学科教学论教师专业身份认同与建构的历史追溯

张介平　曹筱燕　黄　鹂

(泸州医学院)

摘　要:学科教学论教师是提高教师教育有效性的重要力量，但教师教育大学化转型使我们的教师教育者专业身份在现代大学制度环境中受到消解。认同与建构学科教学论教师专业身份不仅是促进其自身专业发展的需要，而且是促进中小学教师专业发展和提升中小学教育质量的需要。

关键词:学科教学论教师专业身份认同与建构历史追溯

一、教师专业身份的历史追溯

(一)教师职业的常识观与专业观之争论

将普通职业提升到专业层次是所有从业者提高其社会地位的重要策略之一。这一职业层次提升过程被称为“专业化”(Professionalization)或者专业社会化(Professional socialization)。一个职业能否称得上专业与其本身的性质具有密切的关系，也与人们对职业的认识息息相关。在教师职业的专业化进程中，就存在着常识观与专业观的不同立场。

常识观认为，教师职业是没有专业性可言的普通职业，只要具有学科专业知识和语言交流能力就能胜任教学工作，这是一种传统教师观。在古代社会，就存在着“长者为师”“以吏为师”“教士为师”的传统，教师职业没有固定的存在边界，也不需要专门的学识。到了近现代社会，这种教师观依然持续地影响着教师的存在状态。有学者对美国教师质量保障体系的历史研究指出，到19世纪20年代师范学校在美国产生以前，“在实践中几乎只要是‘活着的人’(warm body)都能当教师”［1］。美国密歇根州立大学学者Scott Alan Metzger在其研究报告《Conceptualizations ofteacher qualification．An overview of the past six decades》中将这种教师观概括为“聪明、受过良好教育者”假设论(“bright，well educated person”hypothesis)。基于常识教师观，自20世纪80年代以来，解制倾向构成了美国教师教育改革的重要方向之一，各种替代性的教师教育方案对教师专业化努力构成了严峻挑战。“解制派否认了教育学知识的价值，认为教师是天生的，不是培养的，继而否定了教育学院的作用。”［2］在中国，这种教师常识观的一个重要体系就在于“学高为师，身正为范”的教师理念在实践中产生的显著影响。

专业规则认为，教师在如何有效组织、传递教学知识和培养儿童健全人格方面具有独特的知识和技能体系，而这一知识技能体系的掌握需要长时间的专门教育和职业生涯中持续的专业发展，并且要在专业实践中遵循特定的伦理规范。自17世纪捷克教育家夸美纽斯(Comenius，Johann Amos)的《大教学论》问世和法国天主教神甫拉萨尔(La Salle)在兰斯(Rheims)创办教师训练机构以来，教育研究科学化和教师教育机构规范化开启了教师专业化的艰难历程。教师不再是任何一个“活着的人”都能从事的工作，而是需要接受一定时期专门教育培训才能正式上岗的职位。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中明确指出教师工作应被视为“专业”，教师的这一专业身份界定也在《中华人民共和国教师法》中得到确认。美国教师教育认可委员会(National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE)于1957年颁布的《认可标准》第三条中使用了“教学是一个专业”的概念，该委员会一直致力于推进教师专业化。有学者通过对NCATE的研究，将其教师专业认可标准分为目标本位、课程本位、知识基础本位和绩效本位四个发展阶段。［3］

常识观与专业观之间的争论贯穿着整个教师教育的历史，前者必然带来的后果是教师教育存在的合法性危机。20世纪50年代，美国教育学家贝斯特(Arthur E．Bester)在其代表作《教育的荒地》中就批评教育学科的显著特征是空洞和琐碎，应该用人文和科学取代教育学。克拉默(Rita Kramer)于1991年发表的《教育学院的罪恶》批评传统教师教育对教师成长是无益的。与这些观点相对应，以琳达·达琳—海蒙德(Linda Darling－Hammond)为代表的教师专业观阵营极力倡导提高教师的专业地位。［4］伯琳拉·戴维德(Berliner，David)指出教师教育项目和其他专业教育一样，能够为新教师提供关于教学工作的研究发现、概念、原理、技术和理论。［5］常识观与专业观之间的冲突在我国教师教育领域的表现就是“学术性”与“师范性”之间永无休止的争论。要在这二者之间做出非此即彼的选择，不仅在实践上不可能，而且在理论上也缺乏充分的逻辑力量。但是，促进教师专业化无疑是改进教育质量的必要条件，也是教师教育存在合法性的逻辑前提。从现实来看，教师职业专业化和教师专业发展已经成为国家教师政策的核心理念，这对教师教育机构、教师教育者和学科教学论教师提出了新的时代使命。

(二)分科教师教育与完整教育实践之矛盾

教师职业常识观与专业观二者之间的争论并没有阻挡教师专业化的历史潮流，其重要标志之一就是自近代以来，教师教育(含职前教育和在职教育)体系日益完备，并且成为奠定教师专业发展基础的重要平台之一。但是，传统教师教育存在一个内在的矛盾:科技理性下的教师教育实施过程分科化与教师在职业生活世界中实践的整体性之间的不适应。

现代学校国民教育体系是近代工业革命的产物，是满足国民经济社会发展对人才需求的结果。在工业社会的背景下，效率第一成为包括教育在内的社会活动的基本原则，而对效率最可靠的保证就是人类的理性及其产物——科学技术。在科技理性的视野里，丰富多彩的生活世界被数量化、关系化、模型化，从而在生活世界之外建立起科学世界并以此来指导生活世界中人们的社会行为。在生活世界中，每一个主体总是完整地将自己投入到生活过程之中，在将人自身与周围世界混成一体的过程中，其心灵整体性地体验着生活过程。在科学世界里，由于不同的认识动机、能力和条件等因素的综合作用，每个主体都只能从自己的视角与立场去对感性经验进行理性抽象从而建立某个学科领域的科学世界。因而科学世界总是由不同分支学科组成的，其分裂性的特征是内在固有并且难以克服的。对科学世界与生活世界矛盾的深刻揭示是20世纪哲学上最伟大的成就之一。哲学界广泛认同生活世界理论是继本体论、认识论之后的“第三次转向”。在教育学的立场上审视，科学世界与生活之间的矛盾被深刻地移植到教育领域之中，因而有一种强烈的观点:教育回归生活世界。［6］

教师教育是分学年、学科和课程来实施的。一般来讲，职前教师教育专业的课程结构由通识课程、学科课程、教育课程三大模块构成，在教育课程模块中包含教学实习，在学科课程和教育课程之间还存在少量学科教学论课程。每个课程模块中又包含有数量不等的具体课程，所有这些课程被分配在四学年中进行学习。也就是说，职前教师的知识建构过程在共时性上是分科的，在历时性上是分段的。这里就潜藏着两个基本假设:一是不同分科知识在主体的知识结构中是能够自动整合而不会产生交易成本的，即使有交易成本也是可以忽略不计的;(2)某学期学习完成的课程知识在通过期末考试后，就意味着已经掌握好了这部分内容。如果这两个假设是能够成立的，接受过教师教育的职前教师就能较好地胜任教师工作，但大量研究都表明了对这两个假设的质疑乃至否定。有研究显示，处于职业生涯初期的教师在学科知识和学科教学知识理解以及课堂教学特征方面与专家教师存在着显著差异。［7］北卡罗莱州立大学的学者Dixie Massey通过对三名初任语文教师的研究发现，初任教师缺乏把教学法知识整合进课堂教学的能力。［8］

传统教师教育差强人意的关键正在于其分科、分段的特征与教师教学实践的整体性之间的矛盾。分科分段的教师教育课程模式在本质上是“碎片化”的，如果这种“碎片化"的知识未能有效地整合进职前教师的知识结构中去，知识遗忘规律的作用会把大量“碎片化”的知识拒之门外，等到职前教师进入教学实践的时候，所剩下的就只是学科知识碎片并根据长期受教育的“前见”和常识进行教学，教师的专业性根本无从体现。这一结果的根源在于碎片化的知识遭遇到完整的教学实践。在生动的教学实践中，教师作为一个完整的人，与学生对话交流时必定是全程投入。在此种情景下，教师的各种知识与能力、理性与情感都是浑然一体的。这就与分段分科的教师教育形成了鲜明的对比，在教师教育中急需一种整合的策略。在知识的层面上，除了学科专业知识和教育专业知识之外，学科教学知识具有异常重要的作用。“各种教师知识在区分优秀教师与普通教师的过程中所起的作用不同，在这些知识中学科教学知识所起的作用最大。”［9］教师知识结构中的所有知识真正在课堂上发挥作用的时候都是以学科教学知识的形态存在的。“学科教学知识将特定的学科内容与学生思维、学习特点结合起来，体现了教师的专业独特性。”［10］因此，学科教学论教师在教师教育中承担着促进教师知识整合的关键职能，强化学科教学论教师的专业身份是促进教师专业发展的重要策略之一。

(三)大学学科制与教师教育实践性之冲突

教师教育大学化(Universitisation of Teacher Education)是不可逆转的世界教师教育发展潮流。“教师教育大学化的实质是大学教育学院的教师教育专业建制。”［11］古德莱德(Goodlad，John)认为，20世纪70年代，师范学院向州立学院和州立大学的转变最终完成，标志着美国教师教育一个时代的终结。［12］世界上其他一些发达国家，如英国、德国、瑞典、挪威、日本、葡萄牙等，都经历了教师教育大学化这一历程。中国通过《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999年)、《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(2001年)和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(2010年)等一系列政策文件的贯彻实施，逐步建立起了“以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系”。2010年，73所教育硕士招生单位中有32所综合大学，15所首批教育博士招生单位中有7所综合大学。

教师教育大学化，意味着原先独立举办的教师教育纳入到现代大学制度的框架中运行。现代大学制度下的教师教育不再是师范院校的唯一职能，即使保留师范大学名称的高等教育机构也在追逐着综合大学之实，大量非师范专业占据了师范院校的半壁江山。大学的管理制度、机构设置、文化生态都是按照学科来组织和运行的，以创造和传递高深学问为根本的价值旨归。学术逻辑本身要求通过对现象世界的感性认知进行理性抽象，实现对现象世界本质规律的揭示从而建立起科学世界。也就是说，大学制度的学术逻辑追求科学世界的建构，而教师教育培养中小学教师的实践逻辑本身要求对生活世界的关照，二者的发展路径趋向具有矛盾性。传统教师教育机构在大学化的过程中，总想按照现代大学管理制度和大学文化来重新塑造自身，以期取得与其他专业同等的学术地位，教师教育学科建构的愿望相当迫切。有学者认为，“在教师教育大学化的背景下，教师教育学科制度建设是一种必然的选择。”［13］还有学者提出，“作为专业的教师”是教师教育学科建设的逻辑起点，进而对其学科地位和学科体系的建构进行了探索。［14］在教师教育大学化后，加强教师教育学科建设具有当然的合理性和必要性，但是，鉴于教师教育鲜明的实践性特征，其学科建设的路径还应该具有自身的特殊性，不能照搬其他学科的传统发展范式。

可以说，处在现代大学制度中的教师教育陷入了一种尴尬的境地，而感受到这种尴尬最深切的应该是学科教学论教师。按照现代大学制度逻辑，专业学院的地位依赖于高水平的学术研究。虽然纽曼(John Henry Newman)曾指出，“如果大学的目的是为了科学和哲学发现，我不明白为什么大学应该拥有学生”［15］，但是，科学研究的职能在现代大学的各种职能中占据了绝对优势地位。大学评价制度把专业学院的发展方向导向研究型学院。在现行大学组织架构中，学科教学论教师归属于专业学院。他们在专业学院中长期处于“学科”话语体系之中，在“学科”与“教学”的矛盾冲突中，“教学”往往受到“学科”的干扰，进而影响到对自身专业身份的认同。［16］如前所述，学科教学论教师承担着帮助职前教师整合学科知识和教育知识的重任，是重要的教师教育者。如果学科教学论教师的专业身份得不到自身和社会的认同，那么，势必影响学科教学论教师职能的实现，进而严重制约着高质量教师教育的实现。

综上所述，教育质量、教师专业化、教师教育专业化之间息息相关。高质量的基础教育需要高素质的中小学教师，中小学教师的专业发展离不开专业的教师教育，学科教学论教师正是推动教师教育专业化的主力军。教师教育固有的学术与师范、理论与实践之间的传统矛盾在教师教育大学化转型过程中不但没有消除，反而又带来了更深层次的危机。这一危机集中体现在传统教师教育机构的弱化和原教师教育者群体的虚化。本文正是要为学科教学论教师的教师教育者专业身份进行合法性辩护，继本文之后将对其专业身份的认同结构与水平进行系统地调查研究，对影响其专业身份认同度的深层机制寻求解释，进而探索认同与建构其专业身份的系统机制。

参考文献

［1］洪明．美国教师质量保障体系历史演进研究［M］．北京:北京师范大学出版社，2010．

［2］周钧．解制:当代美国教师教育改革的另一种声音［J］．外国教育研究，2004(5):29－32．

［3］周钧．美国教师教育认可标准的变革与发展［M］．北京:北京师范大学出版社，2009．

［4］鞠玉翠．论争与建构——西方教师教育变革关键词及启示［M］．济南:山东教育出版社，2011．

［5］Berliner，David．A Personal Response to Those Who Bash Teacher Education［J］．Teacher Education．2000，51(5):358．

［6］潘斌．论教育回归生活世界［J］．高等教育研究，2006(5):7－12．

［7］刘旭东．对教育与生活关系的思考［J］．教育研究，2007(8):53－57．

［8］王攀峰．论走向生活世界的教学目的观［J］．教育研究，2007(7):9－24;郭晋燕．论教育回归生活世界［J］．首都师范大学学报:社会科学版，2010(S3):91－93．

［9］李琼．教师专业发展的知识基础［M］．北京:北京师范大学出版社，2009．

［10］Dixie，Massey．“You Teach!”Beginning Teachers Challenges to Teacher Educators［J］．Reading Research and Instruction，Summer 2004，43(4):75－94．

［11］韩继伟，黄毅英，马云鹏，卢乃桂．初中教师的教师知识研究:基于东北省会城市数学教师的调查［J］．教育研究，2011(4):95．

［12］李琼．教师专业发展的知识基础［M］．北京:北京师范大学出版社，2009．

［13］朱旭东．如何理解教师教育大学化?［J］．比较教育研究，2004(1):1．

［14］祝怀新．封闭与开放——教师教育政策研究［M］．杭州:浙江教育出版社，2007．

［15］朱旭东，周钧．论我国教师教育学科制度建设——教师教育大学化的必然选择［J］．教师教育研究，2007(1):6．

［16］王健．我国教师教育学的逻辑起点研究及学科体系构建［D］．上海:华东师范大学博士学位论文，2009．

［17］［英］纽曼．大学的理想［M］．徐辉，顾建新，何曙荣，译．杭州:浙江教育出版社，2001．

［18］史晖．“我”将何去何从——高师院校学科教学论教师的生存困境［J］．教师教育研究，2009(7):18－21:

［19］庞丽娟，齐强，刘亚男．学科教学论教师的职业尴尬与发展契机［J］．教育与职业，2010(26):45－46．

【注释】

[1]基金项目:四川省教师教育研究中心项目“认同与建构:学科教学论教师的专业身份研究”，编号:TER2014－018。