习模式[8]

技能学习模式的代表人物有李特伍德 （W.Littlewood）等。这种模式把教学的重点放在语言技能训练之上。首先把语言技能分解为各种微技能，如基本语言结构、句型训练、成语表达法和语音、语调等，逐一进行学习，然后联系语言功能把这些微技能结合起来，学习交际性运用。也可以说，课堂教学由控制性练习到自由性练习，由模拟交际活动到真实性交际活动。技能学习模式把学得语言看作教学的直接目的，认为达到真实交际、通过交际习得语言都必须经过学得阶段。所以技能学习模式带有一定的综合性。

5.“参与·学习·活动”三要素教学模式 （ESA模式）

“参与·学习·活动”三要素教学模式的倡导者是汉姆 （Jeremy Harmer），她发展这个模式的目的在于提供一种广泛适用的课堂教学模式。这个模式在使用中可吸附其他模式，如任务型模式、3P教学模式等。在教学中无论学生处于哪种水平，教师都可采用这种模式。[9]参与 （engage／involve）指吸引学生进入学习之中，学习 （study）指对学生进行多种多样的语言知识与技能训练，活动 （acti-vate）指学生套用、复用和活用所学语言材料。参与是前提，学生若不参与或不能全身心地投入教学过程，教学就失去了意义。参与之后可以通过对所学材料的提问进入学习，学习之后再进行角色表演等活动。也可在参与之后立即进入活动，然后再学习语言知识。这种模式是一种集知识学习和技能训练于一身的综合教学模式。

另外，情景语言教学 （Situational Language Teaching）、听说教学法 （Audiolin-gual Method）、交际语言教学（Communicative Language Teaching）等对我国的英语教学也产生过不小的影响，学界对这些方法的评价褒贬不一，在此不再赘述。

（二）对上述模式的评述

语法翻译模式没有具体的理论基础，主要是为了满足当时 （十六七世纪）欧洲的上层人士学习拉丁文和希腊文的需要。这两种外语被当作开发智力的工具使用，因为当时的古典名著都是用拉丁文字和希腊文字著述的，而阅读古典名著被认为可以开发智力。所以，当时外语学习的目的就是为了阅读文学作品，发展知识和智力。到了18世纪，英语和法语作为外语进入学校课程，但没有合适的教学方法，于是，语法翻译法成为英语和法语的教学方法。这种方法对培养学生的阅读和书写能力，掌握详细的语法规则有利，但是不利于培养学生的听说能力，其副产品就是 “哑巴英语”。

对于3P模式，早在20世纪90年代初，威利斯 （Willis）等人就提出了批评，指责3P模式缺乏理论上的依据，认为它是主观臆想出的 “直线学习模式”，是一种 “致残”的教育模式[10]；列维斯 （Michael Lewis）更认为3P模式既没有遵循 “教”的规律，也没有遵循 “学”的规律，应该被唾弃。[11]尽管此教学模式受到了批评，但其还是有可取之处。尤其在外语环境中，学生缺乏自然语言输入的情况下，对语言知识的学习必须通过不断的强化记忆才能完成，而3P模式的“呈现－练习－产出”能起到强化记忆的作用。如果能结合其他模式一起使用，会产生较好的教学效果。

任务教学模式是交际教学模式的变体，强调为 “交际而教” “在用中学”，其理念是先进的，但在我国的教学实践中却表现出 “水土不服”，教学效果并没有预期的那样好。一个重要的原因是缺乏自然语境，另外，该模式 “将英语仅仅视为交流工具，一个实现意义转换的工具，是看问题简单化”[12]，而将学会交际作为语言教学的唯一目标，显然也不符合我国的外语教育目标和教学实际。因此，此模式只能结合其他教学模式使用，不宜作为单一的课堂教学模式。

技能学习模式是针对传统教学模式只重视语言知识的教学，忽视语言技能的培养而提出的。这种教学模式把语言学习等同于获取一种技能，忽略了语言所承载的文化意义和教育功能。

“参与·学习·活动”三要素教学模式重视学生在学习中的作用和调动学生的学习积极性，将活动作为教学的一个环节，是人本主义思想的体现，反映了当今英语教学的潮流和趋势。但是，该模式的运用必须依靠教师根据实际情况灵活掌握。

三、国内大学英语教学模式研究及评述

（一）国内大学英语教学模式研究

国外的一些主要英语教学模式在我国的大学英语教学中都有借鉴和运用。其中，语法翻译模式和3P教学模式的影响最大，应用最广，交际教学模式和综合教学模式也有所应用。我国的外语教学人员在借鉴国外教学模式的同时也在探索适合本国教学实际的模式。从中国期刊网检索情况看，我国现行的主要大学英语教学模式可以分为四大类：

1.传统英语教学模式

传统英语教学模式又称之为以教师为中心的模式，教师在课堂教学过程中起权威作用，将系统地掌握语言知识作为教学目的。教师讲解语法、句型，分析课文结构，学生做笔记和回答老师提出的问题。学生的语言能力主要通过以教师为中心的课堂讲授和布置任务等方式得到强化，如学生听磁带录音或光盘。评估手段一般为平时作业和期中考试成绩，约占学期总成绩的40％，期末考试约占60％。终结性评估是该模式的主要评估方式。[13]

目前没有参加网络环境下的英语教学模式实验的班级和多数对照班均属于这一模式。传统英语教学模式的实质是语法翻译法的移植和运用。

2.多媒体英语教学模式

多媒体英语教学模式与传统英语教学模式的不同之处在于学生在拥有现代多媒体设施的多媒体教室上课，教师既可以直接播放教学软件，也可以通过校园网向学生提供网络教学内容。多媒体教室适宜大班上课。通过运用多媒体网络教学手段，教师在课堂上可以有针对性地讲解课文、分析难点，通过听说读写相结合，培养学生的全面语言能力。读写课采用传统讲授法，听说课采用听说法，多维度地输入语言，努力提高学生的英语水平和语言应用能力。该模式与严格意义上的传统模式有所区别，教师在课堂上可用多媒体教学平台，或连接网络资源或展示教师自制的电子课件。本质上来看，这种模式仍然是以教师为中心的传统教学模式。[14]

3.分级英语教学模式

分级英语教学模式在师资配备、教学手段、检测方法等方面与传统模式相同。为了满足一部分外语基础较好且学有余力学生的需求，把英语总成绩优秀与较差的学生分别编成快班与慢班。快班起点高，进度快，通过使用知识难度较大的教材或增加专项训练课程，对学生进行语言应用能力的综合训练；慢班则使用学习难度较小一些的教材。分级教学既可以照顾基础好的学生，也可以照顾普通班学生进度慢的实际情况，满足他们提高综合应用能力的需求。这一教学模式从学生需要出发，教学有针对性，因而有利于提高全体学生的学习效果。[15]针对分级英语教学模式可能对学生的心理和积极性产生一些负面影响，目前，采用了该模式的学校都制定了适当的流动机制，以激励学生发奋学习。另有学者根据学生高考英语成绩中听力、阅读和写作的分数差异，提出大学英语要按学生听说和读写能力进行分级，不能仅根据总分高低分级。[16]

4.网络环境下的自主学习与面授结合的教学模式

网络环境下的自主学习与面授结合的教学模式近几年已趋于多元化，涌现出各种各样大同小异的模式。但其共同点都是以学生为中心，注重发挥学生主体意识和自主学习能动性，教师在教学中起主导作用。其核心是完成任务、解决问题和分析案例，注重学生听说能力的培养和情景的创设。其教法打破传统单一的单向知识传播，取而代之的是以启发、讨论与研究式的知识传播。注重整体语言教学，听说读写结合。这种适宜学生个性化发展的教学模式通常包括以下要素：（1）读写译大班教学；（2）口语小班教学；（3）网上自主学习；（4）课后 （网络）辅导答疑；（5）形成性评估与终结性评估相结合，尤其重视形成性评估。但研究也发现，这种模式存在一些亟待解决的问题，如网络学习模式缺乏积极的情感交流，教师应从心理上给予辅导；学生自我控制力差，网上自主学习流于形式等。

（二）网络环境下的大学英语视听说教学模式研究

如前所述，专门针对网络环境下的大学英语视听说教学模式研究起步较晚，在最近几年才得到外语教学界的关注。所以，这一方面的研究文献不多。从已有文献来看，主要有对新模式设计的论述和对现有模式的实验证明。

1.网络环境下的大学英语视听说教学模式的设计

（1）基于英语视听学习网站的大学英语听力教学模式

从图3.6可以看出，这是一个网络环境下的听力自主训练模式，学生通过网络的环境、资源等支持系统开展英语听力训练，通过网络的交互系统交流信息，答疑解难。

这是一种在当前具有一定代表性的网络听说教学模式，但该模式第二和第三层次之间即网络资源系统内容和网络管理系统内容有重复之疑；模式的四个系统之间相互独立，互不干涉，严格说来，资源系统是核心，其他系统都是为这个核心服务，但在模式上没有标记出来；整个模式是一个单向的过程，缺乏反馈。四个层次依次递进，只体现了教学过程，没有体现教学结果。而且，教师和学生的地位和作用也没有表现出来。该模式提出了听说结合、听写结合的思想，但没有对这种训练方式在学生语言运用能力方面产生的作用做进一步的研究。

图3.6 基于英语视听学习网站的新的大学英语听力教学模式

（张法科等，2007）

（2）基于英语视听专题网站的数字化语言实验室视听说教学模式和自主学习模式[17]

基于英语视听专题网站的数字化语言实验室视听说教学模式和自主学习模式包括两个部分，即教学模式和自学模式。首先介绍基于英语视听专题网站的数字化语言实验室视听说教学模式 （见图3.7），该模式是建立在数字化语言实验室和英语视听学习专题网站基础上的教学模式，教师通过数字化语言实验室教授英语视听专题网站的内容，学生通过引入、启动、输入、加工和输出等程序得到听和说的训练，并向教师提供教学反馈。可以看出，该模式将输出视为语言学习的结果，输入与输出之间单向联系，没有意识到输出对输入的促进作用。

图3.7 基于英语视听专题网站的数字化语言实验室视听说教学模式

（蒋丽萍，2005）

基于英语视听专题网站的数字化语言实验室自主学习模式 （见图3.8）与以上教学模式 （见图3.7）的不同之处在于，教学过程的步骤不同；此外，自主学习模式多了一项教师的指导和监控，这在网络环境下的是必不可少的。但从模式图可以看出，学习过程和学生之间是一个单向的关系，似乎给人传递这样一种信息：学生是在被动接受教师提供的输入，而不是发挥自己的主体作用。

图3.8 基于英语视听专题网站的数字化语言实验室自主学习模式

（蒋丽萍，2005）

2.网络环境下的大学英语听说教学模式的实验研究

从已有文献来看，专门针对网络环境下的大学英语听说教学模式的实验研究屈指可数。笔者从外语类核心期刊搜索到的网络听说教学模式的实验研究主要有两项：一是文军等人对两组共150名大学一年级学生进行了为期一年的对比研究，采用的是 《大学英语课程教学要求》倡导的网络自主加课堂面授的教学模式。试验结果表明：（1）普班学生对 《全新版大学英语》（听说教程）满意和非常满意的比例总和为64％，74.9％的学生希望能上网课。实验班78.9％的学生对 《新时代交互英语》网络教材和网课形式满意。（2）一年后，实验班学生听力有较大提高，特别是在听写准确率方面较普班有明显优势。（3）在口语能力上，实验班学生在语音语调、语法和流利程度方面较普班学生有较大提高，而在内容丰富程度、结构完整性和用词准确性方面两组学生未见差异。[18]

另外一项是章黉等人对利用网络课程自主听说的模式与传统语音室的听力教学模式进行了对比研究，得出了与文军等人 （2005）不一致的研究结论。他们对两种模式下的听力成绩进行统计分析，未能发现网络教学模式比传统教学模式在提高学生英语听力技能方面有更显著的效果。研究指出，不同教学模式都应加强学生的自主学习意识，选择合适的视听材料，并将听说读写有机结合起来，才能进一步提高英语听力能力。[19]

到目前为止，虽有少量研究触及了真实英语视听材料和听说训练方法在提高听说能力方面的作用[20]，但还没有就不同的视听材料和训练方法与提高英语听力能力的关系做进一步的实证探究。

[1] 肖礼全.对中国英语教学宏观模式的思考 ［J］.外语教学，2005（5）.

[2] 肖礼全.对中国英语教学宏观模式的思考 ［J］.外语教学，2005（5）.

[3] Richards，J.C.＆Rodgers，T.S.Approache sand Method sin Language Teaching.Foreign Language Teaching and Research Press，2000：3－5.

[4] Harmer，J.How to Teach English.Foreign Language Teachingand Research Press，2000：31.

[5] N.S.Prabhu，The Communicational Project，South India Madras：The British Council，1982.

[6] Nunan，D.Task－based Approach and Language Teaching.Cambridge University Press，1994.

[7] Nunan，D.Designing Task sfor Language Classroom.Cambridge University Press，2001.

[8] 作者注：这种模式实际上也是一种 “教”的模式。

[9] Harmer，J.Ho wto Teaching English.Addison Wesley Longman Limited，1998.

[10] Willis，D.Accuracy，fluenc yandconformity.In：Willis，J.，Willis，D.（Eds.）Chal-lengeand Chang ein Language Teaching.Macmillan Heinemann，London，1996.

[11] Lewis，M.The Lexical Approach.Hove：Language Teaching Publications，1993.

[12] 王守仁.关于全面加强中国英语教育的思考 ［J］.外语教学，2002（2）.

[13] 冯奇，郑晶，邵军航.创新理念、深化改革——大学英语多种模式教学实验 ［J］.外语电化教学，2005（10）；卓杨，张玉双.大学生对大学英语课程改革要求的调查研究 ［J］ .现代教育科学，2006（5）；朱玉梅.大学英语教学模式改革探析 ［J］.外语与外语教学， 2006（6）.

[14] 冯奇，郑晶，邵军航.创新理念、深化改革——大学英语多种模式学实验 ［J］.外语电化教学，2005（10）；俞真.运用多媒体对大学英语教学模式改革初探 ［J］.外语与外语教学，2002（8）；刘海.谈大学英语传统教学模式改革 ［J］.中国成人教育，2006（1）.

[15] 贾芝.大学英语分级教学探析 ［J］.广西民族学院学报，2004（2）；王俊霞.在分级教学中推进大学英语教学改革 ［J］.教育探索，2006（5）；严明.分级动态教学：大学英语教学模式新构建 ［J］.黑龙江高教研究，2005（2）；冯奇，郑晶，邵军航.创新理念、深化改革——大学英语多种模式教学实验 ［J］.外语电化教学，2005（10）.

[16] 刘雅敏，朱正才，常辉.大学英语分级教学模式的改革新探——按技能分级学习、按模块分层上台阶 ［J］.外语界，2009（4）.

[17] 蒋丽萍.英语视听专题学习网站的建设与应用 ［J］.外语电化教学，2005（5）.

[18] 文军，朱国振，程艳琴，等.大学英语传统视听说教学模式和网络交互式视听说模式的对比研究 ［J］.外语与外语教学，2005（11）.

[19] 章黉，宣安.基于网络与传统教学模式的大学英语听力教学对比研究 ［J］.外语电化教学，2008（1）.

[20] 古克平.基于多媒体网络技术的大学新闻英语视听说课程设计与实践 ［J］.山东外语教学，2006（3）.