生存论视域下的大学职业道德教育

时间：2022-10-13 理论教育版权反馈

【摘要】：为履职、生存所需，职业道德教育便按照所学专业或所属工种归类进行。从工具层面的“实用”看，大学开设职业道德课程，通过单纯的就业适应性教育，使学生形成符合既定的职业行为规范和行为准则，具有一定的职业理想，从业后能各居其位、各司其职、各守其德，基于此，开设职业道德教育课程是大学的必然选择。

职业存在的历史要比大学悠久，近代大学在其最初的数百年间对职业曾不闻不问，科学进入大学课程改变了古典大学的性质。随着职业种类的增多，职业对技术的依赖越来越强，职业需要借助大学提供技术的科学基础为依托。

大学作为一种教育机构，目的是进行高等教育，“高等教育包含了专业教育和科学研究两部分内容”［1］53。前者指培养从事具体工作的专业工作者，后者指培养从事纯科学的研究工作者。大学的一个重要使命“是利用人类智慧所发明的最经济、最直接和最有效的方法，把普通人培养成为优秀的专业人员。”［1］10大学在培养专业人员服务社会的同时，也面临着严峻就业形势的挑战，在注重高深学问的教与学的同时，大学逐渐表现出面向市场的实用化、功利化倾向，并造成人才培养的误导。为让学生找到一份好的工作，大学也开始包装专业人才以促进就业，采取与其他高等教育机构相同的做法，对大学生进行职业道德教育，职业道德教育惯用的范式也被原封不动地搬上大学讲坛。并形成了一个职业教育发展的热潮，然而这种急近式的发展却面临着不少的问题。

一、无差别的大学职业道德教育

由于职业道德教育是针对已经和即将从业的人实施的有关该项职业活动中特定行为规范的教育，其目的是使受教育者遵守职业道德规范，形成一定的职业道德意识，做出合乎职业道德规范的行为。显然，职业道德教育重视“必须遵守”的教育而忽视“为什么必须遵守”的教育，是一种注入规范的外在灌输式教育。随着职业功能逐步专业化，每一职业对从事本职业的从业人员的职业道德要求也不同，职业伦理具有较强的专业性和内部的自足性特点，如医生当遵守医德、教师当遵守师德，等等，职业道德被视为单纯履行特定职业的人所具有的特殊素养。为履职、生存所需，职业道德教育便按照所学专业或所属工种归类进行。教人习得规范并遵从规范成为衡量职业道德教育存在的根本标志。

僵化的模式、生硬的道德说教、枯燥的规范条文灌输，职业道德教育成了“无人”的教育。由于忽视“为什么遵守”的教育，只剩下“必须遵守”的道德教唆，规范教育难以取得道德主体的认同，只能停留在他律层面。道德主体体会不到规范所体现的精神和意义，依从的只能是规范的词句，善就成了服从的代名词。如同所有道德教育一样，大学职业道德教育也患上了道德教育的现代综合症，被“边缘化、外在化、知识化”［2］，这样的职业道德教育在大学中难免遭到漠视。注重规范灌输，缺少了道德主体的内化，道德主体对底线伦理的遵从只能是外在的、他律的，履职时难免要出现职业道德失范现象，反映了大学职前职业道德教育实效性差的问题。此外，高等教育的功利化加剧了对“做事”教育的过分关注，而轻视了“做人”的教育。“是什么阻挡了他们择业的脚步”［3］“大学生就业违约暗流值得关注”［4］等相关报道，暴露了大学生在择业、就业过程中以及毕业后职场生活所表现的职业道德问题，无形中检验了大学职业道德教育的实效性。重新审视大学职业道德教育，不禁对大学职业道德教育产生疑惑：大学要不要进行职业道德教育，怎样进行职业道德教育？

二、无个性的大学职业道德教育

（一）大学职业道德教育存在之必然

在人的受教育历程中，大学是教育链条中靠外部社会最近的一环。大学不但要跟基础教育一样，把促进人的发展作为教育的基本目标，作为促进人的发展的特殊阶段，还应当对人的发展起特殊的作用。从工具层面的“实用”看，大学开设职业道德课程，通过单纯的就业适应性教育，使学生形成符合既定的职业行为规范和行为准则，具有一定的职业理想，从业后能各居其位、各司其职、各守其德，基于此，开设职业道德教育课程是大学的必然选择。

（二）大学职业道德教育之应然

从大学生这一特殊群体接受过完整的中学教育，生理发展已渐趋成熟，开始从现实出发，产生社会或群体的某种角色意识，针对他们的生理和心理特点，除进行生活目的实用知识的教育外，大学德育肩负着对其在中学时形成的品德结构进行部分调整，增强道德认识、培养道德情感、不断完善道德品质结构、提高大学生道德境界的任务。“大学的生命全在于教师传授给学生新颖的、合乎自身境遇的思想来唤起他们的自我意识”［5］，并使其成为道德高尚，个体精神永不衰竭和才华横溢的精神贵族，“而芸芸众生则在对精神贵族的憧憬中看到了自身的价值”［5］。由此，大学育人的最高准则或境界不应仅停留在工具层面的“实用”，即“做事”的教育，更在于“做人”的教育。是一个“以人为本、关注人的发展、引导人的发展”的过程，这是大学这一系统赋予大学德育的责任。从这一角度看，大学职业道德教育应该有别于其他教育阶段的职业道德教育。

“大学的基本作用是非职业性的，它追求的是纯研究和纯学术，虽然大多数学生也在为以后的职业作准备，但是专业准备传统上被看作大学的第二等事务”［6］。与其他高等教育机构不同，大学不把就业作为直接目标，但却能在总体上更好地解决就业问题。一方面由于大学有崭新的观念，“把实用知识收纳在整体的知识范围之内”［5］。大学课程“抱着知识一体化的想法，希望深入知识的根源，以使每一个个别的职业在整体的科学之中找到它的根”［5］。尽管职业在不断发展和演变，大学的专才、英才不仅能专业“对口”，更有对职业的广泛适应性。以外，大学还把提升人的生命质量作为教育宗旨，大学所培养的人不但能适应社会、服务社会、更能批判社会改造社会，由此“我们不能欣然看着大学的基本活力为一波又一波的职业教育主义所淹没，”［7］“职业教育主义不仅有害于大学，也有害于专业职业”［7］。大学教育的特点决定了大学职业道德教育必须有独特之处，必须对传统教育进行改革。大学的职业道德教育不能只停留在规范约束的生存教育，它应该既是“做事”的教育，更是“做人”教育，既包含着“必须遵守”也包含着“为什么必须遵守”的教育。当职业德育教育与生命相遇，职业道德教育将唤醒“准职业人”的生命意识，道德主体把履行一种责任、完成义务当作满足心灵的需要，个体道德的发展也随之由他律阶段提升为自律阶段，从业不仅是谋生，更是生活的享受，因此，生存论视域下职业道德教育呼之欲出。

三、冲突中的融合：生存论视域下的大学职业道德教育构建

（一）生存的“意义”追问

人有别于动物，不仅在于人会说话，“人的存在从来不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。意义的向度是做人所固有的。”［8］人生存的意义结构存在两个向度：一是实存方面；二是意义方面。赫舍尔特别强调“探索有意义的存在是实存的核心”［8］。生命本身就含有奋勉意义，“当生命踏上可使自己跃动的跳板末端时，其他生物看到网罗高张，就会退下来，只有人类跃过了障碍。”［9］因为“意义”的引领，人升华生命的气韵。

“意义”主要指精神层面，是人生存的一种指向。生命哲学创始人狄尔泰认为理解生命，就是理解生命的意义。他从生命整体性出发理解“意义”，“意义是一个从生命本身获得的范畴，是生命各部分构成的整体和个别部分价值的统一……最能体现部分与整体关系的就是意义。”［10］狄尔泰认为“意义”是对人生命的表现、释放、体验，个体生活在世界中，生命的意义只有寓于整体中才有意义，只有与无限地生成和开放的生命“整体”这一具有“终极”和“大全”属性的最高价值相联系，个体生命活动才能获得、分享“意义”。卡西尔则认为人之所以为人，人的力量之所在，就在于人能发明、运用各种符号。但符号必须有意义，符号“是人类的意义世界之一部分”［11］。意义的表达依赖于符号，但意义本身不能归纳于符号，正是由于有了意义，一个通常的物质对象，对象的一个性质或过程才成为一个符号。意义是深刻的，指向人所不知的实在，但意义并不是不可把握的。海德格尔在领悟了胡塞尔的现象学方法基础上，把对意义的研究转向本体论，他认为存在论的基本任务是首先澄明存在的意义。所谓意义“是某某东西的可领悟性的栖身之所。在领会着的展开活动中可以加以分环勾连的东西，我们称之为意义。在领会着的解释加以分环勾连的东西中必然包含有这样一种东西——意义的概念就包括这种东西的形式构架。先行具有、先行视见及先行掌握构成了筹划的何所向。意义就是这个筹划的何所向，从筹划的何所向方面出发，某某东西作为某某东西得到领会”［12］。海德格尔认为理解“意义”不是存在如何理解的问题，而是如何理解存在，人在繁忙地与各种事物打交道时，领悟着并筹划自己的目标，向着目标而前进，现实地展开的“赋义”和“释义”活动，是人生命的自我确证、自我升华的形式。

生存论视域的“意义”是追问此在之存在本体的领悟和把握。对此在来说，作为领悟自己存在的生存者已先在地处于“意义”的“形式架构”中，具有了意义之可能，但“意义”虽然先在的“降临”于人身上，还有待于人向着作为生命目的的未来或可能去筹划、实现。“意义”决定了教育对人不仅是实性关切，更在于终极关切。由“意义”引领的职业道德教育理念应该是：职业只有首先是一种生活，然后才能成为一种职业。人从业的每一天，不单是他的职责所在的每一天，更是他生命的一天，因为他所采取的是“意义”的生活方式。

（二）从规范约束到“意义”引领：大学职业道德教育的转型

在市场经济体制条件下，随着劳动关系的变化，劳动者从“身份型”的固定工变成“契约型”的合同工，用人单位与劳动者之间是契约型的劳动关系。在契约劳动关系条件下，从业者的职业义务不仅是“应当”的，而且是“必须”的，这种强制执行义务的方式既是外在的也是内在的。外在的强制是他律的，内在的强制是自律的。内心的自觉比外在规范更重要。涂尔干认为，从业者情不自禁地依附这个整体，与其休戚与共，用行动去报答它。这种对超出个体范围的事物的依附，对个体所属的群体利益的依附，“是所有道德活动的源泉”［13］。

受利益驱动，人也可能把全部精力投入劳动而转化为一种职业精神，但从人的本性看，当人仅追求物质性的东西，物质成果与心灵的要求就会产生矛盾。“心灵，从来不满足于单纯的成果，必须要回到它自身，问它自己的内心生活得到了怎样的收获；应为它不能不把这一内心生活视为目的，与它相比，其余的一切都是次要的。”［14］的确，物质需要能驱使人依附于组织或群体以便达成愿望，相比之下，寻求精神需要的满足而产生的归属感更迫切、更强烈。马克斯·韦伯认为人自愿承担职业义务，自愿地把世俗的职业义务当作神圣的生命义务来承担，把职业当作“天职”，这种职业伦理的精神底蕴是基督教禁欲传统。基督教禁欲主义传统使人不单把职业当作谋生的手段，在根本上成为一种信仰，“为了信仰劳动，就生活中没有其他谋生机会的人而言，尽管所得的报酬甚低，也是最能博得上帝欢心的……劳动是一种天职。”［15］韦伯认为这种苦行主义的新教职业伦理，是俗世之内的职业伦理和宗教上救赎确保的原则和系统达到一致，“天职”正是在两者的统一未被破坏而产生的。与西方社会相比较，我们没有基督教传统，但并不代表把职业视为“天职”的职业精神和职业责任感不复存在。人劳动、创造是因为人知道自身活动是有意义的，“意义”的寻求和驱动使道德主体产生对规范的认同感，形成强大的动力并把遵从规范视为理所当然的。尽管行动者对规范认同途径很多，或者源于与行动者利益的一致，或者源于行动者对规范源泉、理由等的普遍认可，或者源于行动者对规范所通达的意义的认同。但比较而言，意义认同是规范合法性的高级形态。意义认同为规范的成立和运行提供了一种不证自明的理由。因而，从规范约束到意义引领是大学职业道德教育应有的意境。

（三）大学职业道德教育对意义的引领

在古希腊语中，教育意味着“引出”，教育要引出一个人来。陈桂生认为本来意义的“教育”的含义同我国如今所谓‘德育’的含义较为接近，“本来意义的‘教育’，旨在对学生心灵发生影响，其内涵又不局限于道德影响。而涉及人格诸方面及行为表现，其中道德影响是核心。”［16］道德教育引出一个人就是要通过对人之为人意义的澄明，引导人领悟人存在的意义，唤醒人实现“意义”的生命力量。

1．澄明“意义”

“意义的发展包含两方面的含义：一是作为人类共有的意义和作为个人所把握的意义，它是基于人类的文化创造而不断推进的；二是作为个人所把握的意义的发展，它有一个个人向社会的融合问题。”［17］人生存于世界之中，每个人都是作为一个独立而完整的生命个体生活在世界之中。与此同时，人并不是孤立地生存在世界中，人总是以与他人“共在”的方式生存着。因此，个人向社会的融合过程中，人要超越和摒弃由于个人主义而产生的对“意义”理解的褊狭。人的生命作为一种开放性、创造性的存在内含着超越的本质，不断超越自身的有限性，超越自身的现实，追求生命意义的无限性。职业道德教育对“意义”的澄明应该在对生命意义、存在意义澄明的基础上，侧重对人的劳动意义的解释，使人在主张一种意义反对一种意义时有正确的价值取向，学会对人的尊重和对劳动的尊重，学会和赞赏所有形式的劳动，承认他们对个人理想的实现和社会进步、发展的贡献，只有这样，生命个体才能将狭隘的生活和宽广的生活区别开来，才能促进道德主体身份认同和社会角色道德的养成。

2．领悟“意义”

澄明“意义”的目的在于领悟“意义”。与职后职业道德教育不同，职前职业道德教育中个体是未作为的，理论的教化能够震撼着学生的心灵，但更重要的是如何促进道德主体在生命、实践、道德相统谐的境遇中领悟遵从职业道德的“意义”。海德格尔认为“此在”之所以不能成为“能在”，是因为它始终不愿意把自己看作“能在”。因为作为“能在”，“此在”就必须由它自己来决定自己的命运，而当主体进入“畏”后无法面对世界的虚无，那种“不在家”的感觉使它陷入惶惶然不知所措，于是它选择作“常人”存在开始沉沦，这一选择往往导致了职业道德异化。教育要避免“准职业人”未来履职的异化，就必须使生命个体从他的前判断和偏见所已形成的和将要形成的沉沦状态中走出来，让人站在死的视角上“筹划”生，通过对死的“畏”而使生更高远更深刻。但就个体生命而言，死又是不可经验的，这就造成教育的难题。在职业道德教育中教育者不能只关注生命个体的过去，要满怀希望地既看到他的将来又要引导他看到生命中的意义世界，通过师生间的对话、交流、互动找到视域融合。在教学上，采用微格教学，学校、家庭、社会生活角色的承担，教育实习等方式促进学生体验，引导他们在角色承担中学会自爱，把感性生命自保意义上的“自爱”引向主体人格尊严意义上的“自爱”。当人对自尊自爱有所觉解时就会勇于承担社会角色的义务，充分享受权利，而权利的享用使主体获得自由感而产生创造的内驱力，行为本身不但是对自己的一种肯定，更是对自己所处社会整体的维护，职业的责任感转向社会的责任感成为可能。

从规范约束到意义的引领，由控制生命走向激扬生命，大学职业道德教育完成了大学赋予它的使命。当人以对生命意义的领悟、理解去探寻不同的职业之路时，职业之路也将清晰地描绘出个人的人生轨迹。

参考文献：

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