教师教育新标准与教师教育模式创新

教师教育新标准与教师教育模式创新

赵麟斌^[1]　林　琳^[2]

进入21世纪以来，随着教师专业化运动的发展，英美等国为了提高本国教育质量都相继颁布了教师教育标准体系。我国教育部从2004年开始就着手研究建立中国教师教育标准体系。2011年底我国教育部出台了幼儿园和中小学《教师专业标准》和《教师教育课程标准》（以下简称《标准》）。这两份有关教师教育的重要文件，对教师提出了严格的、高质量的专业要求。它有利于提高教师的素质、促进教师的专业化发展，同时也为高校教师教育模式的创新提供了导向和依据。

新《标准》为教师教育确立了“儿童为本”、“实践取向”、“终身学习”三大原则。“儿童为本”是“以人为本”在教育中的具体体现。教师是儿童发展的促进者。教师工作的出发点和归宿是儿童发展。新《标准》提出“教师教育课程应引导未来教师理解儿童发展的阶段特征和个体差异，学习观察、研究儿童的方法，确立儿童为本的意识；引导教师为儿童创造充分的自由发展空间，维护儿童的尊严和人格，尊重儿童的意愿和选择，促进儿童身心健康发展。”“儿童本位”的含义是发现儿童，发现儿童期与儿童的特性；尊重儿童，尊重他们的年龄特征。儿童不是静态不变的，他们要成长，要发展，最终要成长为成人。“实践取向”，即教师是反思性实践者。指出反思性实践者是当代教师的专业属性。“终身学习”是指教师学力的持续发展。培养“终身学习者”的教师首先必须成为“终身学习者”。新《标准》提出了当代理想教师应该具备的素养和价值观。从“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三大领域，125项具体指标规范了当代幼儿园及中小学教师应该具备的素养和价值观。新《标准》提出教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养幼儿、学生的社会责任感、创新精神和实践能力。

多年来，在教育改革发展的整体格局中，教师教育发展相对滞后。师范教育虽然经过改革，在适应社会发展方面有所改进，但由于教师教育管理体制尚未理顺，改革发展缺乏动力，出现了淡化、弱化教师教育的现象。

《标准》的出台是依据终身教育理论、创新教育理论、建构主义学习理论和主体教育理论而制定的。但高校教师教育在教学模式方面，沿用的仍是新中国成立初期的教育理论，尽管经过一些改革，但基本理念不变，仍然是偏重书本知识，接受式学习，死记硬背，强调教师在课堂上的控制，是封闭式的教学方式，理论与实践脱节，培养模式单一。这种教育模式无法培养出《标准》所要求的能够进行反思性实践教学、终身学习的教师，也就无法适应现在的中小学教学，制约着教师教育的质量。

在课程设置上过于突出学科专业课程，相对忽视了通识课程和教育课程，不利于师范生综合素质的培养。尤其是涉及教育教学技能技巧的教育课程过少，所占比重过低，教师教育类课程仍然是沿袭了几十年的教育学、心理学和学科教学论这“老三门”传统课程，脱离基础教育实际的问题比较突出，不能很好适应基础教育第一线教学工作的需要。教育技能培养和教育实践环节相对薄弱。给学生提供的教育实践锻炼机会很少，学生在学习教师教育类课程时，缺乏直观感性的经验，学生的“教学临床经验”无从培养。

（一）培养模式

目前，国际上教师教育的课程结构通常是由通识课程、学科专业课程、教育专业课程（包括教育实践课程）几个模块组成。前两个模块体现学科（专业）学术性，后一个模块体现师范性。这几个模块的不同组合与实施就形成不同的教师教育的模式。我国传统师范教育实行的是学科教育与教师专业教育简单混合相加的培养模式，由此导致所谓学术性与师范性的莫衷一是的长期争论。为了适应教师专业化的要求，国内高校已实行的新的教师教育模式有以下几种:

1.“1＋3”或“2＋2”的模式

这种模式体现了综合性大学开办教师教育的非定向性。即学生在入学以后对专业进行再次挑选，允许学生在学习了1年或2年以后选择教育学科或者转为修学师范专业。

2.“3＋1”或“3.5＋0.5”模式

（1）“3＋1”模式。在不改变4年本科学制的前提下，对传统教师教育模式进行改革。前三年为学科专业课程与通识科目学习，第四年集中修学教育专业模块课程。这种模式有利于增强师范性，强化教育专业相关学科学习，培养具有较高教育理论素养和熟练教育技能的现代新型教师。

（2）“3.5＋0.5”模式。学生入校时不分师范、非师范。学校集中管理教师教育资源，设立教师教育类课程模块供全校学生修读。学生分流后所修读的专业有师范类的，修完教师教育类要求的课程（含实践教学）并符合有关规定，学校可向其颁发师范类毕业证书；学校集中教师教育资源组建教育学校，设立教师教育课程模块，实行“3.5＋0.5”型的教师培养模式。师范类毕业生应至少修习28学分的教师教育类课程。

（3）“3＋1”专升本模式。通过学校组织的考试，招收专科起点的学生，进行为期1年的教育。对于非师范学校的专科生，主要施行教师专业教育，包括教育学、心理学、教育史、课程论与教学论等课程。

3.“4＋X”模式

（1）“4＋1”的双学位模式。即以教育学为第二专业的双学位教育。通过校级考试，招收校内外非教育学学士学位获得者进行1年的教师专业的教育，授予教育学学士学位。

（2）“4＋2”本—硕连读模式。学生在完成四年的本科专业学习、获得专业学士学位之后，通过适当的筛选，直接进入教育专业硕士阶段学习2年，获得教育专业硕士学位。北京师范大学已经按这一模式培养基础教育各阶段高素质、研究型的教师及教学管理人员。

“4＋X”模式有利于解决过去师范教育中学生专业课程“半桶水”和教育课程“半桶水”相加的弊端，使得毕业生既有较高的学科专业水平，又有较高的教育能力和教育实践技能。

（二）课程设置

日本的基础课程占总课时的35.7%，德国为33.3%，美国达到40%。我国教师教育的专业课程设置偏多，有的达到70%左右，这与其他国家相差较远。活动课程的主要功能是培养该专业学生的实践能力。

（三）教学实践

在教师教育的教学实践改革方面，师范院校意识到“教育类”课程聚焦于教师的“教法”上，不利于师范生了解学生和学习过程。开始注重设计以学生为中心的教学活动，培养那些善于走进学生的心田、理解学生的情感、启迪学生的心智、开发学生的智慧、尊重学生的生命、激发学生的求知热情、关注学生的整体发展、塑造学生健康人格的“新型教师”。同时，加强现代教育技术在教学中的运用。

我校（闽江学院）作为综合性院校，在立足原有师范教育的基础上，以教师教育新《标准》为依据，探索教师教育的新模式。

确立教师教育发展的基本方向，由数量满足型转向质量提高型，进一步建成我市区域教学资源中心。新《标准》的出台，意味着教师质量提高是个持续的系统工程，将伴随着教师整个职业生涯。教师对职后的职业发展有很大的需求。目前，新型的教师教育机构包括区域资源学习中心，教师学校、教育学校、教师培训学校及国家级教师教育基地等。结合我校的已有资源和学校综合发展的方向。（1）以新《标准》为依据，我校职前教师教育由数量满足型转向质量提高型，有针对性地通过各种方式和途径，培养社会发展和基础教育改革需要的具有创新意识和能力的合格教师。由于教师职业的特殊性和师范类院校的特点，师范专业还是具有一定的定向培养的性质，以培养基础教育师资为主，是专业化的教育。（2）利用已有资源，建设区域教学资源中心，服务我市职后教师教育。区域教学资源中心是一种新型的教师教育机构，主旨是为教师专业发展提供资讯及培训等职后继续教育服务。我校现有教师教育基地、网络教育平台和图书馆图书资源，这些都为我校在未来进一步建成我市区域教学资源中心提供有力的基础。

优化学校行政管理机制，变直接管理为间接管理，微观管理为宏观管理。行政管理是教师教育发展的必要保障。目前，我校的教师教育的管理涉及学校、系、所三个层面，理顺三者间的关系，明确各自的职责权，共同合作为教师教育发展提供推动力。在学校方面，从学校管理转为事业管理，从计划管理、过程管理转为质量、出口管理；在系方面，结合新《标准》落实学科培养方案、学生管理、实习实践活动；在教科所方面，建立教师教育工作管理协调机构，承担“教育专业课程模块”的教学、开展教师教育科研的任务。院、系、所协调合作，走出去，请进来，尝试以学校牵头与市教育局等政府部门合作，与中小学形成合作伙伴关系，把市区的基础教育示范学校和特色学校建成我校教师教育实践基地，同时我们也深入这些学校开展课题研究、在职教师的进修培训等，初步实现职前职后教育一体化，实现教师终身发展。

充实教育课程体系的设置，协调各课程模块的比例。新《标准》对教师提出了更高的要求，必然要打破现有的“老三门”格局，增设课程。一般来说，教师教育课程体系涵盖通识课程、学科专业课程、教育专业课程和教育综合实践课程等四大模块。在现有学制下，对教育专业课程和教育综合实践课程两个模块进行重点改革突破。改变四大模块课程的学时和学分比例结构，适当增加教育专业课程和综合实践课程的学时和学分。教育专业课程分两个层面、四组课程、两种形式。综合实践课程，除学校现已安排的教育实习、社会实践等环节外，把改革的重点放在教育实践课程上，妥善处理课程门类增加和课时总量控制的关系。同时，改革教学方式，重视教学实践环节，建立教师教育质量标准体系监督系统，加强教师教育的培训，改革知识本位的教学方式，开展模拟课堂、微格教学、案例教学、情境教学、现场教学、叙事研究与行动研究等多种形式的教学实践。重视教育实践的环节，将社会实践、调查、实习、实验等教育活动列入教学计划，使之正规化、系列化。为此，一方面必须建立一套与《教师教育标准体系》相适应的教师教育质量评估机制，另一方面，必须加强担任教师教育工作的教师的培养。

【注释】

[1]赵麟斌，福建省闽江学院副校长、教授，福建师范大学博士研究生导师。

[2]林　琳，福建省闽江学院教育科学研究所讲师。