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我国中小学教师教育政策实施的成效与问题_教师政策

第三节　我国中小学教师教育政策实施的成效与问题

改革开放三十多年来，我国的中小学教师教育政策对教师培养培训的推动有目共睹，取得了一系列积极成效，但同时也出现了一些不可回避的问题。

一、我国中小学教师教育政策实施的积极成效

(一)中小学教师数量基本满足基础教育事业发展对教师的需求，教师学历不断提高

我国的各级各类师范院校已经形成相对稳定的办学规模，满足了基础教育对新师资的需求。根据《中国教育统计年鉴》的统计数据，截至2007年，我国小学专任教师总数达到561.3万人，初中专任教师346.4万人，高中专任教师144.3万人，小学、初中、高中的生师比分别为18.8、16.5、17.5。总体上看，自2002年以来，中小学的生师比呈逐步下降趋势，表明中小学教师的配备较为宽松，能够满足基础教育事业发展对教师的数量需求。

表4-2　我国中小学教师数量与生师比情况　(单位:万人)

资料来源:根据2002年、2004年、2006年和2007年的《中国教育统计年鉴》整理

在教师规模满足基础教育事业发展的前提下，中小学教师的学历水平也在不断提高。2000年，小学专任教师学历合格率为96.9%，2007年提高到99.1%；2000年初中专任教师学历合格率为87%，2007年提高到97.2%；2000年高中专任教师学历合格率为68.4%，2007年提高到89.3%。2007年小学教师中具有大专以上学历者所占比例为66.9%，比2000年提高了46.8个百分点；初中教师中具有本科以上学历者所占比例为47.2%，比2000年提高了33.1个百分点；高中教师中具有研究生学历者所占比例为1.8%，比2002年提高了1个百分点。

表4-3　我国中小学教师学历合格率与高一级教师比例情况

资料来源:根据2000年、2002年、2004年和2006年的《中国教育统计年鉴》整理

(二)教师教育院校层次不断提高

从承担教师教育的院校来看，1999—2006年，我国高师本科院校由87所增加到96所，师专由140所减少到48所，中师由815所减少到199所，⁽¹⁾从事教师教育的院校发生了较大变化，呈现本科院校不断增加，师专和中师不断减少的趋势，表明我国承担教师教育的院校层次得到提高。

根据北京师范大学教师教育研究中心对全国31个省、市、自治区从事教师教育的机构及其教师培养的调研，目前我国是以大专文凭院校为主进行教师教育。通过对全国31个省、市、自治区回收的529份有效问卷的分析，在467所院校⁽²⁾中，有170所大专文凭院校从事教师教育，占调研院校的36.4%；其次是授予学士学位的院校，为113所，占有效问卷的24.2%；再次是专门性教育机构78所，占调研院校的16.7%；最后是授予博士学位的大学39所，占调研院校的8.4%，授予硕士学位的大学67所，占调研院校的14.3%。参与进行教师教育的院校所在地以中部地区为最多，其次是西部，东部最少。参与进行教师教育且能授予学士学位层次的院校中，中部最多(49所，占此类院校的43.4%)，其次是西部(33所，占此类院校的29.2%)，东部最少(31所，占此类院校的27.4%)；参与进行教师教育的可授予大专文凭的院校也是中部最多(75所，占此类院校的44.1%)，其次是西部(55所，占此类院校的32.4%)，东部最少(40所，占此类院校的23.5%)。参与进行教师教育的专门性教育机构以中部最多(44所，占此类院校的56.4%)，其次是西部(29所，占此类院校的37.2%)，东部最少(5所，占此类院校的6.4%)。⁽³⁾这种以大专院校为主进行教师教育或教师培养的现状，也表明我国承担教师教育的院校层次得以提高。

(三)教师培养体系更加开放，集中综合性高校力量培养优秀教师

新中国成立之后，我国建立了层次分明、相对独立的教师教育体系。在这个体系中，教师培养和教师培训自成系统，培养了大批中小学教师，为计划经济时代我国教师队伍的补充和质量提高作出了历史性贡献，支撑起世界上规模最大的基础教育。我国的师范教育体系较为独立和封闭，师范本科院校主要招收高中毕业生，学制四年，培养高中教师；师范专科学校招收高中毕业生，学制三年，培养初中教师；中等师范学校招收初中毕业生，学制四年，培养小学和幼儿园教师。20世纪90年代末，随着社会经济发展对高素质人才的需求日益提高，一些城市提出普及高中阶段教育的目标，同时，民众也渴求高质量的教育。如何培养应对这种变化的高素质教师，是教育主管部门关注的问题。⁽⁴⁾为增强教师培养院校的活力，提高师资质量，引导综合性院校积极参与教师教育，教育部于1999年3月16日教育部颁发《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，明确提出建立开放的教师教育体系的思路，指出“:从现在起，我国师范教育的发展趋势是:(1)以师范院校为主体，其他高等学校积极参与，中小学教师来源多样化；(2)师范教育层次结构重心逐步升高(；3)职前职后教育贯通，继续教育走上法制化轨道，以现代教育技术和信息传播技术为依托，开放型的中小学教师继续教育网络初步建立。下世纪初，逐步形成具有中国特色、时代特征，体现终身教育思想的中小学教师教育新体系。”

目前我国已经形成以师范院校为主体，其他高等学校共同参与的、开放的教师教育体系。一方面，新中国成立以来一直是独立的教师教育机构走上了综合化道路，师范大学积极改革，开办非师范专业，综合化趋势明显；另一方面，学科较多、专业齐全的综合性大学参与师范教育的局面已经形成；另外，一些职业技术院校、体育和艺术等专门院校也开始参与教师教育。⁽⁵⁾

据统计，2006年我国进行教师教育的院校中，高等师范本科院校有94所(其中师范大学38所)，高等师范专科学校48所，中等师范学校199所，师范院校的本专科师范类在校生占到总数的55%；214所综合性高校(大学70所，学院134所，高等专科学校10所)参与培养教师，综合性高校的本专科师范类在校生占到总数的45%。⁽⁶⁾

表4-4　2006年我国教师教育院校师范生培养情况

资料来源:中华人民共和国教育部，中国联合国教科文组织全国委员会.中国中小学教师发展报告——聚焦农村教师［R］.2008年3月

我国目前有五类师范院校，培养四个层次的师范生。五类师范院校分别是中等师范学校(包括幼儿师范学院)、师范专科学校、教育学院、师范学院和师范大学；四个层次的师范生分别是中专、大专、本科和硕士。⁽⁷⁾2007年全国共有师范大学38所，师范学院59所，教育学院28所，师范专科学校45所，中等师范学校196所(其中幼儿师范学校44所)。

表4-5　2007年我国教师教育院校情况

资料来源:朱旭东，胡艳.中国教育改革30年:教师教育卷［M］.北京:北京师范大学出版社，2009:81

(四)教师教育与培训一体化，实现职前教育与职后教育的衔接

长期以来，我国实行职前与职后割裂的教师教育体系。教师的职前教育在师范院校进行，职后教育在教育学院或教师进修学校进行，职前教育与职后教育自成体系，相互平行。有学者指出:“教师的职前培养与职后培训的严重分离是我国目前教师教育培养质量和效益的制度障碍所在。”⁽⁸⁾随着教育事业的改革和发展，教师教育的职前与职后相对分离的培训格局存在很多不适应性。教师职前培训与职后培训的人为割裂，不利于教师将理论知识与实践知识融会贯通，阻碍了教师专业发展。目前这种情况正在改变，教师培养和培训开始出现相互衔接的趋向，突出的表现是，承担教师职前培养的各类院校积极参与到教师职后培训中来，而独立设置的教育学院逐年减少。越来越多的县级教师进修学校与教研、电教等机构进行资源整合，形成与高师院校、中小学校联系紧密，具有“多功能、广覆盖、大服务”特点的县区级教师学习与资源中心。⁽⁹⁾

(五)重点加强师范教育类特色专业建设，为基础教育服务

为进一步深化教师教育人才培养模式改革，全面提高教师培养质量，我国积极引导和支持高等师范院校加强师范教育类专业建设。2007年中央财政提供专项资金，在全国选择了40所学校的50个专业作为重点支持的师范教育类特色专业，以发挥它们在专业建设中的引领示范作用。师范类特色专业建设的主要目标和要求是:围绕培养优秀中小学教师的目标，调整教师培养方案，改革课程体系和教学内容；强化教育实践，教育实习不少于一个学期，建立相对稳定的中小学实习基地；形成教师主动参与中小学教育教学研究、聘请中小学一线教师兼职的制度；毕业生到中小学的就业率保持较高水平；为基础教育服务并有较大影响。⁽¹⁰⁾

(六)教师教育信息化取得显著进展

信息化是当今世界的发展潮流和国际社会发展的趋势，信息化水平已成为衡量一个国家现代化水平和综合国力的重要指标。积极推进信息化是我国国民经济和社会发展的重要战略举措。提高国民的信息素养，培养信息化人才是国家信息化建设的根本，而教育信息化是国家信息化建设的重要基础。教师教育信息化既是教育信息化的重要组成部分，也是推动教育信息化建设的重要力量。有人比喻教育信息化相当于三条腿的板凳，其中一条是先进的设备，一条是丰富的资源，再一条便是好的教师，少了任何一条，板凳就立不稳，就不能称其为板凳，可见教师在教育信息化进程中的关键作用。没有高素质的具备一定信息素养的教师队伍，一切教育规划设计都只能是空想。⁽¹¹⁾

在中小学教师教育信息化方面，教育部先后下发了《中小学教师信息技术培训指导意见(试行)》《、关于推进教师教育信息化建设的意见》《、教育部关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划的通知》、《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》等文件，明确“十五”期间教师教育信息化建设的原则:以教育信息基础设施建设为基础，以信息资源开发为核心，以推进现代信息技术和教育技术的广泛应用为重点，以提高教师教育质量为根本。2005—2007年间，教育部利用多种途径和手段，组织全国中小学教师完成不低于50学时的教育技术培训，中小学教师的教育技术应用能力显著提高。

2005年4月上旬，“全国中小学教师教育技术能力建设计划”全面启动，开始部署实施。2005年5月，确定了启动实施计划的试点省份。根据培训基地标准，项目办公室组织专家对国家级培训基地进行评估认定，并会同各省(自治区、直辖市)组织对省级培训机构进行评估认定，各省(自治区、直辖市)组织对市(地)级及县(市、区)培训基地进行评估认定。经评估认定合格的培训基地有资格进行教师教育技术培训，辽宁、江苏、河南、海南、广西、四川、重庆、宁夏、云南九个省(直辖市、自治区)作为试点率先展开了培训工作。⁽¹²⁾从2005年8月开始，培训基地展开培训工作。2005年10月，教育部印发《中小学教师教育技术水平考试大纲》，12月由教育部考试中心组织第一次教师教育技术水平考试，以后每年组织两次全国教师教育技术水平考试。考试合格者获得由教育部监制、教育部考试中心统一印制和颁发的教师教育技术水平考试证书。截至2007年6月，来自天津、河北、山西、内蒙古、吉林、黑龙江、上海、新疆等省、自治区、直辖市的574名骨干教师分别参加由北京大学、北京师范大学、东北师范大学、华东师范大学、南京师范大学、四川师范大学等国家级任务承担单位承办的“全国中小学教师教育技术能力建设计划”国家级培训。

有学者以《中国中小学教师教育技术能力标准》为主要依据，编制了调查问卷，对在河南师范大学培训基地接受培训的部分结业学员进行了问卷调查，以了解中小学教师教育技术能力培训的实施效果。调查对象是语文、数学、英语等十几学科的教师，年龄分布为20～46岁以上，教龄分布为1～20年以上。调查回收的有效问卷为186份。调查显示，中小学教师教育技术培训的效果显著，主要表现在以下方面。⁽¹³⁾

(1)教师对教育技术形成正确认识。大多数教师并不是只从运用计算机、投影仪、幻灯机、电视等硬件的角度来理解教育技术，而是把提高教与学的效果和效率的过程与方法等软件技术也纳入教育技术范畴，作为运用教育技术提高教学质量的基本前提，这说明培训具有明显效果。

(2)教师对教学设计、教学目标的作用具有正确认识，这对于促进教学由经验型向科学化转变具有重要的指导意义。

(3)教师对常见软件和硬件设备的掌握和使用较好。如绝大多数教师会使用搜索引擎(占95.2%)、Word(占98.39%)、Powerpoint(占79.57%)、Excel(占78.49%)、照相机(占80.65%)、VCD或DVD(占81.18%)等。

(4)教师对一些重要的新理念有清晰正确的认识。如“教师应认识到技术是‘双刃剑’，尽量防止其对教学、对学生不利的一面”(占77.96%)，“运用网络资源应注意尊重原作者的劳动，尽可能注明出处”(占76.34%)；“不利用技术手段传播不正确、不健康的内容”(占74.73%)；“教师应自觉向学生示范并传授与技术运用有关的法律法规知识和伦理道德观念”(占87.10%)。

(5)教师对师生关系有正确的认识，如“学生是学习的主体，教师是学生学习的指导者(”占97.85%)；“师生之间是平等、协商的关系”(占70.43%)。

2003年开始实施的“全国教师教育网络联盟计划”构建了覆盖全国城乡的开放高效的教师培训体系，促进了全国教师教育体系、卫星电视系统、计算机互联网及其他教育资源的优化整合，共享优质资源。

全国教师网联计划取得积极进展和阶段性成果

截至2007年底，中国教师网联计划实施取得了积极进展和阶段性成果:全国教师网联具有远程学历培训资格的八所师范大学初步实现联合招生及相关课程资源共享。各成员单位开发学历教育网络课程3000多门，非学历培训网络课程1万多门。目前，教师网联系统师范专业远程学历教育学生累计达90多万人，教师非学历远程培训每年达100万人次；其中教师网联“中小学教师继续教育网”积极开展教师非学历远程培训，建设830门网上课程，在全国31个省(区、市)建立了440个教师学习中心，帮助建设40多家地方网站，2007年注册学习教师达50多万，日均点击次数超过60万次。

图4-1　继教网中小学教师远程培训增长趋势图

资料来源:中华人民共和国教育部，中国联合国教科文组织全国委员会.中国中小学教师发展报告——聚焦农村教师［R］.2008年3月

二、我国中小学教师教育政策及其实施中存在的问题

(一)教师教育政策缺乏可行性和操作性

政策的制定和执行及其实效构成政策过程的动态结构，任何一个环节出现问题都会影响政策目标的实现。如果中小学教师教育政策的制定水平不高，则会直接影响中小学教师教育政策的落实。可以说，政策制定缺乏可行性和操作性是我国教育政策制定中普遍存在的问题。例如我国在2000年就提出在全国普及九年义务教育的目标，但事实证明，当时由于对“普九”的资金需求和教师数据估计不足，直到2008年才实现“普九”的目标。更令人遗憾的是，当时各地为达到“普九”目标，弄虚作假，干扰了正常的教育教学工作，造成很坏的社会影响。教师教育政策制定中也存在这样的问题。以《面向21世纪教育振兴行动计划》(本章以下简称《计划》)为例《，计划》提出“:3年内，以不同方式对现有中小学校长和专任教师进行全员培训和继续教育，……中小学专任教师及师范学校在校生都要接受计算机基础知识培训。”《计划》是1998年制定的，当时资金不足和师资紧缺问题严重，想要完成这两项任务几乎是不可能的，所以，此项政策目标就缺乏可行性。《计划》还提出:“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。”这里的“具备条件的地区”“、经济发达地区”“、一定比例”等表述语义模糊、不具体，操作起来有一定困难。⁽¹⁴⁾

教师教育的健康发展有赖于教育决策者的正确决策，而正确决策的前提很大程度上依靠教师教育研究者对政策法规的充分研究而提供的智力支持。我国教师教育政策法规建设的现实是，“决策者和研究者是两个范畴，两种工作规范，两种文化。长期以来，研究者把政策置于研究的视野之外，决策者也没有把政策与研究联系起来”。⁽¹⁵⁾一方面，教师教育决策者缺乏应有的研究意识。教育决策者自身对教师教育政策研究不够，缺乏教师教育政策的过程意识，没能做到关注、思考政策的全过程并处理好各环节的关系；缺乏以旁观者的身份审视自己参与制定的政策的距离意识，容易融入主观感情，也未能充分听取研究者的建议，导致教育决策过程中出现不同程度的主观与武断，未能做到理性的科学决策。另一方面，教师教育研究者缺乏应有的政策意识。教师教育研究者缺乏把自己的研究成果转化为政策应用的意识，他们认为作为研究成果消费者的政府对其成果的评价没有同行的学术评价那么重要，而且他们的学术地位来自本研究领域同行的评价，而不依赖在行政组织中的地位，所以研究者非常漠视研究成果的社会转化问题。他们只关心自己的学术兴趣，而缺乏关注实际问题的当下意识以及针对问题、解决现实问题的可操作性意识。⁽¹⁶⁾

(二)农村教师被边缘化，农村教师教育出现“离农”取向

我国农村地区的教师培训工作主要由县级教师进修学校和教育学院承担，但近年来，教育学院处境尴尬，在各地教育学院与其他院校合并升格的过程中，独立设置的教育学院所剩无几。20世纪80年代末，我国已经建立独立的教育学院265所，在校学生28.04万人。截至2005年，教育学院仅有80所，在校生18.79万人。目前，全国范围内只有北京市教育学院、贵州教育学院、宁波教育学院等少数几所教育学院。⁽¹⁷⁾相当一部分教师进修学校热衷于成人学历教育，有“舍本逐末”之嫌；更多的教师进修学校在与教研、电教等机构进行资源整合的过程中，由于服务范围扩大，功能、覆盖范围扩展，教师培训的主业受到较大影响。农村地区教师教育机构也处于“边缘化”的状况。⁽¹⁸⁾尽管国家实行了多项补充农村教育师资的政策，但由于“以政府投入为主”的筹措教师培训经费的机制尚未真正建立，经费短缺，编制紧张，农村地区教师教育培训困难重重。⁽¹⁹⁾

我国农村教师教育制度出现“离农”取向主要表现为我国农村教师教育的办学体制、投资体制和管理体制、教师培养制度、资格准入制度、教师专业标准、教师职业技术能力标准、教师教育机构标准、教师教育课程标准、教师培训质量标准等方面的“城市化”倾向，农村没有独立的教师教育制度，农村教师教育制度缺乏“农村”的针对性，特别是现行的教师培养制度、教师专业标准、教师教育课程标准等，没有能够反映“农村”的需要，导致所培养的农村教师不仅缺乏“农村”意识和情感，不能扎根农村，而且很难适应农村教育发展的需要。在农村教师培养过程中，城乡追求同一，很少考虑农村教育的特点，没有区分农村各级教育的特殊性，特别是其课程设置不能体现农村幼儿园、小学、初中、高中教师的特色。农村教师不仅培训机会少，而且培训方式也比较单一，培训机制较死板和封闭，培训基本上都采用听讲座、讨论等简单形式，很少考虑农村特色，特别是农村“村小”的特殊性。⁽²⁰⁾由于农村教师教育制度存在缺陷，农村教师被边缘化了。

(三)职前培养与职后培训的衔接依然不畅

教师教育包括职前培养和职后培训两大阶段。近些年来，我国的教师教育在职前培养和职后培训等方面进行了一系列改革，如逐步改变由师范院校定向培养新师资的固有模式，实施教师资格证书制度，在师资来源多元化上迈出了重要的一步。教师的在职培训引起高度关注，在职接受教育成为广大教师的自觉行为，终身教育理念深入人心。但是在教师教育方面仍存在诸多问题，其中主要问题之一是教师的职前培养与职后培训彼此独立，互不关照。教师的职前培养由师范院校实施，职后培训由教育行政部门组织，职前培养与职后培训两段分离的模式严重影响了教师教育的整体性、系统性和连贯性。⁽²¹⁾

1.职前教育与职后培训的培养目标衔接不够

师范院校将“培养专业化程度高的高素质教师”作为职前培养的目标，但由于高校教师缺少中小学教学的实践和经验，往往不能很好地达成教师职前培养的目标。教师的职后培训分多个阶段进行，如新教师培训、骨干教师培训等，每个阶段都有不同的培训目标，而不是只有“实现教师专业发展”这一通用目标。目前，我国的教师教育是把职前教育和职后培训视为两个不同的阶段来设计培养目标，目标缺少连贯性，从而导致教师职前教育目标与职后培训目标不能很好地衔接，不能循序渐进地促进教师发展。

2.职前教育与职后培训的课程衔接不够

长期以来，受应试教育的影响，我国的教师大都有先天“营养不良”的缺陷，大部分人在高中阶段就被划入“文科班”或“理科班”，进入大学或师范院校后，又进入不同的系科，在专业的“围墙”内接受分科培养。一方面，我国教师教育课程中的基础课程仅占15%，这种课程比例与发达国家相去甚远；另一方面，与发达国家相比，我国教师教育的基础课程涉猎的知识面较为狭窄，缺乏“宽口径”的人文、艺术和自然等学科知识，学生知识面狭窄，课程选择余地较小，难以为未来从教提供宽广的知识背景和丰富的知识滋养。特别是随着新课改的不断深入，基础教育中日渐综合化的课程要求与教师教育课程中基本知识的“先天缺失”及“后天不足”的巨大落差，凸显了教师教育中职前教育与职后培训不相衔接的问题。⁽²²⁾由于没有将职前培养与职后培训联系起来，从总体上进行设计和规划，职前培养和职后培训都是在封闭的系统中考虑课程结构的系统性与逻辑性，教师职前培养与职后培训的课程缺乏系统性和连贯性。

3.职前教育与职后培训的管理体制不相衔接

目前，我国教师教育不同阶段的管理体制和实施机构不同，师范院校负责职前培养，职后培训一般由教育行政部门策划，由其下属的教研中心及教师进修院校具体实施。在这种教师教育管理体制下，教师教育难以从整体上进行规划，实施教师教育的不同主体之间互不沟通或沟通不够，可能导致在培养目标上互不关照，内容上不相衔接，课程设置上互不连贯，教学方法上简单雷同。⁽²³⁾职前教育与职后培训的管理体制不相衔接，导致教师的职前培养、入职教育和在职培训等阶段不能有机整合，不能形成一个连续的教育体系。

(四)职后培训脱离实际，缺乏实效

教师在职培训在实施过程中存在种种弊端，严重影响在职教育的成效。

除了教育硕士培训外，教育主管部门组织的教师在职培训往往由于脱离实际，内容和方式死板枯燥，实施培训的教师水平有限等原因，收不到实效。另外，在职培训缺乏人文关怀，教师缺乏自主权。教师经常被强制规定参加由当地教育部门组织的各种考试或培训，教师培训的管理和收费也不规范，等等。⁽²⁴⁾笔者在上海进行实地调研时，在与中小学教师的座谈中了解到，目前的教师培训对教师专业发展的指导性不强，教师参加培训纯粹为了修满学分。这样的教师教育培训对教育资源和教师本人而言，都是一种浪费。

(五)教师教育经费投入不足

1995—1998年，我国高等师范院校的资金投入总量虽然逐年增加，但师范院校资金总投入占全部高校资金总投入的比例在逐年下降，1995年为15.67%，1996年为15.18%，1998年下降到13.05%。1998年与1995年相比，降幅达3个百分点。⁽²⁵⁾教师教育经费严重不足，再加上职前教育与职后培训的经费分配不合理，用于教师职后培训的经费极其有限，经费短缺成为教师教育发展中的突出问题。虽然我国目前教育经费的投入每年都以较快的速度增长，2009年国家财政性教育经费占国民生产总值的3.59%，但仍未达到1993年中共中央和国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》中提出的到20世纪末国家财政性教育经费支出占国民生产总值4%的预期目标。这一指标低于世界平均水平，也低于发展中国家的平均水平。教育经费整体投入不足，影响了教师教育的投入水平，影响了教师教育的质量和规模，导致师范院校办学条件不足。

【注释】

(1)中华人民共和国教育部，中国联合国教科文组织全国委员会.中国中小学教师发展报告——聚焦农村教师［R］.2008年3月.

(2)目前我国从事教师教育和教师培养的机构共计529所，其中62所院校未填写调研问卷。

(3)朱旭东.教师教育质量与教育均衡［EB/OL］.http://www.cnier.ac.cn/ztxx/fltbg/ztxx＿20071113152537.html.

(4)朱旭东，胡艳.中国教育改革30年:教师教育卷［M］.北京:北京师范大学出版社，2009:57.

(5)朱旭东，胡艳.中国教育改革30年:教师教育卷［M］.北京:北京师范大学出版社，2009:57.

(6)中华人民共和国教育部，中国联合国教科文组织全国委员会.中国中小学教师发展报告——聚焦农村教师［R］.2008年3月.

(7)朱旭东，胡艳.中国教育改革30年:教师教育卷［M］.北京:北京师范大学出版社，2009:81.

(8)王世权.西部地区教师教育体制变革探讨［J］.湖北民族学院学报(哲社版)，2002(3).

(9)中华人民共和国教育部，中国联合国教科文组织全国委员会.中国中小学教师发展报告——聚焦农村教师［R］.2008年3月.

(10)中华人民共和国教育部，中国联合国教科文组织全国委员会.中国中小学教师发展报告——聚焦农村教师［R］.2008年3月.

(11)翁秀琴，张萍，黄震芳.教师教育信息化现状调查分析［J］.中国教育信息化，2007(7)，基础教育.

(12)刘玉.九省首批培训教师教育技术能力［N］.中国教育报，2005-07-21(1).

(13)吴忠良.中小学教师教育技术能力培训实施效果的调查研究［J］.中国教育信息化，2008(22)，基础教育.

(14)袁振国.中国教育政策评论2002［M］.北京:教育科学出版社，2002:139.

(15)同上:35.

(16)毛永正，王丽红.我国教师教育政策法规建设的反思与前瞻［J］.河北大学成人教育学院学报，2008(4).

(17)王永颜.定岗实习支教在教师教育一体化建设中的作用［D］.石家庄:河北师范大学，2009:30.

(18)杨润勇.新形势下我国农村地区教师教育政策调整的思考与建议［J］.教师教育研究，2007(4).

(19)杨润勇.新形势下我国农村地区教师教育政策调整的思考与建议［J］.教师教育研究，2007(4).

(20)李尚卫，袁桂林.我国农村教师教育制度反思［J］.教师教育研究，2009(3).

(21)王树洲.论教师教育的职前职后一体化［J］.教学与管理，2011(1).

(22)杜静.我国教师教育课程存在的问题与改革路向［J］.教育研究，2007(9).

(23)王树洲.论教师教育的职前职后一体化［J］.教学与管理，2011(1).

(24)黄峰.当代中国教师教育政策的现状与前瞻［D］.武汉:华中师范大学，2008:31.

(25)钟秉林.教师教育的发展与师范院校的转型［J］.教育研究，2003(6).