国外大学文化建设研究的分析介绍

一、国外大学文化建设研究

（一）国外大学文化建设研究综述

国外针对学校文化的研究大多始于对学校效能加以探讨的有效学校运动（effective schools movement）。它阐明了发展成为学校所必须具备的特征。而学校文化研究正是对学校有效性研究取向的增补，它力图从文化的层面分析对学校改进过程有所助益的核心属性和因素。学校文化作为考查学校效能和改进的重要维度已日益受到更多的关注。纵观国外，尤其是美国自20世纪80年代至今，在学校文化方面所作的研究，可以归结为两个维度：学校组织文化的表现（Culture Display）和学校组织文化的构建（Building School Culture）。

就学校组织文化的表现而言，研究的成果主要体现在对学校文化内涵包括学校文化的构成要素、学校文化的重要性的界定。就学校组织文化的构建而言，研究的成果主要体现在对学校文化的创立、维持、传播和变革过程的探讨以及在学校文化构建过程中利害相关方对其的影响和责任。

对学校文化内涵的审视相当重要，正如Goodlad（1984）的研究表明每所学校都有自己的独特文化，它成为有用的改善学校的研究取向之一。当学校寻求改善时，有必要关注其所具有的组织文化。许多研究者都对学校文化的内涵进行过深入的探讨并大都将学校文化归为组织文化范畴。其中，Terrence E. Deal和Kent D. Peterson（1990）指出：学校文化是学校在一定历史阶段所形成的关于价值、信仰和传统的深度形式。Paul E. Heckman（1993）强调学校文化存在于教师、学生和校长所持有的共同信仰之中。Stolp和Smith（1994）将学校文化界定为学校社群成员在一定历史阶段所传播的意义的形式，包括规范、价值观、信仰、庆典、仪式、传统等，它们得到学校社群成员广泛的领会和理解。这种意义的系统往往会塑造学校社群成员的思维和行动方式。Sergiovanni（1995）认为学校文化包括社群中的教师、学生、家长及其他人所信奉的价值观、信仰和所分享的意义。它规定什么对该团体而言是有价值的，其团体成员该如何思考、感受和行动。他指出学校文化受其社群成员认可和理解的程度越高，那么学校就更有能力朝其所追求的目标和理想进发。Kilmann、Saxton和Serpa（1985）将学校文化视为组织中人们达成一致的思维和行为模式，它赋予组织一定的意义。对Davis（1985）而言，学校文化通过内部和外部的信仰及价值观得以反映。

综上所述，学校文化基本上有两种不同的内涵界定。

首先，一些学者将学校文化界定为一种观念形态。美国威斯康星麦迪逊大学教授Peterson（2002）认为学校文化是一所学校不同于其他学校的个性，包括一组规范、价值、信念、典礼、仪式、象征和事迹。

其次，有些学者认为学校文化更是一种共同面对挑战的共同方法体系和行动方式。美国麻省理工斯隆学院教授Schein（1985）认为学校文化是解决学校团体始终存在的内部和外部问题的方法实体，并把它作为看待、思考和感觉这些问题的正确方法去教育新成员，它确定学校成员的假定、信仰、价值观及规范等。哈佛大学校长中心创办人Barth（1990）认为学校文化就是在学校里做事的方法。它深深植根于组织关于标准、态度、信念、行为、仪式、传统等的核心形态。所以，学校文化既是学校社群成员所共享的观念形态，也是其共同面对挑战的共同的方法体系和行动方式。

就学校文化的重要性所作的研究主要探讨了学校文化与学校效能之间的关系。学校文化作为改进学校的手段这一观点得到诸多研究者的认可。当然由于学校文化的复杂性，也使其具有积极和消极的双重作用。Sergiovanni（1984）指出所有学校都具有一定的文化，即：强烈的或是微弱的，具有积极功能的或是功能不良的。Peterson（2002）认为一个学校的文化始终都在运作，无论其是否有助于学校效能的改进与发展。近年来对成功学校的组织文化进行研究后总结出一些共同的特质，包括广泛共享的目的和价值观；有助于持续学习和改进的准则；致力于所有学生学习的承诺和责任；合作性的工作关系和团队精神；教职员工有机会反思、集体问询和分享个人的实践经验，所有这一切促成教师和学生的学习动机。而有些学校却具有消极的组织文化，体现在其具有的准则和价值观阻碍了学校社群和学校组织自身的成长和学习。消极的学校文化缺失清晰的目的感，所具有的规范强化了组织的惰性，责备学生没有进步，不鼓励合作，并且在教职员工之间经常出现敌对的关系。显而易见，消极的学校文化无疑会危害学校及其成员的健康发展。

此外，Deal（1985）还提及学校中的亚文化包括学生亚文化、教师亚文化、行政管理亚文化、家长和社区亚文化对学生、教师和学校表现的影响。他指出这些亚文化会对这些群体的行为产生巨大的影响并通过这些行为对其表现产生作用，所以为使这些亚文化能有助于学生、教师和学校的积极表现，便须促使这些群体对整个学校文化达成认同感和一致感。学校作为开放系统，其组织文化不能脱离组织中其他要素而单独管理。

在学校文化的创立过程方面，Spencer和Davis（1985）支持从上至下的文化创制观，即：指导性的文化原则由学校组织层级的上层制定并随组织序列向下传播。而Schein（1985）等人则认为文化的创立是共享的意义持续再造的过程，它通过组织成员间的交往互动而发生。此外Schein（1985）和Munby（1984）等人还归纳了三种文化创制的过程：理性的问题解决过程（rational problem-solving process）、政治性的过程（political process）和非理性的象征符号生成过程（non-rational symbolic process）。学校必须具有一定的文化维持和传播机制才能使学校文化得以沉淀。

所以在学校文化的维持方面，Kilmann（1984）提出两点值得注意：首先学校组织中某一群体对其成员的影响是相当巨大的，它能对其成员施加强大的压力迫使其接受和适应团体的文化规范；其次如果群体的文化规范有助于学校组织任务的实现，那么群体成员会持续致力于形成良好的表现。当然无论学校文化是否有效，其开发者必须意识到学校文化中不可见的力量会对学校成员的行为产生控制的作用。而在学校文化的维持和传播过程中，Dandridge等人（1980）描述了符号体系在其中的重要性，既能鼓舞组织成员也能使其士气低落。Schein（1985）在分析文化的传播和维持过程中，主张着眼于领导行为的作用，通过领导者所关注的事物及其处理事件的方式和通过领导者在招聘、选拔、晋升和人际沟通中所采用的标准都能从侧面反映出领导者所持有的假定，而这些假定对学校文化的创制、维持和传播都会产生重要的影响。

就学校文化变革而言，许多研究者都对其进行了深入的研究。研究的内容大致可归结为如下三方面。

第一，学校文化变革的原因。因为学校是一个开放组织，其效能有赖于学校是否能够适应外部环境，整合内部事务，而围绕学校的所有事物和情境都在不断的变化，这样就会产生文化的隔阂（culture-gaps）。所以学校文化变革在所难免。Schein（1985）指出组织变革不仅会因外部引入的危机所引发，而且还会因内部推动变革的动力而引发。不过诸多因素都会对学校文化变革能否有效进行并产生影响。

第二，学校文化变革的影响因素，包括促进性的和阻碍性的。许多探讨学校文化变革的研究者都对变革的影响因素作了归纳。其中提及频率最高的因素主要有：学校社群成员的态度包括校长、教师、学生、家长及学校所在社区对学校文化变革所持有的态度；学校文化内化的程度；学校人员特别是校长的流动等。

校长对学校文化变革的态度：Sarason（1982）就校长以往的经验对其持有的信仰所产生的影响作了描述，认为校长大多都具备做教师的经验，而这些经验往往创造了一种倾向，即：否认学校中所存在的问题，更愿意维持现状。Barth（1990）对此作了形象的比喻，校长就像一只长时间被关在笼子里的小鸟。现在鸟笼的门已被打开，但是校长敢不敢飞出去呢？虽然一方面鸟笼囚禁了小鸟，但是另一方面鸟笼也保护小鸟免遭外界猎鹰的扑食。这就是校长在学校文化变革面前普遍所持有的矛盾心情。

教师对学校文化变革的态度：一些研究者如Waugh和Punch（1987）归纳了影响教师对学校文化变革接受程度的因素，包括对变革所引起的不确定性和担忧以及对变革实施的可操作性的期望和评价。还有些学者如Hord（1987）等人则强调了教师对变革的态度取决于变革对教师个人的影响力。

学生对学校文化变革的态度：一些研究者认为学生的参与和理解对学校文化变革的影响不容忽视，学生是文化变革过程中积极的参与者。Fullan（1991）鉴别了学生对学校文化变革的四种态度：漠视、混乱、临时逃避枯燥乏味和高涨的兴趣与投入。其中漠视源于对学校文化实际后果的固有怀疑；混乱源于管理者和教师并没有形成对变革图景的清晰认识；只有当学生具有高涨的兴趣与投入的态度时才能对学校文化变革有所助益。因此，Fullan（1991）认为学生的实际参与是基于学生的理解和受到激励的程度。

当然在这些研究者所归结的影响学校文化变革的态度中，频繁出现的语词就是焦虑。学校社群在面临变革时，总会提出如下疑问：这次变革会对自己造成何种影响，而自己又该做些什么?自己认为这次变革能否实施的原因何在？一旦实施变革，自己为何认为它就能发挥效用？所以，解决变革所造成的焦虑和担忧相当关键。

学校文化内化的程度：除了态度的影响因素之外，Schein（1985）还提及学校文化的内化程度对文化变革的影响。他指出每个组织都会关注组织内所有层级的成员与组织文化的契合程度。他对影响文化内化程度的因素作了归纳：包括促使组织成员相互的沟通和理解的共同语言和概念；群体的边界和标准；对权力、地位的标准和规则达成共识程度；亲密性、友谊和爱的程度；奖惩的规定以及对组织的意识形态所达成的共识程度。此外Pollack和Watson（1987）强调变革的内化之所以重要是因为它对学校成员的行为转变以及变革的制度化都产生实质的影响。

另外，还有许多研究者探讨了学校人员流动对学校文化内化的影响。特别是当校长离开学校后如何才能维持文化变革的成果等问题得到了广泛的关注。Fullan（1991）指出有些学校的文化变革之所以缺失持续性和连贯性是因为在学校文化的构建和变革过程中过多地依赖校长的个人实力和表现。

第三，学校文化变革的方法。研究者对如何实施文化的变革，何为恰当的变革方法作了许多的争论。Schein（1985）认为这些方法并不是对立而是互补的。其中具有代表性的有Deal和Peterson（2002）提出形塑和变革学校文化的三个关键环节，即第一步审视学校现有文化，理解学校文化的历史渊源以及分析当前学校文化中的价值与规范；第二步评估学校现有文化，判断学校文化中存在的支持或阻碍学校所注重的核心目标与使命实现的因素；第三步通过巩固学校文化中的积极面并转化其中的消极面来积极形塑和变革学校文化。此外受企业组织文化变革过程研究的启示，学校文化变革的过程大致包括如下四个环节：客观现状以及领导能力分析、系统介绍、系统整合、对变革的持续评估，更新和延伸。同时美国学者钦和贝思划分了三种变革的方式。其一是权力-强制方式。它是在高度自上而下的中央集权下被官僚主义者所使用。此种方式所预设的价值本位意识就是权力至上。其二是理性-经验方式。它试图建立有条不紊的变革过程，通过实验展示学校文化变革的力量来说服学校成员。此种方式所预设的价值本位意识就是理性主义。其三是标准-再教育方式。它是一种通过学校组织成员间的相互合作，形成组织文化的规范，实现学校的创新和自我更新。此种方式所预设的价值本位意识是互助合作。此外，美国学者Bateson（1997）还指出学校文化变革的创生方式。具体而言，创生的变革方式强调以兼容并蓄来调和矛盾对立的立场，并通过矛盾立场间相互转化的过程，实现学校组织文化自我修正和演化。它强调的是在学校文化变革中矛盾发生时，学校成员间的交流、建议、示范与合作来调和矛盾，寻求学校文化中核心价值的修正与改变。

所以通过对国外尤其是美国有关学校文化所作的研究可以发现，大多数研究者对学校文化的表现和学校文化的建设都作了广泛的探讨。但是也可以发现，对国外尤其是美国在学校文化变革的研究中，很少触及对学校文化变革中价值危机的探讨，这不能不说是一大缺陷。

（二）国外大学传统文化的精髓

我国虽然有自己悠久的高等教育历史，但现代大学的发端却是在借鉴了西方模式的基础上建立的。经典的大学传统文化孕育于漫长的欧洲中世纪，经过文艺复兴、宗教改革、启蒙运动等诸阶段的发展而逐渐明晰，在西方各国大学中流传下来，并日益成为世界各国大学的发展指南。这些大学文化传统概括起来主要有学术自由、大学自治、教授治校、注重研究、教学与科研相统一以及大学管理理念等。这些传统的大学文化，反映了大学内部学术发展与管理规律，符合大学发展的内在逻辑，也是大学合理存在并绵延千载的文化基因。这些体现人类对大学的理性认识、理想追求以及大学教育观念与哲学观点的精髓，至今仍然展现着历久弥坚的蓬勃生机，成为我们理解与认识大学的宝贵财富。诚如德国学者赫尔曼·勒尔斯所言：“大学独立自治、学术自由、教学与科研相结合以及支持它们的通才教育，这一切都是经典的大学观念发展的组成部分。为了有可能用理念论的哲学观点制定内部纪律和培养学术界的精英，必须将上述几个组成部分结合为一体。”^[1]

1．学术自由

学术自由从中世纪大学创建之时就一直成为西方大学最重要的大学文化传统。学术自由是根源于“思想自由”的一种特殊形式的自由，是一种古老而富有生命力的大学理念。所谓学术自由，《国际高等教育百科全书》认为，它是教师和研究者不受政治、基督教会或其他行政当局的组织、戒律或指令从事其工作，不考虑他们的个人哲学观点、行为习惯或生活方式。它是授给这些个人的一种自由，以保证他们有机会为了发展知识从而有益于整个社会的目的来检验和质疑各种公认的见解。^[2]《简明不列颠百科全书》把学术自由解释为：教师和学生不受法律、学校各种规定的限制和公众的不合理干扰而进行讲课、学习、探讨知识以及研究的自由。学术自由作为一种学术价值观，已成为大学学者长期孜孜以求的学术理想。^[3]美国促进教学会主席理内斯特·博耶教授曾指出，在学术界最高的宗旨就是对知识本身探究的自由，不计较功利上的应用，为学术而学术。^[4]

自中世纪以来，大学即向教会、皇室以及一切世俗的权势争自由，时至今日仍然是世界各国大学矢志不渝的理想追求。这是因为“知识之传授与创新，是学校责无旁贷的重任。大学更须以研究高深学术为要务，如此文化之发展与茁壮，人类社会之幸福与繁荣，方可有望达成。高深学问之研究，必以学术自由为前提。”^[5]从根本上讲，一所没有确立学术自由原则、学者没有学术权力的大学，本质上是与现代大学无缘的。在西方大学发展史上，学术自由是大学历经多年奋争而夺得的一种保证师生自愿参加教学、学习和研究活动的权力，是大学教育的精神寄托。它是西方大学管理的一条不变的“金科玉律”。对此，布鲁贝克曾经坚定地指出：“大概没有任何打击比压制学术自由更直接指向高等教育的要害了。我们必须不惜一切代价防止这种威胁。学术自由是学术界的要塞，永远不能放弃。”^[6]

2．大学自治

大学自治是几百年来一直被西方大学奉为圭卓的大学文化传统理念，是大学自诞生之日起在教会、皇权以及世俗社会保持平衡关系中竭力保持的一条准则。西方大学坚持的“大学自治”，其本意是大学应当免受政府的直接干预，依照法律独立处理办学事务，以此维护大学探究真理创造和传播知识.以及客观公正地批判与引导社会前进的神圣使命。西方一位大学校长明确指出：大学“应当竭力保持自身的自主性，这是大学实现它的下述独特的功能所必需的：进行‘纯’学术研究，实施社会批评，发展智力与文化，服务作为人的这一社会存在等。大学是唯一能够解决所有这些问题的社会组织。”^[7]

大学自治的传统表明，在大学中，知识就是它自身的目的，而不是达到目的的手段。一个大学如果变成教会、国家或任何局部利益的工具，它将不再会对它的本质保持忠诚。大学的任务在于提供一个最有益于思维、实验和创造的环境，那是一个可以达成大学的四项基本自由，即在学术的基础上决定“谁来教”“教什么”“如何教”及“谁来学”的环境。因此，剑桥大学始终视“思想和表达的自由，避免歧视”为自己的核心价值。“大学不能遗世独立，但却应该有它的独立自主；大学不能置外于人群，但却不能随外界政治风向或社会风尚而盲转、乱转。大学应该是‘时代之表征’，它应该反映一个时代之精神，但大学也应该是风向的定针，有所守，有所执著，以烛照社会之方向。”^[8]因此我们认为，尽管所有大学都面临着政治、经济的需要，并且受到政治的压力及市场的诱惑，但大学必须是个理性的而且是能够自觉抵御外来干扰的堡垒，否则就不是真正意义上的大学。如果大学不能维护自主的权力，并且克服工业化和商业化所带来的实用主义，“大学所崇尚的人文主义的理想和精神会丧失殆尽，大学会降格为一种庸俗教育的场所。”^[9]大学应当有自己的风范，一所大学若想在它围墙以外获得权力，所付出的代价就是自由的丧失。一所不能坚持大学自治和学术自由的大学，很难避免媚上、媚钱、媚俗，因此也就很难坚持应有的独立的品质。

3．教授治校

教授治校，即教授集体全权管理大学教学与学术事务，是西方大学一个古老的文化传统，它源自欧洲中世纪成立的巴黎大学的一种传统理念。此后，教授治校作为大学制度在德国柏林大学得以确立并深刻影响后世的大学，如美国的著名大学就拥有一个共同的发展特点，即“教授治校，给教授会以较大的决策和管理权”。正如阿特巴赫指出的那样：“大学由资深教授所控制，由这些资深教授选举自己职衔范围内的人担任某一任期的高级管理职务，管理并没有被看做是一种职业，校长或主管学校事务的副校长一旦卸任就重新任教。”^[10]

4．教学与科研相统一

在西方，明确提出“教学与科研相统一”思想的是德国的洪堡。他认为：“教授不是给予之人，学生亦非接受之人，两者都是研究者及创造者。教授不是为学生而在这里，学生也非为了教授而在这里，两者都是为了学术而在大学。”^[11]他在创办柏林大学的过程中提出了这一著名的大学理念，包含两个相辅相成的方面，即“通过研究进行教学”和“教学和研究相统一”。这一理念导致大学科研活动的蓬勃开展，进一步推动了大学的科研成果的不断涌现，使德国一度成为世界科学研究的中心。这一大学文化传统对世界近代以来大学教育的发展产生了深远的影响，推动了大学的不断发展与进步。

5．服务社会

西方大学服务社会的传统发端于南北战争后美国的高等教育革命。1862年美国颁布《莫雷尔法》后，开设了大量的“赠地学院”。这一时期的大学文化传统以康乃尔大学校长安德鲁·怀特的“通用课程”和威斯康星大学校长范海斯提出的“威斯康星思想”最为著名。前者的信条是“让任何人获得任何学科的教育”，体现了大学教育价值的人文性；后者认为“大学要忠实地为社会需要服务”，创立了大学直接为社会服务的第三职能，大学教育价值的社会性得到了张扬。可见，19世纪美国大学的理念，对个体包含了促进其精神和理智发展的价值观；对社会则希望提升整个社会的道德水平和文明程度。至此，高等教育的个人本位价值观和社会本位价值观得到了较完整的结合。