科举制对语文教育的负面影响

科举制对语文教育的负面影响

第二节　科举制对语文教育的负面影响

纵观1300多年的科举，它对语文教育负面的影响，常常是与其正面的影响交错杂糅的，甚至是某一方面正的影响，恰恰蕴涵着其负面影响。纵观整体，负面影响主要在三个方面：一是突出道德教化，轻视审美教育；二是制约语文独立的学科发展；三是弱化人文精神的多元丰富。

一、学校语文教育中突出道德教化，轻视审美教育

唐代早、中期的科举，虽然以儒家经典为主，但也有道家著作的辅助。官学中有专门习学研探道家著作的崇玄学。但是，到了唐中后期，便把儒家经典置于学校语文教育的中心。唐文宗太和年间（827年～835年），复刻“十二经，立石国学。”到了宋代，十二经中增加《孟子》，便成十三经。南宋朱熹，把《礼记》中的《大学》《中庸》抽出来，与《论语》《孟子》并列，称为《四书》，自此，元明清三代，《四书》与《五经》，又是十三经中的重点。十三经中，《诗经》是审美价值很高的诗歌集，《尔雅》是具有语言学术价值的词典，《左传》是一部编年史，但是它的文学性也较突出，《易》《礼记》中的学术价值比较广泛丰富，文史哲均有。但是，把十三经列为学校的以语文为基础的教育教学的教材课本尤其选择名家大师的注疏文本，突出的是这些儒家经典中儒家思想与儒家道德的价值，而不是这些著作中的审美意象与学术价值。为了使儒家原创思想、道德价值发扬光大，更适合更利于封建制度的运行，于是选编发挥阐释这些经典要义宏旨的注释文本，是非常必要的。如朱熹的《四书集注》文本，李隆基注释的《孝经》文本等。还有一些统治者，更是把他们自己撰写或认为更能体现封建思想道德的文章塞进学校，以便加强封建思想道德教育。如唐玄宗李隆基的《孝经·序》，清代《御纂经解》《历代名臣奏议》等。这还不够，统治者们还通过各种方式，如诏令、序跋等，进一步强调学校中的教学必须突出经典中的思想道德教育。如明成祖在《视学记》中说：“朕闻帝王之兴，必首举学校之政，以崇道德，弘教化，正人心，成天下之才，致天下之治。”这比起朱元璋硬性强迫“寰中士大夫不为君用，是自外其教者，诛其身而没其家，不为之过”来，是较和善些的口谕。（〔1〕195）清代的统治者，对学校思想道德教育的看重并不逊于前朝，也采用恩威并施的两种手段。文字狱为威，下诏令导化训诫为恩。如清康熙在《日讲四书解义序》中强调：“孔子以生民未有之圣，与列国君大夫及门第子论政与学；天德王道之全，修己治人之要，俱在《论语》一书……至于孟子，继往圣而开来学，息邪说以正人心；性善仁义之旨著明于天下，此圣贤训辞诏后，皆为万世生民之作也。”不仅如此，清代国子监中，传经讲习的讲堂，也以率性、修道、诚心、正义、崇志、广业命名，创设思想道德教育的环境氛围。可以看出，这些提供给中、高等学校的教材课本内容安排，都是把思想道德的内容予以突出，无形中就把语文的审美性从内容上予以缩小。隋唐以来，诗、词、曲、赋无不硕果累累，散文、戏剧、小说，也有不俗的成就。然而，较好的教材课本却少。

中高级语文课本教材的选择编写重视思想道德的内容，蒙学课本也是如此。从唐代开始的《太公家教》《女论语》，便均受科举的影响。从小学开始，便向孩子们灌输封建思想与道德。朱熹的《小学》、清李毓秀编写的《弟子规》、清王相辑编的

《女四书》，均是思想道德突出的典范。《三字经》《百家姓》，虽然也很重视思想道德的教育，但编写者对儿童的特征比较了解，能做到寓思想道德教育于优美上口的词句中。至于《幼学琼林》《龙文鞭影》，思想道德的内容就突出一些。有特色的是清车万育编写的《声律启蒙》，虽然有思想道德的说教，但基本上是教儿童学习声律韵脚知识的内容。以诗歌为启蒙教材课本的《千家诗》，大部分诗歌都是上乘之作，不仅诗歌语言优美，创造了意态万千的审美意境和意象，而且思想内容也健康向上。儿童若在师长的引导开启中反复吟诵,会获得识字断句与审美愉悦的双重收获。当然也会在其乐融融中受到思想道德的熏陶与教育。但是，编选者也很重视思想道德，不仅选编了唐李隆基的诗作，而且对一些名家的诗作，挑选其中忠君思想突出的作品。如杜甫《秋兴》三，其中“日绕龙鳞识圣颜”“几回青琐点朝班”，说教气味较浓。杜审言的《蓬莱三殿侍宴奉敕咏终南山》，“小臣持献寿，长此戴尧天，”已经有了俯首愚忠的架势。教材课本，是教学的基点，加之科举目标的诏示与统摄，教学过程便基本上沿着这一预设轨迹前进了。中国科举制中的学校语文教育，重视思想道德教育，轻视审美性，便是自始至终的定势。诸如唐韩愈便强调学校教育以道德为重点，他在《原道》中指出：夫所谓先王之教者，何也？“博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道，足乎己，无待予外之谓德。”宋代教育家胡瑗在《宋元学案·安定学案》中也说：“君臣父子，仁义礼乐，历世不可变者，其体也。”宋代理学的开山鼻祖周敦颐在《通书·礼乐第十三》中强调说：“礼，理也；乐，和也。阴阳理而后和。君君、臣臣、父父、子子、兄兄、弟弟、夫夫、妇妇，万物各得其理，然后和。故礼先而乐后。”就连致力于书院教育的朱熹，也把儒家思想道德教育放在首位，《朱子语类》卷八中说：“圣人教人有定本，教以人伦，父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信……皆是定本。”明代王阳明，在他的《训蒙大意示教读刘伯颂等》中说：“今教童子，惟学以孝、悌、忠、信、礼、义、廉、耻为专务。”

二、制约语文独立的学科发展

自隋唐至清末的1300多年里，进士与明经两科，始终是科举考试中的重要科目。这两科考试的内容，是儒家十三经为主的经典。学校教学的内容，便是考试的内容。考什么，教什么，教什么，学什么，便成为学校语文为基础的教育定规。学校语文为基础的三种类型课程模式教材，除了算、律、史、医、画等科举考试科目教材注重科目独特性质外，蒙学教材与以十三经为主的儒家经典，均有着文、史、哲诸多内容的杂糅并存。而这种杂糅并存的状态，既有着大语文的开拓，同时因文史哲学科不清晰的界线和理论指向模糊的状貌，因此制约着语文独立的学科发展，也制约着历史、哲学、伦理、政治等学科的独立发展。

1.两类课程教材模式中文、史、哲、伦理、政治等内容的杂糅并存

两类课程教材模式中文、史、哲、伦理、政治等内容的杂糅并存的状态，有三种情形：一种是文、史、哲、伦理、政治等学科内容已呈独立的文本形态，而被人为地归拢杂糅在以十三经为主的儒家经典的课程教材模式中。一种是或文学，或历史，哲学，或伦理道德，或礼仪规程，或政治学说的某一篇章中，融合着杂糅着其他学科的某些内容和形式，使之成为一种庞杂的文本。另一种是以儒家思想道德为中心，把文学、历史、哲学、伦理、礼仪等多方面的内容，杂糅总括，编纂成一个适合儿童习学的文本。这三种情形，均在科举大棒的指挥下，以儒家的思想道德为中心，把文学、历史、哲学、伦理道德、礼仪政治等学科的内容，统笼归总，成为学校语文教育教学的教材课本。

第一种情形，主要表现在以十三经为主的儒家经典类课程教材模式中。十三经中，只有《诗经》，是诗歌集，是典型的文学文本。《尔雅》，是释经的词典；《尚书》《左传》《榖梁传》《公羊传》，是历史著作；清代二十一经之内的《国语》《史记》《汉书》《资治通鉴》，也是历史著作。《易经》，是哲学著作。《周礼》《仕礼》《礼记》，乃至《大戴礼》，属于礼仪典章性质的著作。《孝经》，是伦理道德著作。这诸多学科的独立文本，被人为地以“经”的大网，即儒家思想道德统揽总括在一起，成为学校主要的类课程教材。

第二种情形，也主要表现在以十三经为主的儒家经典的课程教材模式中。《论语》《孟子》加之朱熹特意从《礼记》中抽出来的《大学》《中庸》，基本上是以语录、论说为体裁样式的政治理论著作，然而其中语言的比喻、夸张、拟人、排比、对仗，到寓言、故事的叙述描写，无不充满着文学气息和韵味。属于历史、哲学性质的著作，诸如《左传》《易经》等，也是文、史、哲均存其中。不同者仅在于某一著作以文为主，某一著作以史为主，某一著作以哲为主。而“三礼”，虽基本属礼仪规章性质，然而其中许多单篇，则是哲学、教育教学、音乐等专门学问的著述。如研究人生哲学的《大学》《中庸》《儒行》，研究教育教学的《学记》，研究音乐的《乐记》等这种文本中杂糅各种学科，多种学科中又有一种突出的情形，是造成大语文的原因之一，但也是影响语文学科独立发展的原因之一。

第三种情形，主要是在蒙学类课程教材模式中。蒙学类课程教材模式，既有专门进行诗歌、音韵知识教育，提供蒙童习学模拟作诗、配韵、属对的教材课本，如《千家诗》《神童诗》等诗歌辑本，《笠翁对韵》《声律启蒙》等语言音韵文本。也有专门讲述汉字形体特征并规范字样标本的《文字蒙求》等。但大多数蒙学教材课本，则在识字这一前提下，用短句、韵语，把以儒家三纲五常为核心的伦理道德，以仁政德治为宗旨的施政治国的政治理念，以小康而达天下为公的大同是最高的社会理想，修（身）、齐（家）、治（国）、平（天下）是个体的理想抱负，以君子而达圣人是理想人格的目标，天人合一是其哲学理念的重点，编写进讲述历史事例、名物典故、社会常识、天文地理、礼仪应对等众多而丰富的知识中，从而打乱了模糊了文学、历史、哲学、伦理道德政治等学科的界线。《三字经》《幼学琼林》《增广贤文》等优秀蒙学教材无不是这种情形。

2.无名的语文教育

其内涵是两个方面：一是指“语文”这一学科名称，中国古代的语文教育，始终没有。科举之前科举之中，乃至科举之外的宗教语文教育和书院语文教育，都设有“语文”这一学科名称。二是指实际存在的语文教育。无论是科举之前与科举之中，还是科举之外的宗教语文教育与书院语文教育，都实际存在着语文的教育教学，它在整个的教育教学活动中，始终占据着基础的内容。语文教育教学始终与哲学的、社会历史的、伦理道德的、政治的等内容杂糅交汇在一起。而正是这一长期存在于中国社会中的有实无名的语文教育的实际状态，是语文作为独立的学科有名分、成体系的理论总结抽象的障碍。

语文与社会科学和自然科学的所有学科一样，既有着学术界与社会界共识公认的学科质的规定性及其所包含的知识系统，同时也有着进入学校而被规定的课程性质及其基本内容。一般来说，进入学校而被规定的课程性质，与学术界社会界共识、公认的学科质的规定性是基本一致的。但是，进入学校的学科课程，其内容仅仅是学术界社会上共识公认的学科知识系统里很小的一部分，但却是该知识系统里最基础最基本的知识。就是大学里带有研究性质的学科课程，也无法涵盖该学科包容的全部知识系统。语文作为学术界社会界共识公认的学科，是以文字这一符号系统与语言这一知识系统为媒体，把人们的言语活动予以巧思妙想的安排组织并记录承载下来，用文章、文学的各种体裁样式予以呈现。文章、文学的各种体裁样式既是文字与语言的结晶，亦是储藏保存文字、语言的宝库。我们把学习、研究、应用创造文字这一符号系统与语言这一知识系统，以及它们的结晶即文章、文学文本并由此生发的知识和理论这样一门学问称之为语文。而学校中的语文课程，则是从整个语文学科中挑选精编而成的以教材课本为载体的，在教与学的统一融会中予以实践的学问。中国古代自有文字以来至清末，人们求知、治学，研究自然宇宙、社会人生诸多方面，有许多精辟的见解与深刻的认识，然而缺少自觉的学科区分及其对它们的理论总结概括。语文也在古人未予区分与总结概括的范围之中。

语文的学科未被学界予以明确界定，但是构成它的三大知识系统，即文字、语言、记录承载言语活动过程与成果的文章文学作品，却一直是科举之中各式学校教育教学的内容。由于独尊儒术的政治文化政策与科举制的贯彻实行，文字符号系统，语言知识系统，文章文学作品系列，进入学校的教学内容，是被按照儒学独尊的标准编排的，亦是按照科举的科目划分的。于是，文字符号系统和语言知识系统仅是儒家思想道德的媒介工具而已，文章文学作品，也仅仅是被称为“经”的代名词。于是，就出现两种与语文学科大相径庭的情况：一是按照儒家思想道德编选类课程教材模式。这种类课程教材模式中，强调的、突出的是儒家思想道德的完整性、系统性，而忽视着、弱化着文字符号系统，语言知识系统和文章文学作品系统的完整性、系统性。久而成习惯，习惯成自然，一代一代便这样接受着，很少有人去打破这种按儒家思想道德的完整性、系统性编排组合的类课程教材模式。语言、文字、文章文学的知识，仅被历代的儒学大师们看做是传授习学儒家经典的一种附带的搭配而已，尽管在实际的教育教学中占据着重要的内容。二是按照科举科目安排的教育教学课程，也即是与科考内容一致的教育教学内容。这种课程设置与教学内容安排，便把已经出现的文字、语言理论研究的优秀成果与文章文学优秀的作品和写作的经验方法乃至理论，排斥在外。尽管有少量的诗、词、曲、赋、散文等在个别朝代的部分学校里被习学研读着，那也仅仅是一些儒学大师当做体现儒家思想道德的读本而已。这样，在已被儒家经典占据教育教学类课程模式的全部内容里，语文极为丰富的鲜活的材料大部分被挡在独立学科的视野之外。有实无名的语文教育教学，直到西方学科思想进入中国内地，才有了它名实相符的新状貌。

三、弱化人文精神的多元丰富

人文精神，是指以人为本，以人的心灵的纯洁与美好，人格的健全与高尚，个性的完整与张扬，人的本质力量的实现与确认，人与人、人与社会、人与自然宇宙的和谐与统一，人的“生命的生产”的有序与完美为崇高目标的文化精神。人文精神，既是古今中外千百万劳动人民和众多志士仁人、艺术大师、理论泰斗的实践经验与理论思考的结晶，亦是各个民族成长发展兴旺发达奋斗拼搏的精气魂灵，乃至失败挫折的惨痛教训与经验总结。中华民族的人文精神，是指各民族人民长期积累代代传承的文化精神。这种文化精神，既蕴涵承载于社会科学与自然科学的典籍文本之中，也蕴涵承载于众多的自然与文化遗产之中，更在代代相承的民风习俗的行为之中。当然，中华民族的人文精神，既有它积极、进步、包容宽阔、丰富多样的一面，也有它消极、落后、排斥狭隘的一面。我们现在一般所指人文精神，就是特指中华民族人文精神中积极、进步、包容、宽阔、丰富多样的那一面。科举制度对语文教育负面的影响，其中很严重的一点，就是弱化人文精神的多元丰富。科举制约下的学校，教育教学是以科考为目标的。因此，学校以语文教育为基础的教学，弱化人文精神的多元丰富，是在两个方面：其一，以儒学思想道德为中心编纂组合的三类课程教材是教育教学的主要内容，既排斥佛、道、法、墨各家的理论文章，又排斥它们的文学作品。其二，无论是三类课程的编撰、组合，还是在具体的教与学过程中，强化着丰富发展着有利于巩固和维护封建君主制的儒家思想道德的某些方面，而弱化着乃至钳制着反映与歌颂劳动人民高贵品质，反映与歌颂民主法制、唯物辩证等儒家思想道德中的许多弥足珍贵的东西。至于科举制轻视、排斥科学技术等自然科学，更是人文精神中极其宝贵财富的缺失。

1.佛、道、法、墨诸家理论文章与文学作品的被排斥

先秦是中国诸子百家争鸣共进，人文丰富的第一个鼎盛期。汉代儒学大师董仲舒在其《对贤良》中提出：“不在六艺之科孔子之术者，皆绝其道，勿使并进，邪辟之说灭息。”于是，汉武帝纳其说，把独尊儒术罢黜百家立为国家的文化教育政策。这是继秦始皇的焚书坑儒之后影响中国一千多年思想理论、民俗风尚、政治体制等诸方面的重大事件。隋唐之后的科举制，是继承发扬汉武帝所定独尊儒术政策的创新举措。这一举措时间久远，影响深刻。尽管也出现过贞观之治、康乾盛世这样一些永载史册的辉煌，但对整个民族人文精神的发展壮大、多元丰富却也有着不小的阻碍。尽管，一些有识之士曾有过不俗的识见，有一些革新改良的举措。如唐代曾一度在科举中设武科、书学、律学等科考项目，在明经、进士科中也有道家著作考试内容，从而也有了相应的专门学校和一般学校中儒家经典之外的教学内容。韩愈的《进学解》中就说：“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。”元代程端礼的《读书分年日程》中说，大学教学分两个阶段，第一阶段开设经学、史学、文学、制度等分科课程，第二阶段以学习练习应举作文。其中第一阶段中的文学科主要用《韩文》《楚辞》为教材。制度科主要用律令、礼乐、兵刑、天文、地理、官职、赋税、郊祀、井田、学校、贡举等书籍文本做教材。但是，这些超越儒家思想道德为中心的识见、举措，很快被淹没在以儒家思想为范本的法定制度性的科举考试的大潮中。

儒家思想道德之外的人文精神，其中一部分便蕴藏包含在许多贤哲知识者的文章著作与作品文本之中。而这些均长时间被排斥在学校的教材与教学过程之外。至于不少学生校外的广泛涉猎阅读，那是另一回事。例如：

法家的优秀文章著作有：《韩非子》《商君书》《管子》《晏子春秋》《邓子》《尸子》等；

道家的优秀文章著作有：《老子》《庄子》《列子》等；

墨家的优秀文章著作有：《墨子》等；

杂家的优秀文章著作有：《公孙龙子》《尹文子》《鬼谷子》《吕氏春秋》等；

兵家的优秀文章著作有：《孙子兵法》《孙膑兵法》《三略》《司马法》《六韬》《吴子》等；

佛家的优秀文章著作有：《金刚经》《大乘无量寿经》《地藏菩萨本愿经》《六祖坛经》《百喻经》等；

道教的优秀著作文章有：《抱朴子》《黄庭经》《云笈七签》等。

这些优秀的著作文章与儒家经典，常常对宇宙自然的体悟、对人生世界的认识、对自由平等的阐释、对治理国家建设家园的见解、对人伦天理的理解等，既有相似相近的识见，也有不同乃至相反的观点。许多至理名言与深刻的理论，是中华民族人文精神不可或缺的成分。我们今天能够受益匪浅的人文精神的不少内容，正是科举制约下的学校里，以语文为基础的教育三种类课程模式不予吸纳的道、佛、法、墨、杂等诸家著作文章中，所阐释论证的观点。例如：

天人合一的哲学命题。天人合一这一哲学命题，儒家在探讨思索，佛、道、法等诸家也在探讨思索。正因为如此，才使这一命题的解答与体悟，变得内涵丰富，意义重大。道家首先认识到天、地、人乃至世界上诸类万物均是自然宇宙中的一个具体事物，都是由大自然的阴阳作合的造化予以产生、发展变化的。天、地、人，诸类万物同源并生。《老子·二十五章》：“有物混成，先天地生。寂兮廖兮，独立不改，周行而不殆，可以为天下母。”这段话的意思是：有一种浑然而成的事物，在有天地之前就产生了。它无声无息，无形无状，独立运行，从不改变自己不断循环运行的规律，它是世间万物的生养之母亲、成长之根本。这一看法与现代对天体自然诸类万物产生的科学认识，有某些相似之处。《老子·二十五章》中进一步说：“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉。”《庄子·天地》中也说：“夫道，覆载万物者也，洋洋乎大哉！”庄子这里说的“道”，就是老子所讲的“为天下母”的事物即大自然。但庄子进一步说，这种“为天下母”的事物即大自然，并不是有色有形人能够感知的物，而是“有情有信，无为无形，可传而不可受，可得而不可见，自本自根，未有天地，自古以固存”的道，它“神鬼神帝，生天生地；在太极之先而不为高，在六极之下而不为深，先天地生而不为久，长于上古而不为老。”（〔16〕《庄子·大宗师》）庄子这里所说的，能生天生地，先天地而生不为久，长于上古而不为老的东西，就是大自然及其鬼斧神工造化万物的能量和伟力。人之所以能与天地融合统一，也还在于人是万物之灵长，有认识自然规律、运用自然规律的智慧。《庄子·齐物论》中进一步说：“天地与我并生，而万物与我为一。”这是道家对天人合一哲学理念的正确理解。而佛教与道教，也对天人合一的理论给予补充与丰富。他们认为，世界上万事万物，“众生平等”，而且“人皆有佛性”。《华严经·出现品》：“一切众生,皆有如来智慧德相。”收入《道藏》19册的《甘水仙源录》卷一中有言：“不择贵贱贤鄙，不异山林城市，俱以教化。”正因为如此，佛、道两家便大力倡导人类爱惜动物、植物，不杀生，不暴殄天物。杂家也对天人合一的哲学理念，有所补充丰富，《吕氏春秋·有始》中提到：“天地和合，生之大经也。以寒暑日月昼夜知之，以殊形殊能宜说之。夫物合而成，离而生。知合知成，知离知生，则天地平矣”意思是说，天气地气融合，是生成万物的根本原则。人可以从寒暑的变化、日月的运行、昼夜的更替中认识这个道理，还可以根据万物不同的形态、不同的本质、不同的功能加以说明。物类是由融合而成，分离而生的。知道分离、新生，就能了解天地变化的规律。因此，“天地万物一人之身也，此之谓大同。”天地万物好像人的身体中的各种器官，协调统一融合和谐，才叫做大同。此种见解，不仅丰富了天人合一的内涵，而且对儒家所倡导的大同，予以新的理解。

以人为本，以法治国。儒家倡导的民本与德治，可谓意义重大。而法家提出的以人为本的命题与以法治国的理论，可谓是与儒家理论并驾齐驱的观念。《管子·霸形》中提出：“霸王之所始也，以人为本。本治则国固，本乱则国危。”法家从“以人为本”出发，提出，以法治国的理论。而一个国家，立好各种法，有法可循，有法可依，依法办事，就是真正爱护老百姓、爱护人民。《商君书·定分》说：“法令者，民之命也，为治之本也，所以备民也。”定好法律，且予以贯彻执行，就是保护老百姓，因此，法令的制定与执行，就是老百姓的性命之所在。“有道之君者，善明法而不以私防者也。无道之君，既已设法，则舍法而行私也。”(〔57〕185)如果有法不依，徇私枉法，就是置老百姓不顾的假法治。《管子·法法》就讲得明白：“不法法则事毋常，法不法则令不行。”意思是说，不以法推行法制，则国事没有常规，不用法的手段推行法制，则法令不能贯彻。《韩非子·外储说右下》讲得清楚：“圣人之为法也，所以平不夷，矫不直也。”《韩非子·难三》进一步说：“法者，编著之图籍，设之于官府，而布之于百姓也。”《商君书·刑赏》中也讲：“圣人之为国也，壹赏、壹刑、壹教。”治理国家，就是要统一执行奖赏、刑法、教育。而且，法家提出了法治的具体措施。《商君书·定分》中进一步说：“吏民不知法令者，皆问法官。故天下之吏民，无不知法者。”这样做，违法乱纪得以处治，人民便有生活保障。《管子·王辅》中说：“善为政者，田畴垦而国邑实，朝廷闲而官府治，公法行而私曲止，仓廪实而囹圄空，贤人进而奸民退。”这就是法治的成果与前景。另外，《吕氏春秋·察今》这篇法家著作中提出既要法治，又要审察当今之世而变法，立新的法律，不可固守先王成法，否则，就是刻舟求剑、墨守成规。“治国无法则乱，守法而弗变则悖,悖乱不可以持国。”因此，“世便时移，变法宜矣。”

当然，道、佛、法、墨等诸家，丰富拓展的人文精神，还有许多方面。然而科举制中考试科目的制定，决定着学校中以语文为基础的教育只能是儒家一家之言，从而弱化了中华民族人文精神的多元丰富。科举制约的学校，不仅排斥佛、道、法、墨诸家的著作文章，更是排斥它们的文学作品。

2.排斥非正统儒家思想道德的著作文章

科举是为封建统治服务的，学校教育是为科考做准备的。因此，从科考到学校教育，不仅排斥佛、道、法、墨等诸家的文章著作与文学作品，对儒家学派中非正统的著作文章，也予以排斥，尤其是那些持不同见解、标新立异者，更是门户严守，谨防渗透。然而正是这种做法，既影响着儒学的发展与丰富，也影响着古代语文教育教学的发展与丰富，更是弱化着中华民族人文精神的多元丰富。如战国后期儒家思想集大成者荀况的《荀子》这部巨著，一直没有被正统儒学大师们列入“十三经”之列，清代的一些儒学继承者，在所谓“二十一经”之中，也没有《荀子》的地位。当然，它也就被拒绝于学校三类课程模式之外。再如东汉的儒学大师王充的《论衡》，书中充满着唯物主义思想，尤其是对西汉以来的所谓“天人感应”等唯心观点，给予了深刻的批判。其中就有不少内容是对《荀子》思想的开拓深化。细察起来《荀子》《论衡》，不仅拓展、深化了儒家思想中唯物主义的真知灼见，更是中华民族人文精神中极其宝贵的成分。仅举数例：关于天人合一的哲学理念。荀子与王充，都认为，天是大自然，它有着巨大的伟力，滋养着人类与万物。人与万物，必须与大自然和睦相处。《荀子·天论》中有精彩的论述：

天行有常，不为尧存，不为桀亡。应之以治则吉，应之以乱则凶。强本而节用，则天不能贫；养备而动时，则天不能病；循道而不贰，则天不能祸。故水旱不能使之饥，寒暑不能使之疾，袄怪不能使之凶……

如果能做到这些，那么人与大自然就成了和谐一体的大家庭。正是《庄子·大宗师》所说：“安排而去化，乃入于廖天一。”安于自然的推移而忘却死亡的变化，于是就进入到寂寥空旷的大自然而浑然成为一体。王充也有相似的看法，《论衡·自然》：“天者，普施气万物之中”。王充还认识到，大自然的神工伟力，是一种自然而然的活动，“谓天自然无为者何？气也，恬淡无欲，无为无事者也。”《荀子·天论》中还说：“列星随旋，日月递炤，四时代御，阴阳大化，风雨博施。万物各得其和以生，各得其养以成。……夫是之谓天。”这段话讲的是，天上的星宿相互伴随着运转，太阳月亮交替照耀，春夏秋冬依次变更，阴阳二气相交共容而化育万物，风雨普施遍洒促生诸物。万物相互协调促进而达和谐共生，互相吸纳滋养从而茁壮成长。这一运动过程就是称之为天的大自然。这些闪耀着唯物论的思想的著作，都被拒绝于三种教材模式之外，无疑是人文精神的缺失。