学科教学论教师的专业身份认同研究

侯小兵

(绵阳师范学院)

摘　要:学科教学论教师是教师教育机构中的专业教师教育者。但是，学科教学论教师的专业身份受到教师教育大学化转型的猛烈冲击而产生了认同危机。调查发现，学科教学论教师专业身份的自我认同和社会认同总体水平较低，学科教学论教师、学科专业教师、职前教师和中小学教师四类主体对学科教学论教师专业身份的认同水平存在显著差异。学科教学论教师是发展职前教师和中小学教师学科教学知识、能力与智慧的专业工作者，其专业身份的认同危机是教师教育转型期的阶段性困境。通过建设教师教育学科，组建教师教育学院，完善专业发展体系，加强与中小学校合作和强化专业责任履行等系统化的改革，促进学科教学论教师专业身份认同是其自身专业发展的要求，也是教师教育和基础教育质量提升的需要。

关键词:学科教学论教师教师教育者专业身份专业发展

一、问题提出

教师教育大学化转型给传统教师教育机构和教师教育者带来了巨大的冲击。教师教育者为了在综合大学的制度环境中重新确认自身的学者身份，纷纷表现出逃离教师教育专业领域而归附于各个学科专业的倾向。学科教学论教师由于其专业内涵介于学科专业与教学专业之间的特殊性，陷入了一种不知所措的迷茫境地。“从事学科教学论教学与研究的学者，不得不用两条不协调的腿艰难跋涉在学科学术和教学论学术两条路上，结果是取得的成果多半是量的积累而缺少质的学术层次的提升。”［1］学科教学论教师“先天性地处于一种不知是人为还是天造的夹缝中”［2］，“无论在学科专业组织还是在教育专业组织都因容易陷入‘夹缝’、滑向‘边缘’，而成为‘弱势群体’”［3］。如此处境的学科教学论教师很难认同其本身应有的专业身份，而表现出无所适从的认同危机。

总之，教师教育大学化转型催生了学科教学论教师对于“我是谁”的专业身份认同危机。学科教学论教师是教师教育者队伍的核心力量，其专业身份认同不仅关系到自身的专业发展，而且影响到中小学教师的专业发展和中小学教育质量的改进。

二、研究设计

学科教学论教师是在教师教育机构中，向中小学职前教师和在职教师传递学科教学知识、发展学科教学能力和培养学科教学智慧的专业教师教育者。学科教学论教师专业身份就是学科教学论教师在专业实践过程中形成的，表征其在由学科教学论教师同行、学科专业教师、职前教师、中小学教师等形成的专业共同体中所处坐标的自我特征的符号系统。学科教学论专业身份认同不仅是自我心理认同，而且包含所处专业发展共同体中的重要他者对其专业身份的社会认同。

通过文献研究和访谈调查发现，专业责任、专业知识、专业发展、专业组织和专业实践是构成学科教学论教师专业身份的五个基本维度。我们基于这五个基本维度构成的理论框架设计出学科教学论教师、学科专业教师、职前教师和中小学教师四类主体对学科教学论教师专业身份认同的四份等值调查问卷。问卷设计采用利克特五点计分、单选迫选形式，每份问卷设计25个题项。前三类问卷在承担教师教育任务的A、B、C三所院校实施调查(这三所院校代表部属重点本科院校、省属重点本科院校、地方新建本科院校)，中小学教师问卷在贵州遵义，四川广安、南充、绵阳等地的中小学校实施调查。在对调研数据进行整理之后，主要运用方差分析和非参数检验来考察四类主体对学科教学论教师专业身份的认同度水平以及彼此之间的显著差异。

本研究的基本假设有两个:一是学科教学论教师、学科专业教师、职前教师和中小学教师对学科教学论教师的专业身份认同度不高;二是学科教学论教师、学科专业教师、职前教师和中小学教师四类主体对学科教学论教师专业身份的认同度之间存在显著差异。

克朗巴哈(Cronbach)α系数也称内部一致性系数，是测量问卷信度的重要指标之一。一般要求α系数大于0.7，才能达到调查问卷的信度要求。对四个样本数据的统计分析表明，学科教学论教师样本、学科专业教师样本、职前教师样本和中小学教师样本的α系数分别为0.713、0.877、0.745和0.730，均符合问卷的信度要求。为提高调查问卷的内容效度，在问卷设计过程中，征求了多位教育学、心理学领域的教授、博士和学科教学论教师的意见，对初始问卷进行了反复修改，力求问卷项目设计能够达到预定的研究目的。数据分析主要运用SPSS13.0统计软件完成。

三、分析结果

(一)学科教学论教师对自我专业身份的认同度

1．不同年龄段学科教学论教师自我专业身份认同度的差异

通过对20～29岁、30～39岁、40～49岁、50～59岁四个年龄段的调查对象在25个项目上的认同度得分和(SUM)进行方差齐性检验，统计值F为0.941，P值为0.425，大于显著性水平0.05。这表明各组内方差之间不存在显著差异，即方差齐性，满足方差分析的前提条件。如表1所示，方差分析的F值为3.169，P值0.029。P值小于显著性水平0.05，表示这四个年龄段之间存在明显的差异。

表1　不同年龄段学科教学论教师对自我专业身份认同度的方差分析

*P＜0.05。

图1所示的折线图直观地展示出不同年龄段学科教学论教师对自我专业身份认同度均值的变化情况。20～29岁年龄段学科教学论教师对自我专业身份的认同度最高，30～39岁年龄段的认同度次之，40～49岁年龄段学科教学论教师对自我专业身份的认同度最低。从30～39岁年龄段到40～49岁年龄段的折线发生明显的下降。

图1　不同年龄段学科教学论教师对自我专业身份认同度均值的折线图

2．不同学校类型的学科教学论教师对自我专业身份认同度的差异。

部属重点本科院校、省属重点本科院校和新建地方本科院校的学科教学论教师对自我专业身份认同度的方差齐性检验结果表明，统计值F为6.873，P值为0.002，P值小于显著性水平0.01，各组内方差之间存在显著差异，即方差不齐性，不适合进行方差分析。

尽管对不同院校类型的学科教学论教师不能进行方差检验，从折线图上也大致可以看出不同类型之间存在的差异。如图2所示，部属重点本科院校的学科教学论教师对自我专业身份的认同度最高，地方新建本科院校最低，省属重点本科院校居于二者之间。

图2　不同学校类型的学科教学论教师对自我专业身份认同度均值的折线图

3．不同职称的学科教学论教师对自我专业身份认同度的差异

通过对四类职称的学科教学论教师在25个项目上的认同度得分和(SUM)进行方差齐性检验，统计值F为0.949，P为0.421，P值大于显著性水平0.05。这表明各组内方差之间不存在显著差异，即方差齐性，适合进行方差分析。方差分析的结果表明，不同职称的学科教学论教师对自我专业身份认同度的F值为1.049，P值为0.375，P值大于显著性水平0.05。这意味着不同职称的学科教学论教师对自我专业身份的认同度之间不存在显著差异。

表2　不同职称的学科教学论教师对自我专业身份认同度的方差分析

从不同职称的学科教学论教师对自我专业身份认同度均值折线图上能够大致反映出认同度的变化情况。助教和讲师对自我专业身份的认同度较高，具有教授职称的学科教学论教师对自我专业身份的认同度较低，而副教授的认同度水平最低，如图3所示。

图3　不同职称的学科教学论教师对自我专业身份认同度均值的折线图

(二)学科专业教师对学科教学论教师专业身份的认同度

1．不同年龄段学科专业教师对学科教学论教师专业身份认同度的差异

通过对20～29岁、30～39岁、40～49岁三个年龄段的调查对象在25个项目上的认同度得分和(SUM)进行方差齐性检验，统计值F为12.507，P值为0.000，P值小于显著性水平0.01。这表明方差不齐性，不能进行方差分析。

图4所示的折线图直观地展示出不同年龄段学科专业教师对学科教学论教师专业身份认同度均值的变化情况。20～29岁年龄段学科专业教师的认同度最高，40～49岁年龄段学科专业教师的认同度次之，30～39岁年龄段学科专业教师对学科教学论教师专业身份的认同度最低。

图4　不同年龄段学科专业教师对学科教学论教师专业身份认同度均值的折线图

2．不同学校类型学科专业教师对学科教学论教师专业身份认同差异

部属重点本科院校、省属重点本科院校和新建地方本科院校的学科专业教师对学科教学论教师专业身份认同度的方差齐性检验的统计值F为0.046，P值为0.955，P值大于显著性水平0.05。三类学校的学科专业教师对学科教学论教师专业身份的认同度各组内方差之间的差异不显著，即方差齐性，可以进行方差分析。

方差检验结果显示，F值为0.134，P值为0.874，P值大于显著性水平0.05。这说明三类学校的学科专业教师对学科教学论教师专业身份的认同之间的差异不显著，如表3所示。但是，省属重点本科院校的学科专业教师对学科教学论教师的专业身份认同度最高，地方新建本科院校的学科专业教师对学科教学论教师专业身份的认同度最低，部属重点本科院校的学科专业教师居于中等水平。

表3　不同院校学科专业教师对学科教学论教师专业身份认同度的方差分析

(三)职前教师对学科教学论教师专业身份的认同度

1．不同院校职前教师对学科教学论教师专业身份认同度的差异

通过对来自部属重点本科院校、省属重点本科院校和地方新建本科院校的三类职前教师在25个项目上的认同度得分和(SUM)进行方差齐性检验，统计值F为0.173，P值为0.841，P值大于显著性水平0.05。因此，不同院校的职前教师对学科教学论教师专业身份认同度的组内方差之间的差异不显著，即方差齐性，可以进行方差分析。方差分析结果表明，F值为13.473，P值为0.000，P值小于显著性水平0.001。这说明，三类职前教师对学科教学论教师的专业身份认同度存在极为显著的差异，如表4所示。

表4　不同院校职前教师对学科教学论教师专业身份认同度的方差分析

＊＊P＜0.01。

图5所示的折线图直观地展示出不同院校职前教师对学科教学论教师专业身份认同度均值的变化情况。地方新建本科院校的职前教师对学科教学论教师的专业身份认同度最高，其次是省属重点本科院校的职前教师，最后是部属重点本科院校的职前教师。部属重点本科院校职前教师与省属重点本科院校职前教师对学科教学论教师专业身份的认同度存在较大差距，而省属重点本科院校与地方新建本科院校的职前教师对学科教学论教师的专业身份认同度差距较小。

图5　不同院校职前教师对学科教学论教师专业身份认同度均值的折线图

2．不同学年的职前教师对学科教学论教师专业身份认同度的差异

不同学年的职前教师对学科教学论教师专业身份认同度的方差齐性检验的统计值F为0.051，P值为0.827，P值大于显著性水平0.01。这表明不同学年的职前教师组内方差之间的差异不显著，即方差齐性，可以进行方差分析。方差分析结果:F值为12.616，P值为0.000，P值小于显著性水平0.001，差异极为显著，如表5所示。因此，不同学年的职前教师对学科教学论教师专业身份的认同度存在极为显著的差异，大三职前教师对学科教学论教师的专业身份认同度较高，大四职前教师的专业身份认同度则较低。

表5　不同学年的职前教师对学科教学论教师专业身份认同度的方差分析

＊＊P＜0.01。

(四)中小学教师对学科教学论教师专业身份的认同度

1．不同毕业院校的中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度的差异

通过对毕业院校为部属重点本科院校、省属重点本科院校、地方新建本科院校和其他教育机构的四类调查对象在25个项目上的认同度得分和(SUM)进行方差齐性检验，统计值F为3.739，P值为0.012，P值大于显著性水平0.05，即方差不齐性，不适合进行方差分析。

图6所示的折线图直观地展示出毕业于不同院校的中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度均值的变化情况。省属重点本科院校毕业的中小学教师对学科教学论教师的专业身份认同度最高，“其他教育机构”毕业的中小学教师对学科教学论教师的专业身份认同度最低，部属高校和地方新建本科院校介于前述二者之间。

图6　毕业于不同院校的中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度均值的折线图

2．不同教龄的中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度的差异

不同教龄的中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度的方差齐性检验的统计值F为1.167，P值为0.326，P值大于显著性水平0.05。这说明不同教龄的中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度的组内方差之间的差异不显著，即方差齐性，可以进行方差分析。方差检验结果:F值为1.947，P值为0.103，P值大于显著性水平0.05，如表6所示。这表明不同教龄的中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度之间的差异不显著。

表6　不同教龄的中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度的方差分析

3．不同任教学科的中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度的差异

通过方差齐性检验，不同任教学科的中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度差异检验的统计值F为1.070，P值为0.063，P值大于显著性水平0.05。这说明不同任教学科组的组内方差之间的差异不显著，可以进行方差分析。

方差分析的结果:F值为1.493，P值为0.134，P值大于显著性水平0.05，如表7所示。因此，不同任教学科的中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度的差异不显著。

表7　不同任教学科的中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度的方差分析

四、研究结论

学科教学论教师、学科专业教师、职前教师和中小学教师是与学科教学论教师专业身份认同密切相关的四类主体。从四类主体中产生四个样本，每位调查对象都回答了25个问题，通过对25个答案赋值产生了各个调查对象的认同度得分(SUM)。我们运用非参数检验的方法来检验四类主体对学科教学论教师专业身份认同度之间的差异显著性。

学科教学论教师、学科专业教师、职前教师和中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度的基本统计值如表8所示。以每个调查对象的认同度得分的均值为指标，学科教学论教师对自我专业身份的认同度最高，职前教师对学科教学论教师的认同度最低，中小学教师和学科专业教师对学科教学论教师专业身份的认同度分别居第二和第三位。

表8　四个样本认同度得分的基本统计值

为进一步探明各个主体对学科教学论教师专业身份认同度之间的差异程度，我们首先进行方差齐性检验，统计值F为5.381，P值为0.001，P值小于显著性水平0.05。这表明方差不齐性，不适合进行方差分析，如表9所示。

表9　不同年龄段学科教学论教师对自我专业身份认同的方差齐性检验结果

＊＊P＜0.01。

在不宜采用方差分析的情况下，我们采用多独立样本非参数检验的方法来考察学科教学论教师、学科专业教师、职前教师和中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度之间的差异。通过Kruskal－Wallis检验，各样本的平均值分别为583.63、424.67、354.46、424.29，卡方统计量为60.661，相伴概率为0.000。因为相伴概率远远小于显著性水平0.005，所以，四类主体对学科教学论教师专业身份的认同度之间存在非常显著的差异，如表10所示。

表10　四类主体对学科教学论教师专业身份认同度差异的Kruskal－Wallis检验

＊＊P＜0.01。

中位数检验(Median Test)的结果:学科教学论教师样本中大于共同中位数的有58个，小于共同中位数的有25个;学科专业教师样本中大于共同中位数的有102个，小于共同中位数的有99个;职前教师样本中大于共同中位数的有93个，小于共同中位数的有202个;中小学教师样本中大于共同中位数的有119个，小于共同中位数的有132个。共同中位数为90.000，卡方统计量为45.693，相伴概率为0.000。因为相伴概率远远小于显著性水平0.005，所以，四类主体对学科教学论教师专业身份的认同度之间存在非常显著的差异，如表11所示。

表11　四类主体对学科教学论教师专业身份认同度差异的中位数检验

＊＊P＜0.01。

综上所述，根据对调查数据的统计分析，可以得出结论:学科教学论教师、学科专业教师、职前教师和中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度不高。其中，学科教学论教师对其专业身份的自我认同度最高，中小学教师次之，学科专业教师再次之，职前教师的认同度最低;四类主体对学科教学论教师专业身份的认同度之间存在显著差异。这两点结论恰恰验证了前文所提出的两个基本假设。

五、问题讨论

(一)学科教学论教师专业身份的教师教育价值

教师应当是专业人员，教师专业化是提高教师质量的重要举措，教师专业发展是教师政策的主导方向。教师专业发展是涵盖教师职前、入职、在职诸环节的一体化过程。教师教育机构和教师教育者的专业职责在于为中小学教师的专业发展提供持续性的专业支持。教师专业的实质在于决定“教什么”“如何教”，即课程内容的编排和过程的组织。尽管教师要对所教学科专业知识有比较深入的掌握，但是，教师并没有发现学科专业新知识的任务，而只有组织知识使其具有可教性的使命。正是在这个意义上，科学家未必是好教师，“学术性”不能代替或挤压“师范性”。

教师教育专业的核心不在于培养教师的学科专业能力，而在于培养教师的学科教学能力。在教师教育大学化转型的过程中，原教师教育机构职能弱化，原教师教育者身份虚化，教师教育质量不尽如人意。教师教育所培养的教师仍然不会教，学科专业知识和教育教学知识呈现“两张皮”，中小学课堂教学仍然按照传统模式进行，教育质量难以有效改进。学科专业知识和教育教学知识在主体认知结构中的整合并非无障碍式地自动完成，而有交易成本的存在。这在客观上产生了对“学科教学知识”这一独特知识类型的需要，因为学科教学知识是将学科专业知识和教育专业知识在教学情境中有机融合后生成的教师知识。学科教学论教师就是发展职前教师和中小学教师学科教学知识、能力与智慧的专业工作者，即教师教育者。

(二)学科教学论教师专业身份认同差异的根源

追根溯源，学科教学论教师专业身份的认同度较低并且各主体之间认同差异显著受到多方面因素的影响。其一，对学科教学论教师的人事管理制度没有充分体现其专业特质，按照一般大学教师的学术标准对学科教学论教师进行职称评定和岗位考核必然导致学科教学论教师专业责任的错位与缺位。其二，教学活动的专业性和学术性不被认可，边缘性的学科教学论学科特性使其处境尴尬，学科教学论教师缺乏足够的学术自信。其三，教师教育大学化转型使学科教学论教师不得不重新在大学制度环境中寻找自身的专业定位，主流的大学学术评价制度将学术研究作为专业发展的核心内容，这对学科教学论教师形成了无形的压力，从而左右着学科教学论教师的专业发展。其四，学科专业学院的学科专业文化形成了对学科教学论教师群体文化的消解力量，但建立学科教学论教师专门组织机构面临着行政与学术双重阻力。其五，在现代大学制度环境下，学科教学论教师专业身份的实践特性在相当大程度上被遮蔽，远离中小学课堂教学现场削弱了学科教学论教师专业发展的根基。

(三)促进学科教学论教师专业身份认同的策略

促进学科教学论教师专业身份认同，需要完善多方面协同的系统机制。第一，有效整合学科教学论学术资源，在教师教育学二级学科体系中建设学科教学论，从而增强学科教学论教师的学术自信力。第二，组建教师教育学院，整合学科教学论教师资源，搭建学科教学论教师专业发展平台。第三，建立学科教学论教师专业资格制度，健全职前、入职、在职专业发展体系，完善自我研究、伙伴关系和组织支持等专业发展方式。第四，建立学科教学论教师在大学课堂与中小学课堂两个现场转换的系统机制，在由学科教学论教师、学科专业教师、职前教师和中小学教师等构成的专业发展共同体中促进其反思性实践品质的不断生成。第五，明确学科教学论教师发展职前教师和中小学教师学科教学知识、能力和智慧的专业责任，从专业道德和专业制度两个方面强化对学科教学论教师履行专业责任的规范与监督。只有多方面共同努力建构学科教学论教师的专业身份并促进其专业发展，教师教育和基础教育的质量提升才有稳固的基础。

参考文献

［1］陆国志．高师学科教学论中“教学论”的弱化及扭转对策［J］．课程·教材法，2006(6):78．

［2］史晖．“我”将何去何从——高师院校学科教学论教师的生存困境［J］．教师教育研究，2009(7):18．

［3］杨跃．教师教育者身份认同困境的社会学分析［J］．当代教师教育，2011(1):9．