身份认同视域下的教师道德发展

现代社会的认同危机令不少教师自身的意义感和价值感消失，导致教师群体产生一些失德和失范现象。教师道德发展出现了不求进取的平庸化，片面追求物质的低俗化，敬业精神不够，将自己等同于普通常人等倾向，个别教师突破道德底线甚至违法造成学生身心伤害的现象时有发生。教师道德问题受社会环境不良、道德文化危机等外在因素影响，但外在影响只是重要因素不是根本原因，根本原因是身份认同出现了问题。教师身份是因获得教师职位而获得的一种社会位置和由此带来的社会属性，具有特定的权利、义务、责任、忠诚对象、认同和行事规则，是通过自我确证得以实现的社会性存在，不是先赋而是自致的；教师身份认同特指教师对自己的一套行为模式、价值观的认同。不同身份的人所遵循的道德是不同的，教师身份一旦确立，个体就会据此来界定他自身和一定社会群体的关系，这种身份感会作为一种稳定的心理状态相对得到长期的维持，使个体内在性地包含着对教师的观念、态度和情感的心理体验，并借着这种身份特征来发展教师的知识、技能和道德。教师通过身份认同来发展教师自身的道德，确证教师自身的人格和尊严，对于当下的教师价值定位和价值选择，具有重要的现实意义。

一、身份认同视域下教师道德发展的意蕴

教师在其职业生活中要处理3种主要关系，即教师与自我、教师与学生及在学生身后的家长和社会的关系、教师与教师整个共同体的关系。依据这3个维度，教师身份认同包含了3个方面的内容：一是自我认同，是对“我”即教师的概念和意象的认同，是主观的理解，是内部生成的；二是他者认同，是身份的主体间性的特质，当教师的身份与他者眼中的身份一致时，教师身份认同才能形成；三是群体认同，是教师个体的我与教师群体之间的归属关系，是否与群体成员具有同一性。［1］这3个方面的认同构成了教师职业生活的整体世界，教师的理想与信念，教师的自尊与自信，教师职业的情感纠结与行为表现都在这3种认同中得以体现。教师在身份认同中寻求自身的定位，进行价值选择，塑造自己实体性的形象和象征性地位，身份认同和教师道德发展相互依存，是一体两面的共生关系。

（一）自我认同是教师道德发展的内在根源

人类对自我的认识，从古希腊人的“认识你自己”，到笛卡尔的“我思故我在”，再到康德的“先验自我”，以致黑格尔的“绝对精神”，和现代理性主体，直到现代人提出的“成为你自己”，认同就是建立在对人的这样一系列理解基础之上的，自我认同问题成为现代社会生活中的人们必须面对和回答的问题。

就认同的哲学意义而言，是人的一种意义感或身份感，与现代性的意向性和外延性相对应，人的认同大致上可以分为两大部分，即人的自我认同和人的社会（群体）认同。自我认同是一种内在性认同，它是一种内在化过程和内在深度感，是个人依据个人经历所形成的，作为反射性理解的自我，它主要集中于对人自身意义的反思。查尔斯·泰勒对自我性和道德视界、认同和善之间的联系做了专门的研究，认为我作为自我或我的认同，是以这样的方式规定的，即这些事情对我而言是意义重大的。我们只是在进入某种问题空间的范围内，如我们寻找和发现向善的方向感的范围内，我们才是自我。［2］46吉登斯认为，自我认同是个人依据自己的经历进行反思性理解的自我，自我认同问题会导致道德问题。在晚期现代性的背景下，个人的无意义感，即那种觉得生活没有提供任何有价值东西的感受，成为根本性的心理问题。［3］当个体的本体性安全受到威胁，就会出现存在性焦虑，自我认同受到影响，导致人们无法把握命运而产生焦虑和道德困境。柏拉图把道德根源定位于思想领域中；笛卡尔把道德根源置于我们内心，强调激进的反省与我思的重要性；康德把道德根源定位于内在动机和内心的道德律令；在宗教信仰普遍的地域和时代，一切可信的道德根源都来自于心目中的上帝；在本性作为人的一切根源的哲学中，道德根源就在自然本性的冲动之中；在理性盛行的时代，道德根源来自于对“构成性的善”的自我选择，通过选择我们实现了自爱和自我肯定。教师道德的根源来自于教师身份的认同，教师道德附着在教师身份之上，没有教师身份就没有教师道德，教师以身份的方式存在着并被认识。教师身份的获得并不意味着教师道德的生成，须经过身份认同。认同就是对自我身份的确认：回答和解决我是谁、我想成为谁的问题。知道我是谁，就是在道德空间有方向感；在道德空间中出现的问题，什么是好的或坏的，什么值得做和什么不值得做，什么对你是有意义的和重要的，以及什么是浅薄的和次要的。与空间方向感相联系的迹象存在于人类心灵极深处。［2］38人的身份认同是自我的根本中心，教师身份为自我认同提供了框架和视界，自我认同也就成了教师道德的内在性根源。

（二）他者认同是教师道德发展的生存图式

哲学上从他者的视角来认识事物早已有之，柏拉图就认为，只有在不是自己的理念中，人才能认识自己。在一个外在于自身存在的事物之上认识自己，是一种他性逻辑。此后转隐为一种更深的神学指认和伦理学中的善恶双重他者，到费希特和黑格尔开始奠基了他者理论，大写他者在黑格尔那里称为绝对观念。［4］存在主义的他人理论在莱维纳斯以前，他人无论是海德格尔的“常人”即“共在”之于此在还是萨特的别人，即不是我自己的那个自我，他者还都是作为另一个自我，或者是自我的参照，但最终与自我是同一的。莱维纳斯认为，“他者不能归约为另一个自我”，“他者”和“自我”之间是一种异质的关系，而且他者高于自我。莱维纳斯强调的是彻底的他者，或绝对的他者，其特点是他者，绝不能还原为自我或同一，强调其根本外在于任何自我，且抵御着自我自近代以来对万物的统摄。这样的他者，超越我的理解，是不可还原的陌生者，与我相遇的是完全不同于我的他者。［5］他者认同意味着接纳他人，向他人的世界开放自身，开放自身就意味展现，个体生活意义的创造离不开他者，人在世界中生活，就必须与他人、社会发生种种关系，这就是人的社会性之所在。社会上没有抽象的个人，只有承担着各种社会角色的具体的个人。个人是以角色的名义与他人发生关系的，角色本身就意味着关系，身份具有角色性，一种身份可以通过多种角色来实现，他者存在中的他者，必然随着具体的言行场而变易。用他者理论作为关照教师道德的视角，可以发现身份认同不仅仅是自我认定，也要得到他者的认定，他者眼中的我与身份同一时，身份认同才形成。教师身份是对应学生身份存在的，没有学生就没有教师，教师作为身份的主体，教师的他者是学生及学生身后的家长与社会，通过与他者互动，才能产生自身认同，学生的他者地位就成为教师的身份认同不可或缺的参照，教师和学生是两个主体间的关系，对他人的呼应实质是道德关系，伦理意味着对他者的关系［6］，只有在与他者的关系中，才能有伦理存在的根基，学生眼中的教师形象和教师自身的言行就构成了教师道德的实体存在。教师在确定自己特定身份的同时，也确定了他者相应的反角色，这种反角色使教师的身份获得了意义。教师在学生面前的表现是以角色的形式出现的，教师角色既体现共性也体现个性，角色共性是由职业角色的规范和社会期望决定的，角色个性是教师自身的人格魅力的表现，角色个性的发挥也是体现个体价值、满足个体成就需要的重要途径，因此教师的角色扮演过程也是教师德性的展示过程。教师道德和教师的职业生活分不开，将教师道德转变为生活实践的语言体现在教师工作中的言行上。教师的工作对象是人不是物，本质性地决定了教师工作的伦理性，在教师和学生关系中，道德以个体间的活动形式存在于其中，他者认同的过程成为教师生存状态的品性展示。

（三）群体认同是教师道德发展的现实尺度

教师身份是教师个体我的职业规定性，也是教师群体专业共同体，每一个专业群体都有自身的伦理规范，任何一个群体都有自身的内部相似性，群体的资格获得、制度规约和伦理规范是确立群体自认同的重要方式。群体的存在是因为群体成员把自身理解为群体中的一分子，并获得认同感和归属感，并且这种身份归属有基本的社会共识。教师群体资格是以社会分工为基础的后致职业群体，韦伯将这种职业群体称为身份群体，涂尔干则称之为职业共同体，认为这种职业共同体内部有实质性的社会互动，是有真实意义的社会群体。教师群体资格通过规则化的社会行为得以不断地彰显出来，规则化的社会行为有两个基本功能：一是从外显的意义上不断地生产和再生产可知觉的教师群体标志，如话语行为模式、容貌风度和品位、职业素养和德行等，这些群体标志是评价教师群体资格和识别群际符号边界的基本线索；二是成为教师群体记忆和群体社会表征体系的载体。规则化社会行为的结果是群体资格的显著性被不断地激活，群体社会认同和群体符号边界在行动中不断地生产和再生产。［7］教师规则化社会行为受到教师职业特性的制约，职业内部有着明确的道德规范，社会上对教师群体有着明确的期待，如教师要为人师表、学识渊博、诲人不倦等。涂尔干认为，任何职业活动都必须有自己的伦理，道德体系通常是群体的事务，只有在群体通过权威对其加以保护的情况下方可运转，道德是一系列行为规范，或是一系列实践规范，道德的根本功能是帮助人们彼此适应，从而保证群体的平衡和生存。［8］作为群体中的一员，对群体认同的同时也在将这些制度和规约作为规范自己的行为准则，以使自己和群体保持同一性，如果违反这些制度和规约即表明自己不认同这个群体，也会被群体逐出去，所以教师的群体认同标志就是对这些活动的自觉遵从，对教师专业团体的伦理规范的认知和遵守。这些活动、制度、约定和规范就构成了在现实职场生活中对教师评价的客观尺度。

二、身份认同视域下教师道德的建构

教师的身份认同最终指向教师道德发展的实践，教师身份认同以教师道德表现为目的，与教师道德发展同步，是教师主体在职场生活中进行的履行身份职责的一种行动。教师道德作为在个体道德基础上发展起来的职业道德，是教师对职业生活各种要求的认同，是从内心对教师身份的体认与自主建构。从这个角度说，身份认同是教师道德发展的内源性基础，是主体的自我建构。在这个建构过程中，主体面对的是开放性的生活世界，不仅有建构自我的意义世界、建构德性的现实世界还有建构自我归属的符号世界，教师道德发展就是在身份认同的框架下进行的自主建构。

（一）对意义世界的建构，确立教师的价值观和职业观

教师道德发展从根本上说是解决教师人生的目的和意义问题，领悟为师之道，增进教师人生的幸福，也就是教师给自己一个意义世界。意义世界是支撑人在现实世界中安身立命、生活实践的价值理念系统，价值其实就是人的意义世界的生成与澄明，这个意义世界是教师所应把握的一种存在方式，是按照教师自身所认同的存在方式自己创造和建构起来的，表现为教师价值观和职业观的确立。

1．教师道德发展的价值观重塑

在社会转型时期，对生活于其中的每一个个体的自我认同的机制都提出了极大的挑战，教师也概莫能外，它需要每一个教师对自己在社会中的位置、对教师身份进行重新定位，需要对自己的观念和心理进行重组，需要教师不断地重新认识自己，重新塑造自我，对职业生活中教师价值进行意义的发现和肯定。传统框架的认同具有神圣化的特点，教师具有高尚的道德人格，是知识的化身，在学生面前拥有无上的权威，与此相应强调教师的献身精神，教育人生被看成是教师生命的消解。超越传统同时也要克服现代性的弊端，现代化的进程使得人们热衷于标准化，普遍性代替了个性，权力消解了权利，模式压制着创新，教师日益失去了鲜活的个性和创造力，教师逐渐将自己放逐在自我之外，在集体无意识中随波逐流，放弃了对教师信仰和自我精神家园的追求。教师身份的获得仅仅是教师生命实践的开始，教师的一生都将跋涉在专业成长之中，都处在对教师身份的体认之中，确认自己成为什么样的教师，要给自己的职业生涯赋予怎样的意义和生命体验，这是教师自我认同的真义。

2．教师道德发展的职业观确立

教师身份认同是不断修正对自己的认识，不断改变自己发展自己的过程。在这个过程中教师要建立起相应的教育知识、教育技能，还要获得做教师应有的态度、情感和价值，将个人的生命历程和教师职业生活结合起来，选择一种纯粹的、高尚的、有道德的职业生活方式。教师将教书育人视为己任，提升专业化水平，在职业生活中体会生命的意义和价值，追求教师的人生幸福和卓越，从而不断达到教师道德发展的理想境界，通过职业实现人生价值。海德格尔讲人的存在就是生存，一个人应当如此地活着，这个活着就是生存应当如此就是把人看作一个不断生成、自我创造和自我实现的过程。以人的本真意蕴为根据，以对生命意义的理解为依托，教师与职业生活世界融为一体，从而将教师道德转变为生活实践的语言。

（二）对现实世界的建构，达成角色认同和师生和谐

教师的现实世界是体现教师生命意义和价值的职场生活，职场生活是教师展现道德自我、涵化德性以及进行创造性活动的主要场域，是教师个人超越自身有限性的源泉。在职场生活中，学生作为教师得以存在的他者，是教师意义建构的主要参照系，教师角色和师生关系构成教师道德发展的重要内容。

1．教师道德发展通过角色认同的方式来完成

教师身份是多个角色的集合体，对学生而言，教师是社会的代表者，是教育者，是榜样示范者，是学习引导者，还可以是学生的朋友，等等，教师的多重角色受到来自学生、家长和社会的期待，这些角色期待的总和构成了角色规范。当教师的行为表现与他们的期待不一致时，即社会期待与角色规范发生了分离，教师就面临着角色冲突，如果社会对教师的期望是合理的，则教师没有尽到义务，如果社会对教师的期望是不合理的，则教师感觉到了压力；教师对自己的角色认知与学生及家长和社会对其角色认知的不同造成的角色冲突，表现为他者认同危机，教师道德就会受到来自他者的质疑。当教师的行为表现与他们的期待或角色规范同样或高度一致时，教师就做到了角色一致，得到了他者的认同，教师的行为就是道德的。

2．教师道德发展通过师生关系的和谐得以展现

教师成人世界和学生未成年世界不同，认同与义务的无常是同一个更大问题的一部分，即整个世界处于一个前所未有的局面之中，青少年和所有比他们年长的人隔着一条深沟在互相望着。［9］在师生关系中，学生这个历史异质的他者经历了从不对等的师生关系到对等的师生关系的演变，从前教师是权威，处于绝对的主导地位，教师身份不需要学生的认同；现在人们对教师角色的要求在不断发生改变，强调教师是平等关系中的首席，这必然引起教师的观念、行为模式的调整和改变，教师的角色内涵也在不断丰富，学生对教师的认同对教师有重要影响，教师道德体现在与他者的互动之中，并受到教师专业规范的制约。

（三）对符号世界的建构，获得群体归属和文化认同

符号具有象征意义，教师群体认同核心是价值和意义认同，是教师将自身归为教师群体并与其他群体相区别的主观意识，是对教师群体归属的认知和情感依附。教师群体认同的建构通过行业习俗、集体记忆、专业伦理和教师文化等方面来进行，行业习俗、集体记忆是群体认同的表征，专业伦理是身份群体的职业道德要求，教师文化是教师群体不同于其他群体的假想差异和独特标志，对教师心理和行为有因果决定的意义。教师群体认同结果是获得群体归属感，这种归属感可以让教师有很强的职业荣誉感和敬业精神，促进教师道德发展。

1．遵从教师群体的习俗与规约

习俗和规约都是群体中形成的对个体有制约作用的一些规定，个体对群体的认同除了感情上的归属，很重要的一个表现就是在意识和行为上对群体的习俗与规约的接纳和遵从。道德习俗实际上是历史地形成的主体在道德上的一种共识或契约。这一共识或契约虽然对群体而言具有主体性，但对特定的道德个体来说却具有客观环境的特质。从事特定行业的人浸泡在特定行业的职业道德习俗之中。［10］道德习俗的作用在于为教师们提供价值共识和群体道德凝聚力。除了道德习俗还有教师职业道德规范、法律法规和制度规范等作为教师群体的内自省，以此来作为群体内的自我约束，如教师法、教育法和教师职业伦理规范等。这些法律法规既标定教师群体的资格，也是与其他群体的边界划分，还是教师个体认同教师群体的参照依据。

2．强化教师的集体记忆

集体记忆是指在群体中关于过去发生的事件和活动内容的记忆。集体记忆有传递性和连续性，集体记忆使我们了解到过去仍然活生生地存在于现在，以及过去对社会生活的重要性。集体记忆不是一个既定的概念，而是一个社会建构的概念。在一个社会中有多少群体和机构，就有多少集体记忆，这些记忆都是由其各自的成员经历很长的时间才建构起来的。［11］在某种意义上，集体记忆是认同形成的一个核心依据。教师的集体记忆离不开群体和社会框架，个体通过把自己置于群体的位置来进行回忆，群体的记忆通过个体记忆来实现，并且在个体记忆之中体现自身。

3．熟识教师群体的文化符号

构成教师身份认同的群体文化符号有时间符号和空间符号，共同时间符号赋予时间以另外的意义，如每年9月10号的教师节，一些典型的先进教师受到表彰和奖励，作为重要的事件，有助于强化教师的相关记忆，促进教师对群体的认同。所有文化形式都是符号形式［12］。空间符号也是教师群体记忆不可缺少的内容，如学校、教室、办公室等，与时间符号一起构成身份确认的两个互相弥补、相得益彰的维度，成为教师身份的标志之一。

参考文献：

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（李清雁、易连云，本文曾刊于枟高等教育研究枠，2009年第10期。）