1902年的《钦定京师大学堂章程》与1903年的《奏定大学堂章程》中均以“端正趋向，造就通才”为其办学宗旨。这八字传递出传统高等教育中崇尚博通的价值取向依然受到晚清主持学部官员的青睐，专心力学，勉造通儒是他们追求的目标。而民国成立，蔡元培制订的《大学令》则首先明确大学以教授高深学术，养成硕学闳材，应国家需要为宗旨，阐明了中国大学教育的目标。从清末的“以忠孝为本，以经史之学为基”的人才培养目标转向了学术化取向的人才培养宗旨，培养目标的不同导致大学课程设置的变化。
一、从经学化向学科化的转型
在20世纪初期的新学过程中，各类学堂特别是地方性的高等学堂开始筹建。在地方大员的设计方案中，经学是占据各类学科首要位置的。1901年袁世凯《奏办山东大学堂折》中详细阐述了具体课程安排。山东大学堂分备斋、正斋、专斋，备斋两年毕业，正斋4年，专斋2～4年。袁世凯设想中备斋以两年为毕业年限，“温习中国经史、国朝掌故大略，并授以外国语言文字、史志、舆地、算术各项初级浅近之学”(14)。课程设置如下：
第一学年上：四书、五经、历代史鉴（国朝掌故，浅近政治学附）、古文（作中文策论，四书义，五经义）、英文、数学、地舆学上半部；
第一学年下：四书、五经、历代史鉴、古文、英文、德法文（与英文课程同，如系兼习，另行选定）、数学、地舆学下半部。
第二学年上：四书、五经、历代史鉴、古文、英文、德法文、代数、地势学；
第二学年下：四书、五经、历代史鉴、古文、英文、德法文、代数全、行学前三卷、泰西近百年新史。
正斋课程以四年为毕业之限，分政学、艺学两门（见表3-1）。
表3-1 1901年《山东大学堂章程》(15)
具体安排如下：
第一年上：经学、史学、中国政治学、古文、各国政治学、英文、德法文、行学中五卷、格物；
第一年下：经学、史学、中国政治学、古文、各国政治学、英文、德法文、行学全、锥曲线、格物。
第二年上：经学、史学、中国政治学、古文、各国政治学、泰西古史、英文、德法文、八线、勾股、航海法、格物；
第二年下：经学、史学、中国政治学、古文、各国政治学、泰西近史、英文、德法文、格物、天文学。
第三年上：经学、史学、中国政治学、古文、各国政治学、英文、德法文、代形合参、格物、天文学、化学、测量学；
第三年下：经学、史学、中国政治学、古文、各国政治学、公法学、英文、德法文、微积学、格物、测算、测量学、泰西名人列传。
第四年上：经学、史学、中国政治学、古文、各国政治学、伦理学、英文、德法文、化学、星学发轫上半部、全体学（全体功用及卫生要旨）、植物学；
第四年下：经学、史学、中国政治学、古文、各国政治学、英文、德法文、代数根源、生物化学、格物试理、星学发轫下半部、动物学。
专斋分十门，有中国经学、中外史学、中外政治学、方言学、商学、工学、矿学、农学、测绘学、医学。从具体课程和专业设置来看，经学占据了首要的位置。不论备斋、正斋、专斋均把经学课程置于重要地位，而且贯穿各个级别的学习全过程中，经学化倾向是当时学堂的特色之一。这从《奏定京师大学堂章程》的分科方案中亦可见一斑（见表3-2）。
表3-2 1903年《奏定京师大学堂章程》分科方案(16)
张之洞设计的《奏定京师大学堂章程》详细规定了各门课程的讲授内容和讲授方法，突出并强化了经学的各项内容，经学科分11门，学习内容为周易学、尚书学、毛诗学、春秋左传学、春秋三传学（春秋左氏、公羊、谷梁学）、周礼学、仪礼学、礼记学、论语（理学研究法、程朱学派、陆王学派、汉唐至北宋周子以前理学诸儒学派、周秦诸子学派）、孟子学、理学。此外，这些科目的辅助课还有：尔雅学、说文学、钦定四库全书提要经部易类、御批历代通鉴辑览、中国古今历代法制考、中外教育史、外国科学史、中外地理学、世界史、外国语文。这样的设置下，经学成为群学之首，学校的经学化趋向得到了巩固和再次的确立。
此外，张之洞制定的《奏定经学科大学文学科大学章程》中则明确反对学习西方哲学，在他看来西方哲学不仅无用而且有害，学生习之则“专取其便于己私者，倡言无忌，以为煽惑人心之助，词锋所及，伦理国政，任意采谈，假使仅尚空谈，不过无用，若偏宕不返，则大患不可胜言矣”。西方哲学被贴上如此危险的标签，因此，张之洞特意废弃西方哲学在京师大学堂的学科位置，目的是推行“中学为体，西学为用”。
经学占据核心与统领地位的态势一直持续到民国建立。蔡元培受命组建教育部后，在南京碑亭巷借来的三间简陋办公室中，聚集起了一批有学识、有能力的热心教育人士，他们一起规划并勾勒了民国教育发展蓝图。他说：“现在是国家教育创制的开始，要撇开个人的偏见、党派的立场，给教育立一个统一的智慧的百年大计。”(17)在此思想引导下，“当时教育部之重要工作，即在草拟新学制。招集东西留学生，各就所长，分别撰拟小学、中学、大学规程，每日办公六小时，绝似书局之编辑所”(18)。没有一丝一毫的官僚衙门的意味，教育部的行政效率很高。因为，“部里的人，都是知无不言，言无不尽，讨论很多，却没有久悬不决的事。一经决定，立即执行。所以期间很短，办的事很多”(19)。据蔡元培回忆，当时教育部部员的构成“一半是我所提出的，大约留学欧美或日本的多一点；一半是范君静生所提出的，教育行政上有经验的多一点”(20)。在任人唯贤、体忠为国原则下，一批真才实学而又富于献身精神的精英在蔡元培的领导下，短短的数月时间，就制定了一系列小学、中学、大学等各项教育法令规程草案，后在此基础上形成新的学制系统。
蔡元培对高等教育特别关注，如他自己所言：“我的兴趣，偏于高等教育，就在高等教育上多参加一点意见罢了。”(21)民初教育部的机构建制为三司一厅，分别为承政厅、普通教育司、专门教育司、社会教育司。大学管理归口在专门教育司的第一科，第二科掌管高等专门学校事项。他认为“在普通教育，务顺应时势，养成共和国民健全之人格。在专门教育，务养成学问神圣之风习”(22)。后一点成为他大学教育思想的核心，也体现在了他亲自参与起草并制订的《大学令》中。
《大学令》中的学科体系取消了经学科，改《奏定京师大学堂章程》的经学、政法、文学、医、格致、农、工、商八学科为文、理、法、商、医、农、工七科。从表面上考虑，将经学科并入文科，是因为《易》、《论语》、《孟子》的教学已进入哲学系；《诗》、《尔雅》的教学列为文学系的内容；《尚书》、《大戴记》、《春秋》三传、三礼归为史学系的教学任务，因此，这些内容已无独立存在的必要。但从更深层次的因素考察，将独立设置的经学科废除，从体制建构的层面予以消除，不仅宣告了晚清忠君尊孔教育宗旨的消亡，更是试图将维护中国两千年封建结构与传统价值观的理论基础进行根除，意在凸显民主共和精神和以学术为中心的德国经典大学理念。这些改革标志着近代中国大学在学科建设上，开始摆脱传统经学的束缚，奠定了近代学科体系和知识系统的基本框架，开始了从经学化向学科化的转型，从传统向现代的迈进。这种趋势在1913年颁布的《大学规程》中更加凸显（见表3-3）。
表3-3 大学规程
续 表
二、从学年制到学分制的转换
近代大学自京师大学堂始实行学年制，民国后，特别是蔡元培掌北京大学后，在改造旧学制过程中，对旧的课程体系进行了重大改革，开始引进欧美大学的选科制教学制度，开启了从学年制转向学分制的序幕。
蔡元培认为文理分科有流弊，不利于培养学生较宽阔的学术视野。文理资料之间互有交错，治学者不可局守一门，在他看来，文科的史学、文学均与哲学有关，哲学则全以自然科学为基础，而文科学生因与理科隔绝的缘故，“直视自然科学为无用，遂不免流于空疏”。而理科各专业，则均与哲学有关，“自然哲学，尤为自然科学之归宿，乃理科学生，以与文科隔绝之故，遂视哲学为无用，而陷于机械的世界观”(23)。综观国内学校，“虽有少数高才生知以科学为单纯之目的，而大多数或以学校为科举，但能教室听讲，年考及格，有取得毕业证书之资格，则他无所求；或以学校为书院，媛媛姝姝，守一先生之言，而排斥其他。于是治文学者，恒蔑视科学，而不知近世文学，全以科学为基础；治一国文学者，恒不肯兼涉他国，不知文学之进步，亦有资于比较；治自然科学者，局守一门，而不肯稍涉哲学，而不知哲学即科学之归宿，其中如自然哲学一部，尤为科学家所需要；治哲学者，以能读古书为足用，不耐烦于科学之实验，而不知哲学之基础不外科学，即最超然之玄学，亦不能与科学全无关系”(24)。
他认为，有的学科彼此交错之处甚多，如“文科的哲学，必植基于自然科学；而理科学者最后的假定，亦往往牵涉哲学”。他接着举例说明“从前心理学附入哲学，而现在用实验法，应列入理科；教育学与美学，也渐用实验法，有同一趋势。地理学的人文方面，应属文科，而地质地文等方面属理科。历史学自有史以来，属文科，而推原于地质学的冰期与宇宙生成论，则属于理科”。(25)因此，为了实现跨学科建设，打破学生“专己守残之陋见”，开阔他们的学术眼界，以培养学生既拥有丰富的专业学术知识又有深厚的人文素养，他主张文与理二者应该通科，1919年他在北大废止文理科的科别，将各科所属的专业，一律改称为系。
打破文理分科的界限，有助于培养跨学科及具备通识知识的人才，也有利于纯学术研究风气的养成。蔡元培接手北大后，极力营造学术研究氛围，将一批“纯粹之学问家”引入北大各学科，使其“一面教授，一面于学生共同研究”。(26)教学过程被看成是研究的延伸和组成部分，这也正是德国大学的特色之一。他们相信“能够独立发现新知识的人，自然不会缺少传授知识的能力”(27)。
蔡元培设想在北大建立起一种这样的教学体系，于是有了选科制和研究所建制的出台。蔡元培在治校过程中，发现年级制的弊端，“使锐进者无可见长，而留级者每因数种课程之不及格，须全部复习，兴味毫无，遂有在教室中瞌睡偷阅他书及时时旷课”(28)。为改变此种流弊，让学生随学术兴趣自由发展。他说：“盖世界为有机的组织，有特长者不可强屈之以普通。世界有进化之原则，有天才者尤当利用之以为先导。此后新教育，必将改年级制而为选科制。”(29)
恰逢胡适的推荐，美国大学实行的选科制被引入到北大。(30)尽管选科制是美国大学的教学管理制度，但其源头依然来自德国大学，自由选科制是德国大学学术自由的内容之一。1919年9月，北大一改旧学制中各系课程均为必修的惯例，正式开始实行选科制，取代过去的学年制。新的选课制规定，本科学生学完80个单位（每周1学时，学完全年课程为1单位），预科学生学完40单位即可毕业。学校将课程分为必修、选修两类。本科学生80个单位，一半为必修课，一半为选修课。预科学生40个单位，四分之三为必修课。选修课不仅可选本系课程，也可选外系课程。学习年限上，原来预科3年，本科3年，现改为预科2年，本科4年。本科毕业后，成绩优异者还可进研究所继续深造。
实行选科制后的情形如冯友兰所描述的：“蔡元培到北大以前，各学门的功课表都订得很死。既然有一个死的功课表，就得拉着教师讲没有准备的课，甚至他不愿意讲的课。后来，选修课加多了，功课表就活了。学生个人有个人的功课表。说是选修课也不很恰当，因为这些课并不是先有一个预定的表，然后拉着教师去讲，而是让教师说出他们的研究题目，就把这个题目作为一门课。对于教师来说，功课表真是活了。他所教的课，就是他的研究题目，他可以随时把他研究的新成就充实到课程的内容里去，也可以随时用在讲课时所发现的问题发展他的研究。讲课就是发表他的研究成果的机会，研究成果就直接充实了他的教学内容。这样，他讲起来就觉得心情舒畅，不以讲课为负担，学生听起来也觉得生动活泼，不以听课为负担。这样，就把研究和教学统一起来。”(31)
如鲍尔生所说：“柏林大学从最初就把致力专门科学研究作为主要的要求，把授课效能仅作为次要的问题来考虑；更恰当地说，该校认为在科研方面有卓著成就的优秀学者，也总是最好和最有能力的教师。在这种理解下，学术研究的最终目标乃是取得新颖的知识，于是大学不再以博览群经和熟读百家为能事，却要求学生掌握科学原理、提高思考能力和从事创见性的科学研究。”(32)德国大学摒弃了以往大学仅仅把教学作为唯一职能的传统，大学既是传授高深知识的学府，也成为钻研学术的场所，教授不再是单纯地教书，学生也不再是接收器，大学成为师生共同研究的场所。
德国大学的习明纳制（即高年级学生在专家的指导下，发现问题并解决问题，养成独立从事研究的能力）由蔡元培引入北大，以研究所的形式出现。1917年学校决定建立文、理、法三科研究所，其中文科下设国文学、英文学、哲学三个研究所，理科有数学、物理学、化学研究所，法科有法律学、政治学、经济学研究所，并由各研究所合力出版《北京大学月刊》，作为师生自由讨论学术研究成果的平台。1920年经评议会议决，将上述9个研究所以国学、外国文学、社会科学、自然科学研究所的名义属之，北大各个研究所成为师生共同进行自由研究的场所。而选修制则是提供教学与研究相对接的制度平台。
20世纪20年代开始，选修制开始在全国以法令的形式确立下来。1922年《新学制》在修改《壬子癸丑学制》动议基础上，对大学做了如下规定：
（1）大学校设数科或一科（称某科大学）；
（2）大学校修业四到六年；
（3）大学校采用选科制；
（4）取消大学预科，自此以后，高等分为两级制；
（5）因学科及地方特别情形，可以设专门学校，年限为三年；
（6）大学校和专门学校得设专修科，年限不定；
（7）设大学院，年限不定。
这份法令的特点之一在于选科制在大学的确立，这也是当时学习美国教育的表现之一。1870年到1910年选科制在美国大学兴盛，几乎所有学校都不同程度地采用了选修制。19世纪中叶前，美国大学的课程体系大多实行学年制，所开设课程全为必修，每学年学生固定学习若干门课程，没有任何选择课程的自由。这与民国初年国内大学的做法如出一辙，此种方法不利于精英人才的培养与脱颖而出。
尽管1825年弗吉尼亚大学做了改革，允许学生自由选修课程，哈佛大学于1839年的课程改革中也推出部分选修课，但这些做法都不具备普遍性。具有留德背景的哈佛大学校长爱略特于1869年走马上任。他强烈推崇德国自由选科制，他认为学年制的必修课程“犹如为群体做衣服一样，统一按平均尺寸去裁剪，从不考虑量体裁衣，即从来不考虑学生个人的天赋、意愿和兴趣”(33)，而选修制却能“为学生自然倾向和天赋资质提供自由发挥的空间，并使学生对所选功课充满热情。而且它可以通过小而生动的课堂，讲授丰富多彩各具特色的课程，扩大教学范围”(34)。这种自由学习色彩极为厚重的学制，促进教师教学与科研相结合，同时也让大量新兴学科进入大学，逐渐取得和古典学科课程相等的合法地位。
爱略特大力推行的教学制度改革终在哈佛获得成功，并逐渐影响到其他著名大学，康奈尔、哥伦比亚、斯坦福等学校纷纷实行选修制。20世纪20年代前后回国的留美学生，在美国大学求学期间，正是选修制大行其道之时，他们对这种教学制度留下深刻印象。如前文所述，胡适回国，就向蔡元培推荐该制度，并首先在北大实行。进而，1922年学制就把它纳入大学教育法规。
20世纪20年代的东南大学亦采用学分制。修业年限定为本科4年，预科1年，在国内首创主辅修制，学生在校期间，除主学本系课程之外，还必须选一辅系，修其一半课程，另外，还得选修其他科的若干课程。各系科教师所开课程须含四部分：本系必修课程，供辅系学生自学学程，供它科学生自选课程，研究课题。该校规定以16学分为每个学期修习的标准，成绩优良的可以选到20学分，成绩较差或体弱多病的可以少选4个学分，高材生可以在三年半内修完应习的学分总数，以余时多习其他功课，资质或身体差的，可在四年半或五年毕业。此外，东南大学还办理暑期学校，开设多种课程，学生所得学分与平时修习的学分一并计算。(35)此后，其他大学相继仿形，学年制逐步转向了学分制。
在1929年的《大学组织法》中选修制与学分制得到进一步的确立。该法规定大学各学院或独立学院各科学生（医学院除外），从第二年起，应认定某学系为主系，并选定他学系为辅系。大学各学院或独立学院各科课程，得采学分制。但学生每年所修学分须有限制，不得提前毕业。聪颖勤奋之学生，除应修学分外，得于最后一学年选习特种科目，以资深造。选修和学分制确立后，教育部不再统一规定大学课程设置，由各个学校自行决定与安排。1931年1月颁布的《学分制划一方法》明确规定：各校一律采用学年学分制，大学学生应修学分最低标准，除医学院外，四年必须修满132学分，始准毕业。学分计算标准为：凡需课外自修之科目，以每周上课1小时满一学期者为1学分，实习及无须课外自修之科目，以2小时为1学分。在这两项法令推动下，当时各大学基本上实行了学年学分制与选修制。在此值得一提的是，选修制与学分制亦为通识教育的实施提供了平台。
三、专业与通识教育课程的融合：以清华、西南联大为例
近代中国大学实施专业与通才教育融合的实例不少，诸如北京大学、清华大学、东南大学、浙江大学、西南联合大学，等等。通识教育得以较好实施的保障主要体现在：一方面，学校奉行学术至上的知识本位理念，遵从学术自由原则；另一方面，要建立相应的课程指导委员会，以及强大阵容的师资力量，此外，校长的办学思想亦是支撑通识教育具体实施的核心要素。梅贻琦执掌的清华、西南联大是当时大力推行通识教育的代表，本节主要考察梅贻琦的通识教育思想及相关课程实践。
（一）梅贻琦通识教育思想：通识为本 专识为末
梅贻琦（1889—1962），1909年考取首届“庚款留美生”，入伍斯特工业学院（Worcester Polytechnic Institute）攻读电机工程专业，1915年春回国，同年9月，应清华周诒春校长聘请，莅校执教。至此，开始了他终身服务清华的一生。初始以教员身份担任数学、英语等课程的讲授，后升为讲师，专教物理学。1921年至1922年，利用休假机会，赴芝加哥大学进修，获得工程学硕士学位。作为美国通识教育重镇的芝加哥大学及历任校长们的办学理念对梅贻琦有着较为深厚的影响。
清华大学在梅贻琦领导下，短短几年迅速跻身国内一流大学甚至是世界著名高等学府之林，被誉为“中邦三十载，西土一千年”。抗战期间，在政治、经济和物质条件极端艰难困苦的情势下，他以超人的毅力和坚卓精神，“尽笳吹，情弥切”，带领联大全体师生“八年之久，合作无间，同无妨异，异不害同；五色交辉，相得益彰，八音合奏，终和且平”，既为中华民族保存了文化元气，又造就出整整一代科学、文化英才，创造了“战时高等教育体制的奇迹”，他的通识教育思想在此过程中起了十分重要的作用。
尽管梅贻琦曾于1909—1914年在伍斯特工业学院留学，但对当时年仅20岁的梅贻琦来说，大多是把关注的要点集中于学业，在校期间是异常用功，时常背诵英语佳句。毕业时因成绩优异，获得金匙奖。此外，他还担任《留美学生月报》经理，增加了阅历并锻炼了办事能力。但此时的梅贻琦对大学办学理念可说依然还是懵懵懂懂。以至于回清华任教半年后，曾对张伯苓表示对教书没什么兴趣，想换工作。但张的一句“青年人要能忍耐，回去教书”让梅贻琦留在了清华，并且自此几十年不中断，终其一身服务于清华。
翻阅1916—1920年相关文献，发现此时的梅贻琦作为一名清华普通教师，除认真教学，给学生以特别关心外，参与的学校事务及担任相关职务始终处于边缘性状态。如：1916年1月，与白雅礼、周辨明一起主持高二级辩论会。同月，当选为府贫小学董事会董事。1917年2月，被选为教职员篮球队队长；4月，为高四级作题为《电机工程》的学业演讲；5月演讲《留美之经验》；10月，出任清华童子军第一团团长及参决处秘书。1918年被公举为教员学术研究会书记，12月，被公举为清华社会服务团团正。1920年10月，担任修改校舍委员会委员、社会服务委员会委员、高等科英文文学辩论会委员、西文部编订课程委员会委员。此时的梅贻琦还没有进入清华核心管理层。
1922年梅贻琦结束了在芝加哥大学的硕士学位课程，并利用暑假游历、考察了欧洲各国，9月回到清华后，旋即被任命为教授及改革学校（主要是筹设大学部）调查委员会委员，1924年担任大学委员会委员，1925年任大学校务会委员、大学教育方针委员会委员，1926年被改组后的第一次教授会公选为教务长。此次回国后，他自始至终都参与了清华筹备大学部的过程，为他以后就任校长奠定了相应的基础。
梅贻琦主长清华、联大，极为重视学术研究和人才培养，在1931年12月就任校长后的首次公开讲话中就明确办大学的目的：一是研究学术；二是造就人才。他说：“清华在学术研究上，应该有特殊的成就。清华在学术方面应向高深专精的方面去做。”(36)当时清华设有文、理、法三科研究所，文科研究所下设中国文学、外国语文、哲学、历史学、社会学；理科研究所下设物理、化学、算学、地学、生物、心理；法律研究所下设政治、经济两个专业。学校重视研究院的发展，梅贻琦本人兼任研究院院长，研究所所长及部主任均由各学院院长和系主任兼任。自1934年起，规定清华本校毕业的本科学生须经过研究生入学考试方能录取入学。学术研究的氛围在清华甚为厚重，教师们著作颇多，创刊于1927年的《清华学报》是专门刊登师生各类研究成果的学术刊物，原定半年刊，1935年起，增为季刊。1930年后，学报增加理科类的三种专刊，每种为双月刊，1931年增加气象季刊的发行，1935年又新增社会科学类的季刊学报。其他非定期刊物，诸如学术专著、大学丛书等，每年的出版数量也是相当可观的。
清华刊物的学术味浓重且质量高超，当时已引起国际学界的关注，时有转载，或作提要、索引，连国外当时出版的教科书亦有引用《清华学报》及刊物为引证之资。这对提高清华乃至当时中国学术界在国际学界的地位有着积极的作用。其重视学术研究的气氛在联大也是一以贯之的。“联大的教授在教课之余，从不放弃对学术的钻研，每有新的研究成果，就开出新的课程”，成为教师们的一贯做法。(37)
梅贻琦最大限度地集结不同学科领域的学者，把这些有着不同教育背景的人和思想体系聚集在一起，大大促进了大学的多元格局。他就任清华校长后，多方礼聘，一批名师和早先已在学校任职的学者汇聚一堂，形成人才济济的局面。
表3-4 20世纪30年代清华大学教师人数一览表(38)
从表3-4中可以发现，教授人数一直处于上升态势，1932年梅贻琦聘请教授：闻一多、雷海宗、萧公权、许维遹、庄前鼎、刘仙洲、章名涛、赵风喈、顾毓琇。
1933年聘请教授：沈履、张印堂、赵访熊、倪俊、张大煜、李仪祉、夏翔、冯景兰、沈乃正。
1934年聘请教授：张荫麟、张任、陈之迈、李达、李郁荣、李辑祥、彭光钦、戴芳澜、吴达元、吴晗、潘光旦、沈有鼎、唐兰、任之恭、曾远荣、吴新谋、洪绂、李谟识、董树屏、张捷迁。
1935年聘请教授：段祖澜、霍秉权、范崇武、赵友民、赵以炳、汪一彪、张润田、殷文友、杨业治、李景汉、张席、冯桂连。
1936年聘请教授：贺麟、洪绅、吴柳生、王信忠、邵循正、钟士谟、段学复、张岱年、齐思和。
从上述名单可以看出，这样的师资队伍配置无论在资质、能力与集中度而言，都是出类拔萃的。经过苦心经营，清华人文荟萃，人才辈出。1948年有22人当选为中央研究院首届院士，占全体院士的27%之强。
除延聘名师来校外，梅贻琦还注重聘请国外一流学者来清华讲学，意在提高国家学术水准，诸如法国物理学家和化学家郎哲曼（Paul Langevin），美国物理学家、化学家、1932年诺贝尔化学奖获得者郎密尔（Irving Langmuir），法国数学家哈德玛（Tacques Hardamart），美国麻省理工学院教授、控制论创始人温纳（Norbert Wiener），美国航空工程学家华敦德（Frank L.Wattendorf）等国际知名学者都曾在清华进行过短期或长期的讲学。
梅贻琦对教授人选的聘任有着高标准，规定应具有下列三项资格之一：(39)（甲）3年研究院工作或具有博士学位及有在大学授课2年或在研究机关研究2年，或执行专门职业2年之经验者；（乙）于其所任之学科，有学术创作或发明者；（丙）曾任大学或同等学校教授或讲师，或在研究机关研究或执行专门职业共6年，具有特殊成绩者。一旦聘请来校后，在经济、生活等各方面给予全力支持让他们安心学术研究与教学工作。教授月薪最高400元，但于所任学科有特殊学术贡献者，可加至500元。
据当时的一项社会调查表明，北京工人家庭中，男主人月平均收入为9.8元，妻子、子女平均收入只有5.2元。与工匠相比，清华教师的经济无疑是较为宽裕的。一人工资养活全家依然是绰绰有余。据当时教授的回忆：“北京生活便宜，一个小家庭的用费，每月大洋几十元即可维持。如每月用一百元，便是很好的生活，可以租一所四合院的房子，约有房屋二十余间，租金每月不过二三十元，每间房平均每月租金约大洋一元。可以雇一个厨子，一个男仆或女仆，一个人力车的车夫；每日饭菜钱在一元之内，便可以吃得很好。”(40)冯友兰曾在回忆文章中提及：1932年蒋梦麟任教育部长时想聘他为高等教育司司长，但当时觉得无论从物质待遇、社会地位都不及清华大学的一个院长。所以当时有清华教师是神仙的校园说法，这从另一侧面反映了清华教师的生活状况。
此外，梅贻琦看重的是教师的学力而非仅仅是学历，他聘请教师的原则是只要有真才实学，就不拘一格予以录用。最突出的是华罗庚。华罗庚从一个只有初中学历的人被破格允许进入清华，破格从一位系资料员转为助教，后又破格送往剑桥大学做访学研究，最后被聘为教授。而西南联大期间，聘请沈从文任师范学院教授则是另一例子。沈从文的学历为小学毕业，尽管从未当过助教、教员，但凭借他深厚的文学功力，被破格聘为教授。
在这样的名师理念引领下，梅贻琦不仅带领清华大学迅速地在国内学界脱颖而出，亦为清华大学顺利实施通识教育进行了师资的准备。曾有学者评论“在他任校长期间，清华才从颇有名气而无学术地位的留美预备学校，成为蒸蒸日上、跻于名牌之列的大学”(41)。
梅贻琦关于通识教育的观点集中在《大学一解》和《工业教育与工业人才》两篇文章中。他不认可“通专并重”，在《大学一解》文中对此有详细论述：“今人言教育者，动称通与专之二原则。故一则曰大学生应有通识，又应有专识，再则曰大学卒业之人应为一通才，亦应为一专家，故在大学期间之准备，应为通专并重。此论固甚是，然有不尽妥者，亦有未易行者。”他认为持“通专并用”观点“固可以救近时过于重视专科之弊，然犹未能充量发挥大学应有之功能”。他明确提出大学期内，“通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专”。接着论证了通专并重之不可行，“通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。此通专并重未为恰当之说也”。他认为“大学四年而已，以四年之短期间，而既须有通识之准备，又须有专识之准备，而二者之间又不能所轩轾，即在上智，亦力有未逮，况中资以下乎”？因此，大学四年通专并重之说“窒碍难行”。
在梅贻琦看来，“大学教育毕竟与其他程度的学校教育不同，他的最大目的原在培养通才；文、理、法、工、农等学院所要培植的是这几个方面的通才，甚至于两个方面以上的综合的通才。他的最大效用，确乎是不在养成一批一批限于一种专门学术的专家或高等匠人”。他提出，“工学院毕业的人才，对于此一工程与彼一工程之间，对于工的理论与工的技术之间，对于物的道理与人的道理之间，都应当充分了解”。因此，要造就通才，大学工学院必须添设有关通识的课程，而减少专攻技术的课程。在他眼中，“真正工业的组织人才，对于心理学、社会学、伦理学，以至于一切的人文科学、文化背景，都应该有充分的了解”。这样培养出来的人才，尤其是工业人才，于工学本身与工学所需要的自然科学外，旁及的人文社会科学越多，与周围的人就越融洽，遇到的困难就越易解决。他还列举了在美国留学时大学同学的例子：这位学生入工科大学前已从文科大学毕业，因其在文科大学选习的自然科学学程较多，入工科大学后即插入三年级学习。以他所习工科学程比同班同学少，但在历史、社会、经济、心理学等其他方面的知识和见解比谁都多。结果，毕业不到10年，别的同学还在当技师和工程师，他已做到美国一家最大电业公司的分厂主任，成为电工界的一位领袖了。这类通识人才的培养是社会所需的，也是大学应予一以贯之的。
在当时国民政府教育部提出的“抑制文科大力发展实科教育”政策背景下，梅贻琦坚持文理结合、理工并重，重视人文社会学科对人才培养的重要作用，大力推行通识教育。他认为：“理工为实用学科，固宜重视，但同时文法课程，亦不宜过于偏废。就本校说，最初办理较有成绩的理科之外，文法数科亦并不弱。现在本校工院初创，理工方面固应亟谋发展，但于文法各系也要使它有适当的进展。这一点外人不免忽视。”(42)文理并重，大力推行通才教育的理念始终贯穿于清华及后来联大的具体办学中。如清华规定从1933年始，大学一年级不分系和专业，文、理、法、工学院学生在一年级都修习包括自然、社会与人文三方面的共同必修课，共计36～38学分，占总学分的27.2%～28.3%。共同必修课大多由知名教授授课。必修的本系课程一般占1/4～2/5，其中多属基础课程，专门性课程很少。目的是给学生打下广博基础，力图通过通识教育拓宽学生视野，培养学生判断力，避免专门化太早的弊端。
梅贻琦曾说：“即使是学工程的，对政治、经济、历史、地理、社会等，都得知道一点。否则，他就只能做一个‘高等匠人’，而不能做一个‘完人’；就会完全变成一个极能干的工人，而不配称大学生——大学生应该有极完美的常识。”(43)因此，他创建工学院，制定的办学策略为“注重基本的知识，训练不可太狭太专，应使学生有基本技能，而可以随机应用”(44)。他说：“大学工学院必须添设有关通识的课程，而减少专攻技术的课程。工业的建设靠技术，靠机器，不过他并不单靠这些；没有财力，没有原料，机器是徒然的。因此他至少对于经济地理、经济性质，以至于一般的经济科学要有充分的认识……真正工业的组织人才，对于心理学、社会学、伦理学，以至于一切的人文科学、文化背景，都应当有充分的了解。”(45)在此思想指引下，清华理工类学科均把国文、英文、经济学概论等人文社会的课程贯穿于学生第一年的课业学习中。文理兼修的课程构架反映了通识教育在清华的推行。
（二）清华大学通识课程体系设置：以工学院、文学院与理学院为例
梅贻琦1931年10月出任国立清华大学校长以后，更为重视通识教育的实施。恰逢在此时期，早期出国留学的清华学生纷纷返校执教，充实了清华的教师阵容，也丰富了清华的课程内容，使清华顺利地朝文理工综合的方向发展。通过考察该校工学院、文学院与理学院的课程设置，可以更加清晰地看出通识教育理念在清华的实施。
工学院土木工程系主任施嘉炀、机械系主任庄前鼎、电机系主任顾毓琇均毕业于美国麻省理工学院，使得清华大学工学院的通识教育尤显特色。1930年前后麻省理工学院由创办时期单纯的工程技术学院，逐步向多学科综合的现代工程大学发展，多学科教育培养科学技术和工业社会领袖人才，成为该校的教育理念。第10任院长基利安回忆说：“MIT一开始就给自己定下了一个教育水准，一个标准大学的水准：它意识到用多学科教育培养管理者和其他专业人才——决不仅是‘手艺工匠’——的重要性。”(46)第一次世界大战后，美国工程教育中的专门化训练逐步为通才教育所替代，“战后一个引人注目的趋向，就是不要求大学生进行专门化学习。放弃了为把四年制教学计划扩大成为既全面又专门化的训练所做的努力，而倾向于将教学计划简化，并特别强调全面训练。为了培养能全面担负起技术、管理和行政等职责的工程师，工程院校制定了全面类型的通才教育式的课程表，这种课程表可用于为数较多的专业，它们为特定的工业或职业打下自然科学、人文科学与社会关系等方面的基础，而不是打下实用技术的基础”(47)。受麻省理工学院通识教育思想的影响，清华大学工学院3位系主任在具体办学中均体现了通识人才培养理念。顾毓琇认为：学校的教育只是基础训练，犹如指南和地图，不会也不可能教给学生所有的专门知识，“因为专门的农工等等事业，都是千头万绪，详细的部分，学校教育无从教起来，并且教了也未必有益处。等待毕业的时候，这些未来的人才才正式踏进专门的事业的境域去。学校教育犹如旅行的指南，加了插图或是风景片的，而毕业才真正亲临其境”(48)。
庄前鼎则提出“健全的工程师”应具有四项标准：（1）健全的体格与精神；（2）健全的学识与经验；（3）健全的道德与信守；（4）健全的思想与行为。他对“健全的学识与经验”的阐述充分表达了工科通识类人才的建构。在他看来“我们所需要的工程师，不单是仅仅一个工程专家，而希望他对于一般的常识，都有相当的认识。在国外研究工程教育的人，主张工科五年计划的很多。就是在大学一、二年级念的书是文法理三院的基本必修课程，三年级以后方专念工科的课程。已经试验实行的，有康奈尔大学及哥伦比亚大学。我们限于规章，总觉得工科的课程多于文法理科的课程，而难于分配。同学们对于基本的功课，应该重视，就是要求得一般的普通常识。我们不能脱离社会来办工程，所以政治、经济、历史、地理、社会学等，都得知道一点”(49)。
工学院所有的课程设置均以培养通才为目标进行，在西南联大依然如此，具体课程设置大体与清华相同。
表3-5 清华大学工学院土木工程学系1936—1937年度一年级第一学期课程表(50)
表3-6 清华大学工学院土木工程学系1936—1937年度一年级第二学期课程表(51)
从上述工学院土木工程学系一年级课程表中，可以发现基础课程包括中文、英文、物理、数学、经济及2门专业课程，涉及人文、社会、自然三大学科。在全部课程中，属于本系的课程仅占总学分的41.5%，即使加上全部选修学分，总共也只占50.5%，其中属于专业的技术课程占全部课程的15.7%，加上选修学分也只占到24.7%。和同期北洋大学一年级的课程设置相比较，清华大学通识教育特色更为显然。
表3-7 北洋大学1934—1935年度各系一年级课程表
尽管北洋大学一年级不分专业，但依旧可以发现专业教育的痕迹厚重。学生入学后开始学习的主要是普通自然科学理论基础课和一般工程技术理论课。在此基础上再根据学生对专业的兴趣进行分系分专业教学。而清华大学工学院土木、电机、机械三系的课程既有专业基础课程又有诸如国文、经济类的人文社科课程，且三系的课程亦互有交叉。如施嘉炀所言：“在现代讲究分工的时候，土木工程，决不能离开其他工程而独立……总之，各种工程的知识技术，须互相联络，方能收到增加生产，完成建造之效。故学土木工程的人，也要对其他工程有相当的认识。”(52)
学院规定所有课程及格才能升入第二年级。一、二年级以通识课为主，主要是工程学基础课程，三年级主要是本系的基础理论课，四年级开始分组，学习带有专门性质的技术课程。施嘉炀对此有详细论述：“训练工程人才有两种政策：一种是广阔政策，即使学生对各种科目，均有相当训练，将来无论在土木工程那一门上作事，均能有把握的处置；另一种政策即在各种科目中，只研究一种求专精一门，使其对于该门学问有特别的成就。这两种政策，是各有利弊。本校土木工程系，则折衷此二者：即各门基础科目都有；同时在最后一年设有高深课程，使能专精一门。换言之，即头三年务求广阔，期使学生多了解各种工程的性质与门径；最后一年务求精细，学生可以各就性能之所近，深造某一门类，期成专门人才。”(53)扎实的基础知识造就了一批兼具人文和专业性的高级人才。
清华文学院包括中国文学、外国语文、哲学、历史学、社会学五个系。在教学方针上，文学院各系都比较强调“中西兼重、知识广博”的原则，以期培养博通中外文史知识的通才。例如，中文系注重“新旧文学贯通与中外文学的结合”；外文系提出要培养“汇通东西之精神思想的博雅之士”；哲学系要培养“有哲学专门知识的哲学家”；社会系提倡学生要有广博的基础知识，因为“基础知识越大，则成就越大”。(54)
1925年，西洋文学系成立（1928年，改称外国语文学系），王文显出任系主任。从1926年3月起，吴宓在兼任国文系主任之际，还专任西洋文学系教授。在王文显休假期间，他曾三次出任代系主任职。
吴宓参考了美国芝加哥大学和哈佛大学比较文学系的培养方案和课程设置，(55)针对我国近代具体情况和实际需要，于1935年所撰写的《外国语文学系概况》中首先提出，要语言与文学两者兼顾，“本系始终认定语言文字与文学，二者互相为用，不可偏废。……本系专修学生，毕业后，即不从事文学，亦可任外国语文之良好教员，或任外交官吏，及翻译编辑等职务也”(56)。然后，他描述了外语系的课程规划：“本系文学课程之编制，力求充实，又求经济，……盖先取西洋文学之全体，学生所必读之文学书籍及所应具之文字学知识，综合于一处，然后划分之，而配布于四年各学程中。故各学程皆互相关连，而通体成一完备之组织，既少重复，亦无遗漏。……西洋文学全体，纵分之为五年代，即：古代希腊、罗马；中世纪；文艺复兴；十八世纪；十九世纪。……横分之为五种文体，即：小说，近代小说；诗——英国浪漫诗人；戏剧——近代戏剧及莎士比亚；散文；文学批评。”这样的课程规划较为“顾及全体”。季羡林后来在《我和外国语言》一文中说：“我决定入清华西洋文学系。这一个系有一套详细的教学计划。……教授有中国人、英国人、美国人、德国人、波兰人、法国人、俄国人，但统统用英文讲授。”(57)
《外国语文学系概况》还强调，本系对学生选修他系之学科，“特重中国文学系”。这是因为：“中国文学与西洋文学关系至密。”这样，本系学生在毕业之后，就可以“创造中国之新文学，以西洋文学为源泉为圭臬；或编译书籍，以西洋之文明精神及其文艺思想，介绍传布于中国；又或以西文著述，而传布中国之文明精神及文艺于西洋，则中国文学史学之知识修养，均不可不丰厚”。这里非常重视中西汇通，所以西洋文学要与中国文学相辅以行。毕业于清华的外语大师王佐良后来在回忆他学习英语的经历时也提及了汉语的重要性：“汉语学得好的，外语也容易学好，特别是到了稍高的阶段是这样，写文章的道理是共通的，需要大量文史科技知识也是共通的，而在这一切之上需要有丰富、灵活的想象力更是共通的。”(58)
在1937年的《课程总则》中提出课程的目的是：“成为博雅之士；了解西洋文明之精神；造就国内所需要之精通外国语文人才；创造今世之中国文学；汇通东西之精神思想而互为介绍传布。”课程编制的原则是：“其一则研究西洋文学之全体，一求一贯之博通；其二则专治一国之语言文字及文学，而为局部之深造。”从清华外语系课程表的设置中可以看出该原则的贯彻与实施。
表3-8 清华大学外国语文学系1937年度分年课程表(59)
续 表
外国语文学系的课程特点如下：
（1）古今连贯，兼顾语言和文学；注重精神的培养；中西汇通，并取西方精髓，为我所用。王文显曾说：“在外国文学里，每个西方国家的文学是单独分开学习的。本系的方针是不分国家民族，将整个西方文学从古至今，看作是一个整体。学生除学习其他语言外，还必须学习一种西方语言。但是在文学方面，则要求学生学习文学史和全部西方国家的文学。……首先，西方国家的文学和语言是紧密相互关联的。单独分开学习，必然产生误解的危险。其次，中国学生学习西方文学，为的是了解西方精神，而西方精神是一个整体。并不是按国家而分开的东西。最后，中国学生学习西方文学，一是为了得到启发（灵感），二是才为获得知识。对于中国学生来说，知识多少并不太重要，更重要的是他们受到激励，以便他们有能力创造新的中国文学，使之与当代世界的文学作品相一致。”(60)
（2）外文系课程中没有“听力”、“会话”、“阅读”、“写作”这样的课型，只按年级分为第一、二、三和四年的英文。吴景荣在《外语教育的回忆片断》中说：“我进了清华大学读西洋语文系，西洋文学的作品就接触得更多了。一本一本地读，有时到深夜。清华开的课比较广泛。……一、二年级的写作训练是比较紧张的，到了三年级实际是读诗歌，四年级又转回来搞写作。今天回想，这个布局基本上还是合理的。”(61)因此，是以整体知识作为学习的目标，语言基本训练没有单列而是融为一体作为学习的手段，主要以阅读和写作促进语言技巧和能力的全面发展。
（3）课程具有强烈的人文性。吴宓开有一门课程《文学与人生》，作为高年级和研究部的选修课程。这门课程研究人生与文学的精义以及两者之间的关系，以诗与哲理为主，还讨论政治、道德、艺术、宗教中的重要问题，主张用文学形象的新思想去陶冶学生的情操。他之所以把文学与人生联系在一起，是因为文学对人生有十大功能：涵养心性、培植道德、通晓人情、谙悉世事、表现国民性、增长爱国心、确定政策、转移风俗、造成大同世界、促进精神文明。他说：“文学是人生的精华，哲学是气体化的人生，诗是液体化的人生，小说是固体化的人生，戏剧是固体气体化的人生。哲学重理，诗重情，戏剧重变。小说包含的真理多于历史，所以小说比历史更真，我们可以从小说或者文学中了解人生。”
李赋宁在《学习吴宓先生“文学与人生”课程讲授提纲后的体会》中评价说：“这门课程包括了文学、历史和哲学三方面人文科学的全部内容，吸收了古今中外诗人和哲学家思想、感情的精华，融会贯通，融入先生的学术体系，开中西比较文化研究之先河。它的学术价值和深远意义是无可估价的。”(62)当然，这也离不开教师本身的素养。吴宓当时被公认是清华园里“学贯中西、知己知彼”的“留学生中圣人之徒”。(63)他培养学生的目标是“博雅之士”，而他本人就是博雅汇通的一个典型人物。这样的“大师”，这样的具有人文性的课程，在当时的清华是数不胜数的。
由于通识教育在近代清华的逐步发展和走向成熟，人们逐步理性地认识外语的地位和作用，直至把外语纳入通识课程体系中，成为其重要的部分，从而促进了清华外语的稳步发展。外语教学与通识教育都走过了一条同样的历史轨迹——从一味地模仿西方、盲目重视移植性发展为适合国情、理性认识和合理使用的逐步本土化。通识教育体系中的外语教学，一方面体现在非外语类学生重视外语，把它作为一种语言文化的通识性知识的获取以及中外交流综合性能力培养的必要和前提；另一方面体现在外语系课程的通识性上，注重用文化内涵激发学生学习外语的积极性，注重合理的知识结构，注重分析和解决问题的研究能力。培养的不是只会“听说读写”四能的匠人，而是中西汇通的博雅之士，是具有扎实中外语文功底的文化人。
清华理学院包括六个学系：算学系、物理学系、化学系、心理学系、生物学系、地理学系。理学院的目的是“除造就科学致用之人才外，尚欲谋树立一研究科学之中心，以求国家学术之独立”(64)。以物理系为例，1934年叶企荪撰写了《物理学系概况》，该文提到：“在教课方面，本系只授学生以基本知识，使能于毕业后，或从事于研究，或从事于应用，或从事于中等教育，各得门径，以求上进。科目之分配，则理论与实验并重，重质而不重量。”(65)
据此，物理学系1936—1937年的学程一览如下：
一、以本系为主系之学生，至少须修本系学程五十学分，其中实验学分须有十二，理论学分须有二十四。
二、本系学生应选修之学程及其在各学年分配之分量，依各人之需要及趋向而定。入本系者应先与本系主任面商，以便拟定将来选修之程序。
三、以本系为主系者，必修微积分、微分方程及大学普通化学。
四、每实验一次，约占二小时至三小时；每星期一次，一学期完毕，算一学分。
五、凡以本系为主系者，其大学普通物理之全年成绩，至少须为中等。
表3-9 清华大学物理学系1936—1937年分年课程表(66)
续 表
清华的通识教育课程体系要求教师本人首先能作出榜样。例如，叶企荪本人几乎讲过物理系的各门主课；任之恭既是物理系教授，又是电机系教授；工学院院长兼电机系系主任顾毓琇就曾和赵忠尧一起讲授过大学普通物理课。正是这种教学方式，使清华物理系20世纪二三十年代的毕业生涉足广泛的科学技术领域，成为许多高新技术领域的开拓者，成绩卓著。例如5级的赵九章，先是我国气象科学从定性描述走向数值预报的奠基人，后又成为地球物理和空间物理的开拓者，是我国人造卫星工程的第—功臣。如果翻查“两弹一星”的主要骨干名单，可以看到：排在前列的科学家，大多数是清华物理系培养出来的，如王淦昌、彭桓武、钱三强、朱光亚（西南联大）、王大珩、陈芳允等等。如果统计一下中科院的院士名单，可以发现，清华物理系的师生多达50余人，清华理学院师生则超过110人，清华扎实而广泛的通识教育让他们获益匪浅。
通识教育的实施还涉及教学原则问题。叶企荪认为大学的教学不仅给学生以知识，而且要给学生以获取知识、发展科学的方法，并培养动手能力。这种教学思想贯彻在教学环节的各个方面，是完整的一个体系。《一代师表叶企荪》一书中作者有许多具体细致的描述，例如：叶企荪、萨本栋、吴有训等名师很重视讲课中的演示实验，常亲自动手用日常物品作出精彩的演示，还叫学生当堂讨论回答。听他们的课就如参加历史上的一些科学发现工作，被老师领入了科学的殿堂。王淦昌在半个多世纪之后还清楚记得当时的一些情形，并从爱好化学转到物理上来了。钱三强甚至从北京大学转到清华大学物理系；学生听课和做题的时间占的比重不太大，而有足够多的时间让学生自学指定的外文参考书，深入思考，开阔视野。
正是在这种条件下，钱三强指出：他在大学四年级所做的学士论文的水平相当于今天清华五年制毕业之后再读两年研究生所做的硕士论文水平。叶企荪常对学生说：“我们物理系是不给学生用好仪器做实验的。”这一点与麦克斯韦创建卡文迪什实验室时用自制仪器训练学生的做法相似，目的是使学生得到解决实际问题的训练，培养了能力和爱动手的习惯。周培源指出：“那个时期，清华物理系鼓励青年学生自己动手，动脑筋，形成了一种学风，因此培养了一批人才。”
与通识教育相配合的则是因材施教、灵活、不拘一格的教学方法。叶企荪非常重视人尽其才，发挥学生自身的积极性，不让规章制度与成见束缚人才的发展。1931年钱伟长考入清华中文系，因“九一八”事变激起救国的热情而要求转物理系，认为造枪炮与物理有关，只有物理才能救国。他因家学渊源与叔父钱穆的影响，中学时文、史极好，而怕数理。代理系主任吴有训见其入学考试成绩数理化合起来还不到100分（一般学生在200分以上），认为他是文史方面的人才，不宜转系。钱伟长不甘心，就按高班同学殷大钧的建议去找刚从德国回来的叶企荪。叶先生很赞赏他的爱国热情和决心，与他讨论如何学习《史记》的方法，最后勉励他说，学物理与学史的方法有共同之处，历史学得好则物理也一定能学好，并指点他如何做好文史方面教授的工作，取得他们的赞同，就可能达到目的。钱伟长按此办理，终于被批准转入物理系试读一年，待期终考试数理成绩达标之后正式入物理系。实践证明了叶老师的预言，钱伟长终成一位享誉世界的物理学家、力学家。当然，他要从数理化基础极差的文史爱好者转到物理上来，困难极大，在这里，叶企荪、吴有训等名师的循循指导和关心是非常重要的。(67)
整体而言，清华大学实行的通识教育课程，是以学分制为主体，与选修课制、共同必修课制结合成三位一体的学习制度，是一个有着较为深厚的渊源、逐步发展、逐步走向成熟的体系。它既吸收了欧美大学教育的优点，把握了世界高等教育发展的态势，同时也是对中国现代高等教育的积极探索。这一学习制度注重学科交叉和文理互渗，为学生提供了一个较为合理的纵横交错的知识结构。通过广博的人文、社会和自然学科基础知识和一定专业知识的学习，使人文方向的学生注重科学精神，理工方面的学生则有深厚的人文底蕴，博、专结合，又博又专，符合现代科学发展的趋势，有助于学生整体思维和创造能力的培养，以及他们的进一步深造和成长。实施这一制度的基本条件是学校系科设置较为齐全，以及雄厚的师资力量的保障。
从某种层面考察，梅贻琦自身就是通识教育的典型代表，正如学生记忆中的描述：梅校长手上有技巧，写字秀气，画图干净；衣着床衾和书报用具，都整齐有序，生活在简朴中有艺术。饮食茶酒，既节省又懂得考究。听音乐、看评剧、鉴别书画、欣赏诗词，都有极高的修养。他虽不写文章，少讲演，但平时看书的范围很广，除最新物理、工程等书报都经常研读以外，本来四书烂熟，五经时常引用，史地、社会科学的基础一点儿不忽略；最忙的时候，床头仍有英文《读者文摘》与王国维《观堂集林》。他学识丰富，见解卓越，与许多科的专门学人都谈得拢。作为工科出身的梅贻琦，除了自己的专业业务外，精通音乐、书画、诗词的同时，又能通晓四书五经、史地及国内外社会科学，深厚的人文素养、卓越的学识与办学成就让梅贻琦成为大力推行通识教育的旗手。该理念下培养出来的众多清华学子亦显现了梅贻琦通识教育思想的成功，直到今天依然有着启发和借鉴。如钱三强、何泽慧、于光远同为清华同班同学，钱三强与何泽慧日后成了核物理学家，于光远则在经济学、哲学、教育学领域造诣颇深。同为电机系毕业的陈同章和冯太年，前者是最早参加电子计算机的开发者之一，后者则在美国组建了太空仪器公司，专造飞行仪器零件。
（三）西南联大通识教育课程
美国弗吉尼亚大学的约翰·伊色雷尔曾说：“西南联大是中国历史上最有意思的大学，在最艰苦的条件下，保存了最完好的教育方式，培养了最优秀的人才。”(68)四个“最”字刻画了西南联大的概貌，而这一切都与西南联大极力主张“以人为本”为核心的“通识教育”分不开。
抗战期间，教育部曾按《国民政府的抗战建国纲领》提出：“大学教育应为研究高深学术，培养能治学治事治人的创业之通才与专才之教育。”(69)1938年拟订、并予以正式公布的《文理法三学院共同科目表》中的整理原则也提到：“注重基本训练，要先注意于学生广博基础的培养，文理法各科基本科目为共同必修。然后专精一科，以求合于由博返约之道，使学生不因专门的研究而有偏固之弊。”(70)共同科目表的颁行本就是为了加强基本训练。但是，在教育部看来，抗战和建国都急需人才，而且主要需要理工方面的人才，而人才即是专才。因此，在政策的具体运行过程中，教育部是偏向重视专才而并非通才、重视实科而并非文法科。战前国民政府曾推行“提倡理工”的方针，战时更是进一步提倡“实用科学”，限制文法科。以1938年为例，理工科招生2943人，而文法科仅为1427人。(71)这一办学方针引起了文法乃至理科教师的普遍不满。
当时联大教授们认为：“大学应该顾到百年大计，不应该为一时偏倚的需要而变质。近年来，因为种种原因，大学生更只拥挤在工学院和经济系里。这是眼光短浅，只看在一时应用上。这是大学教育的不健全的现象。”(72)因此，“仅以实用主义谈教育，必使学者专务于谋出路，寻职业，自私自利，只图温饱。而整个教育精神，亦必陷于急功近利，舍本而逐末。……教育精神自有其大者远者，此则唯通才达识者知之，擅一才一艺以绝业名专门者，往往不知也”(73)。主张大学教育应该注重通才而不应该一味强调专门技艺。
为了实现通识教育的目的，联大五个学院总共开课1600多门，每年的课程都在300门以上。(74)这为各院系学生选学选修提供了广泛的基础，全方位、多层面地满足了学生基础知识与专业学习的需要。
1.西南联大教师群体在各自领域对通识教育的实践
在实际教学中，西南联大的教师们大都自觉贯彻通识教育的方针，在各自的学术领域中积极开展通识教育的实践。例如，杨振声认为，文理两院是相辅相成、相得益彰的，不能此疆彼界。他以心理学为例，指出一般心理学依附哲学，归在文学院，但它又与理学院的生物学、生理学相依为命。所以，他说：“文理本来就不能分家，最多不过是一家两院罢了。”(75)理学院院长吴有训主张学生要有较广的知识面，他指导学生多选外系的课程，若选的全是物理系的课，他常不肯签字，而要学生改选唐诗、逻辑等。(76)化学系主任杨石先带头讲授基础课，为本系学生讲授“普通化学”、“高等有机化学”、“药物化学”，为师范学院理化学院讲授“普通化学”。闻一多在讲授基础课时，就提出“广博”与“扎实”两条要求，希望学生广读书、认真读书、有计划地读书，“普通知识切宜广博”，既是开阔眼界的需要，也是“做学问的根底”。并且认为，如果没有扎实的基础知识，仅就管窥蠡测之智来改造社会，“恐终于万言不值一杯水耳”。(77)
针对拓宽学生的知识面，吴宓提出，学生的书不能读得太少，书读得少，知识面必然狭窄。特别是对于中文系的学生，读的书更应该多一些。对此，他特为中文系学生开设了一张书目：四书、五经；《史记》、《汉书》、《资治通鉴》；谢无量的《中国大文学史》、曾毅的《中国文学史》；《杜诗镜铨》、《昭明文选》、《十八家诗抄》；张皋文的《词选》、梁令娴的《艺衡馆词选》；万红友的《词律》；戏曲《西厢记》、《牡丹亭》、《琵琶记》、《长生殿》、《桃花扇》；小说《三国演义》、《水浒传》、《石头记》、《金瓶梅》、《儒林外传》、《镜花缘》、《儿女英雄传》、《七侠五义》、《荡寇志》、《廿年目睹之怪现状》、《聊斋志异》、《浮生六记》；周汝昌的《红楼梦新证》、俞平伯的《红楼梦研究》；吴芳吉的《白屋吴生诗稿》、周光午编的《吴白屋先生遗书》；《莎士比亚全集》；《赵瓯北诗话》、《随园诗话》、梁启超编的1902—1904年《新民丛报》、1905—1907年的《国粹学报》、1903—1904年的《新小说月报》、1906—1908年的《民报》、1908—1910年的《绣像小说》。其他还有一些世界名著。(78)这项举措非常类似于永恒主义通识教育的鼻祖赫钦斯所推行的“名著教育计划”，旨在通过古今中外经典作品的研读，使学生浸润在人类文明永恒的价值传统之中，从而培育其与古圣先贤共其慧命的生命维度之中，使学生“自然就能博古通今，知识渊博；自然就能萌生真知、纪律和美德，从而就能成为一个‘真正的人’”(79)。
对通识教育的实践还体现在具体的教学法上。梅贻琦曾说：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”(80)这种重要的教学法即为：启发自得，从游濡染。教师要善于启发、激发学生的好奇心，强调学生的积极性与主动性，反对灌输式的方法，应该通过学生的自为探索而达到“自得”。同时，也要为学生创造良好的环境，使他们在其中耳濡目染，培养习性与习惯。他用生动的比喻说明，学校环境就像水，教师像大鱼，学生像小鱼，大鱼前导，小鱼尾随，深刻地揭示了在教学过程中，发挥教师的主导作用与学生的主体性之间的辩证关系，以及良好的学习环境的重要性。
西南联大的通识教育，既有教师主动实施的一面，也有学生主动求知的另一面，总体而言，是重在熏陶。教师充分发挥率先垂范的作用，对学生重在熏陶，包含了“引而不发”的意思，即让学生知道教育的重要性后，放手让学生在知识海洋中汲取人类文明的营养。
据王力回忆，朱自清为了培养学生的独立思考能力，有时还特意鼓励学生持不同观点和自己辩论，这是启发学生不要墨守师说，要有所发现，有所创新，以促进学术的发展。有一年，朱自清讲授“宋诗选”，有个学生平时成绩很好，很得朱先生的器重。期末考试时，这个学生自以为答题答得好，会得高分，结果却得了低分。理由是：你答的全是我讲的，没有自己的见解，所以给你低分。(81)如果说，通识教育的一个重要目的，就是要培养学生良好的学习习惯和自学能力，使之有利于其终身的学习和研究，那么，体现在具体的教学上，教和学双方就应该是互动的，不能让教师成为“奏技者”，学生成为“看客”。教师必须千方百计地调动学生的学习和思维的积极性。要做到这一点，教师要“启思设疑”，要启发学生围绕课程专题开动脑筋、进行思考，学习才能收到实效。
2.学分制、共同必修课、充分选修课与严格管理相结合的通识教育课程制度
西南联大的教师们大都秉承梅贻琦的通识教育思想，认为大学的目标就是要培养全人、学术上的通才和社会的领袖人物。第一层面，教育首先要培养德智体全面发展、特别是具有健全品格的全人；第二层面，大学教育要培养高级人才，是建立在通才基础上的专家；第三层面，大学教育不同于专门性学校，不仅仅是培养技术性专家，更是要为国家、社会培养领袖人物。为此，就必须实行“通识教育”的方针。
联大《教务通则》中明确指出：“博先于精”、“能与知”并重，这是课程设置和各个教学环节合理安排的指导原则，贯穿于联大的整个教学之中。在昆明安定以后，学校据此对全校共同必修课程、各系课程设置和教学环节、教学方法进行了一系列改革。西南联大贯彻通识教育的基本措施，就是实行以学分制为主体和共同必修课、充分选修课与严格管理相结合的通识教育课程制度。
一方面，联大继承了合校以前三校通行的学分制，认为只有实行学分制，才能充分调动学生学习的积极性。在校修业的四年中，每个学生在一学年内至少取得30个学分，才能升级；总共必须取得132～136个学分（不包括三民主义2学分，军训6学分，体育8学分）。学校认为做学问是来不得半点侥幸的，只有学足四年、修满学分，才能保证学生在基础理论、基础知识和基本技能层面的充分训练。
钱穆曾批评当时的大学课程“愈分愈细，如俗所云钻进牛角尖，虽欲循环，而不可得也”，他认为：“夫学术本无界划，智识贵能会通。今使二十左右之青年，初入大学，茫无准则，先从事各人之选科。若者习文学，若者习历史，若者习哲学，若者习政治、经济、教育。各筑垣墙，自为疆境。学者不察，以谓治文学者可以不修历史，治历史者可以不知哲学，治哲学者可以不问政治。如此以往，在彼目以为专门之绝业，而在世则实增一不通之愚人。”对此，他提出要重视共同必修课程：“每一学院之课程，应以共同必修为原则，而以选课分修副之，更不必再为学系之分别。”同时，要开设各种概论性课程，“以文哲学院言，设立略通大义之学程。如中外名著研读，中国文学史，中西通史，及文化大纲，中外人文地理，中西圣哲思想纲要，政治学经济学大纲，教育哲学及教育方法等”。另外，还应兼习与专业有关的其他课程，例如文哲学院学生“应兼习科学常识，如天文、地质、生物、心理学等各门之与文哲学科相关较切者”。钱穆认为，这几类共同必修的学程，应占大学全学程二分之一以上。(82)
钱穆的这一看法代表了一种较高层次的对通识教育的要求。在实际教学中，联大也确实是努力朝着这个方向设置课程和开展教学的。下面以不同年级分论之。
学校对一、二年级学生着重抓基础理论、基础知识和相应的基本技能训练，其中一年级多数共同必修课程由校部统一安排。
表3-10 西南联大的共同必修课程(83)
如表3-10所示，所有学院各系都必须学习国文和英语。文、法学院一、二年级学生除必修中国通史和西洋通史（或西洋文化史）、科学概论外，还规定在数学、物理、化学、生物等自然科学中选学一门（其中经济系一般须选修数学），并选学非本系的人文社会科学一门；理、工学院除必修哲学概论、数学和其他共同理论基础课两门外，还要选学社会科学一门（其中工学院各系要必修经济学一门）。共同必修课程涵盖语言（国文与英语举头并重）之外，强调文、法学院学生要学习历史、自然科学、人文社会科学和科学概论，理工学院学生要学习数学、社会科学和哲学概论。这种文理融通、交叉学习的课程设置模式，使文法学生能兼获自然、科学知识，理工学生能兼获人文、社会知识，做到根基深厚、知识博通。
在二年级中，各系学生根据不同情况均须选学本院或本系专业基础课或基础技术课3～5门。学生必须按规定完成以上所有必修课程和规定任选必修课程及其作业、实验、实习，考试及格后才能取得各课程的学分。从三年级起，学生除按规定的范围选修本系几门主要专业课外，其他全是任意选修课。四年内必修课和选修课的比例，大致是50和86之比，学习能力强的学生还可以多修学分。所以从三年级起，学生们都可根据自己的志趣和爱好，自己选定方向，在教师指导下，集中精力钻研学问，或者进图书馆，蹲实验室，或者参加社会实践活动。
在西南联合大学，学生选修课程有很大的自主权，选修课不受院系限制，可以任选系内外和其他学院的课程。如果选修了某门课程，听了一段时间以后，发觉不对自己的兴趣、或者又想选学别的课程，可以在规定时间内退选（除了一年级课程之外）。同一门课程往往由几位教授担任，个人所授内容不尽相同，所讲角度也不一样，学生可以自由进行选择。这种选修课制度，为培养优秀拔尖学生提供了良好的条件，也推动教师们勤奋治学，不断更新知识、取得新的科研成果。
另一方面，为避免学分制和选修制造成的自由散漫和教学质量的下降，西南联合大学对学生要求严格，制定了一套严格管理的教学制度。首先，学年制是学分制的保证，可以避免学生贪多嚼不烂、基础知识不牢靠的弊端。其次，一、二年级的共同必修课和任选必修课都由教授主讲，作业（含习题、习作、实验、报告等）很多，教师批改很严，稍有马虎，考核就不及格；测验频繁，考题灵活，考试严格。考试不及格，不得补考，不得更换，只能在下一学年内重修；如隔一学年再修，即使及格，也不给学分。一学年内不及格课程占学分三分之一者留级，占一半者退学。一年级学生即使修够了学分，但在必修课中如有一门达不到70分以上，也不得升级。所以在西南联合大学，学生们要过一、二年级关是很不容易的，文法科被淘汰的常常在4%左右，理工科被淘汰的有时高达20%。学生进入三年级后，如不刻苦学习，同样是很难过关的，因为有连续性的专业基础课或基础技术课中先行课如果不及格，不准修读后续课程，就会影响毕业时间。毕业论文未获通过，或是体育课不及格也不准毕业。至于学了四年，学分未达到标准数者，当然不能毕业。所以在联大，学生要想混日子拿到毕业文凭是根本不可能的。
联大的这一套严格的教学管理制度把坚持学业标准与适应学生个性相统一，是一种柔性通识课程模式，对保证学生学习质量，特别是对通识教育的质量起到了关键性的作用。全校自上而下对通识教育的重视，名师加严谨学风，使联大造就了大批优秀人才。
3.博深性与基础性相融合
正如当时有学者指出：“学术界太专的趋势与高等教育制度有着密切的关系。今日大学各系的课程，为求‘专精’与‘研究’的美名，舍本逐末，基本的课程不是根本不设，就是敷衍塞责，而外国大学研究院的大部分课程在我们只有本科的大学内反倒都可以找到。学生对本门已感应接不暇，当然难以再求旁通。一般的学生，因根基的太狭太薄，真正的精通既谈不到，广泛的博通又无从求得，结果各大学每年只选出一批一批半生不熟的智识青年，既不能做深刻的专门研究，又不能正当地应付复杂的人生。抗战期间，各部门都感到人才的缺乏。我们所缺乏的人才，主要的不在量，而在质。雕虫小技的人才并不算少，但无论做学问，或是做事业，所需要的都是眼光远大的人。”(84)
为了要培养这种无论做学问或是做事业，都是眼光远大、根基深厚、智识广博的人才，“自由博雅的教育要与专门技术的教育融贯为一件事。关于现代的大学课程，要对一切民族一切时代的思想都要有广博的基础。这是建立共同信仰与共同道德心的基本学术。……头二年专注广博的修养与共同的基础，使之认识三大思想与行动部门，即自然科学、社会科学、人文科学，并有指南作用（orientation）以发现各生之心智的倾向。专门化通常是在第三年开始的。……重视各科目之联贯，避免狭小之专门化”(85)。
一方面，联大对共同必修课程相当重视，强调通识课程的广博与精深；增加通识教育课程的分量，使学生对专业以外的主要学科领域都有所接触，保证学生所获知识的完整性和广泛性，力争通上求专。学校专设由教授组成的“一年级学生课业生活指导委员会”，对学生的课业和生活进行指导。一年级所修习的包括自然、社会与人文三方面的共同必修课程共计36～38学分，占总学分的27.2%～28.3%，几近三分之一。学校对通识课程的教学要求非常严格，规定必须由教授上基础课。无论文、理、工的学生，都要处理好知识广博与扎实的关系。有的系甚至规定通识课程如果不达到一定成绩就不能升入二年级。各门自然科学和社会科学科目都是由各系的系主任或是主要教授开设。例如，中国通史由孙毓棠、吴晗、雷海宗三位教授同时开课，各有侧重地从经济、典章制度和文化史等不同的方面进行讲授，这使课程具有很大的竞争性和吸引力，使学生能在同一门课程中听到不同的见解，领略不同的治学门径。另外，逻辑学由张荫麟讲授，政治学概论由龚祥瑞讲授，经济学概论由滕茂桐讲授，普通物理学由郑华炽、霍秉权讲授，普通化学由孙承谔、刘云浦讲授，普通地质学由袁复礼讲授，普通生物学由李继桐讲授，微积分教师是赵凇、程毓淮、蒋硕民、曾远荣，体育老师是黄中孚。(86)西南联大重视大一通识课程的教学，配备经验丰富的教授任教，由此可见一斑。
在共同必修的通识课程中，尤其重视国文和英文。大一国文和大一英文均开出12组（A到L）。A组分别由杨振声、陈嘉担任，学生都是中文系和外文系的。B组以下则由李广田、李觐高、吴晓玲等（以上中文系教师）、王还、杨周翰、王佐良、查良铮、张振先等（以上外文系教师）分任。联大成立了大一国文委员会，由资深教授杨振声、朱自清和沈从文组成编撰委员会，负责《大一国文读本》，而此三位的文章却一律不收入读本。该读本包括15篇文言文、11篇语体文、44首诗和1篇附录。语体文的分量几乎与文言文持平。(87)
同时，安排杨振声、沈从文、王力、陈梦家、闻一多等许多知名学者讲课，以加强大一的国文教学，使它成为当时全校最受欢迎的必修课程。根据杨振宁在《读书教学四十年》中回忆道：“那时的大一国文课采用的是轮流教授法，即每个教授轮换着讲授一至两个礼拜。一般来说，这种办法极易产生紊乱。但那时西南联大教师阵容很强，这种轮流教授法使我们学到了多方面的文史知识。记得那时教我们的教授有朱自清先生、闻一多先生、王力先生、罗荣先生等很多人。”(88)《大一英文读本》基本沿用了战前清华大学的《大学一年级英文读本》，由陈福田选编，除英文名著之外，还有一些英美作家谈中国的文章，以及林语堂的《论生活的艺术》。
另一方面，重视专业课程的基础性，力争专中求通。通识教育不能简单地被认为仅仅只是大学本科的通识课程部分。正如哈佛大学2004年一份报告中所说：“通识课、主修课、选修课三者的界限应当是相对模糊的。”(89)通识教育和专业教育应当是相互渗透，并且可以相互转化的。专业基础教育兼有通识教育和专业教育两方面的一些特性，因而是两者的中介环节。强调具有基础性的专业课程本身就可以很好地为通识教育服务，甚至可以被看做是通识教育的一部分。在西南联大的整个课程结构中，基础课程占了很大比例。本系的必修课程一般占四分之一至五分之二，(90)其中多属基础课程，专门性课程很少，其目的就是为了给学生打下广博的基础。
以工学院为例：一年级学习共同必修课程，主要是人文学科、自然学科和工程基础课程；二年级主要学习有关工程学的一些基础课程；三年级是有关本系的基础技术理论课程；四年级才学习带有专门性质的技术课程。再比如，电机系各类基础课占总学时的72%。历史系第二、三、四年课程科目如下：史学通论、历史方法论、中国及西洋史学史、中国史料之新发见与新估定、史籍选读、方志学、中国及西洋文化史、中国及西洋政治制度史、中国及西洋地理沿革史、中国及西洋著作文明史、中国及西洋现代史、亚洲各国史、亚洲各国现代史。另有选修课程：各断代史、各国别史、各类别史、考古学、历史教学法、现代中国及世界人物传略、中国国家机构现状、各国国家机构现状、中国边疆史、中国移民史。(91)科目涉及范围非常广博，同样也是为了培养学生广阔的视野和深厚的基础，以为将来的专业学习作充分的准备。西南联大培养的众多一流人才均是通识教育体系的受益者，这充分展现了通识教育的魅力所在。
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