体育教学体系在借鉴中完善

二、体育教学体系在借鉴中完善

20世纪70年代末“真理标准讨论”的结果，打破了教条主义的束缚，确立了“实践是检验真理的唯一标准”这一唯物史观，为我们党从实际出发，制定中国特色的改革开放政策奠定了理论基础。80年代初主体性问题的提出，改变了以往强调现实世界的物质性，而将人自身当作意识排除在物质世界之外，以致造成主体性失落的不良倾向，突破了机械反映论的束缚，在广阔的主体性领域为马克思主义哲学的发展开辟了新的前景。^[7]关注人，注重人的发展在教育、体育领域也逐步得到重视。

（一）寻求体育教学培养学生素质的教育价值

教学目标是一定的教育价值观在教学领域的具体化。体育教学指导思想是对体育教学活动起指导作用，以教学目标为核心的基本观点与认识，它反映了一定时期社会对体育教学培养人才的要求。它与社会的政治、经济发展水平及学校教育和体育的发展水平相适应，受教育方针的指导与教育理论的影响。

1.体育教学思想的多元价值取向

改革开放以来，随着国家间体育交往的加强，各种学校体育思想纷纷引进。这是我国学校体育思想非常活跃的时期，体育教育思想从单一的生物体育观向生物、心理、社会三维体育观转变。体育教学思想在其理论与实践的发展中表现出多元思想并存的局面，是体育教学理论繁荣与实践进步的一个标志。它解构了“体质教育、竞技体育、应试教育”的关系，告别了单一的体育教学生物观功能这一个单纯的见解，引发了理论的创新、传播和发展，提出一系列新的指导思想。

80年代中期以来，“三论”思想方法的普及，生物、心理、社会三维体育观的兴起，促使一些研究者从另一个视野来认识学校体育，从而产生了“育体”与“育人”之间的矛盾。“学校体育所要实现的目标应包括教育、教养、发展和社会等诸方面的内容。”^[8]其后，还有一些有关体质功效与整体功效的论述。“学校体育已超出增强体质的独特功能，具有促进学生身心协调发展的全面效用。”^[9]“由单一的体质教育向生物、心理、社会三维体育观转变，认为学校体育是一个具有多功能、多层次的开放系统。”^[10]除了体质教育思想、全面教育思想，在20世纪80年代，学校体育领域还涌现出快乐体育思想、终身体育思想等，各种思想的交锋与争鸣对于学校体育的发展起到了重要的促进作用，同时，也极大地丰富了我国的学校体育理论。1986年8月11日，国家教委副主任何东昌在第三届全国中学生运动会开幕式上发表了题为《加强中小学的体育教育，为提高全民族的健康水平打好基础》的讲话，指出：“在学校各种活动的安排上，要使体育与其他各个方面的教育能够起到互相促进的作用。而且，始终要把学生的健康放在第一位。一个真正重视教育和懂得教育的人，应当也是重视体育的人。”^[11]此次讲话不仅为学校体育改革指明了方向，更突出了体育在教育中对学生的成长有着其他学科不可替代的积极作用，重视教育的人都应该重视体育。

我国学校体育在全方位学习和借鉴各国的体育思想文化后，先后提出“快乐体育”“技能体育”“全面教育”“终身体育”“健康第一”等多种思想观点，分别从多学科理论角度、学校体育的多功能及多元价值角度、学生享受体育的近期效益与长远效益等诸多方面，认识体育教学思想。对体育教学思想的深入探索及其成果的取得，为学校体育其他领域的研究提供了有价值的指导与启示。

快乐体育思想在20世纪80年代后期从日本传入我国。从快乐体育产生的历史背景来看，它是“对日本60—70年代以技术、体质为中心的管理式教育的反思与对抗”，“日本在战后反省了战前以身心二元论为主导，以生理、解剖为基础理论的身体教育，建立了以身心一元论为主导，以社会、心理、生理为基础的全面教育的体育思想”。^[12]快乐体育是指从终身体育和个人发展的需要出发，从情感教学入手，对学生进行以健全的人格教育、身体教育为目标的一种体育教学思想。它的核心是把全面育人视为体育教学的出发点和归宿，把面向终身体育视为体育教学目标，强化情感、兴趣、创造力、个性和能力的培养，以教师“乐教”、学生“乐学”为中介，达到学生在体育教学中的主动学习和愉快学习。^[13]我国学者在快乐体育思想上存在两种理解：一种理解是“把运动作为体育追求的目的而不仅仅是手段”；另一种理解是从终身体育与个人需要出发，从情感入手，强调儿童的学习兴趣，使儿童能自主、快乐地从事体育学习。但是，以“乐”激发整个体育教学并非放之四海而皆准的真理，虽然它摆脱了竞技体育教学训练模式的束缚，但并不等于解决了由以运动为主向以增强体质为主的转变问题，教学中健身的方法和法则难以落实到位，因此也没有从根本上实现体育教学与健康教育的有效结合。我国学校中的快乐体育教学到目前为止，只是停留在表面的模仿上，还没有从理论到实践上把握快乐体育的内涵和本质，很多地方的快乐体育教学变成了放任式教学，难以实现学校体育目标。

技能体育思想在体育教学中强调以掌握运动技术、技能为主导。技能体育思想以巴普洛夫神经反射学说为理论基础，使人们对运动技术形成规律有比较清晰的认识，且在教学中易于把握和评价，在我国学校体育思想中占有较重要的位置。

全面发展的体育教学思想核心是从增强体质出发，将掌握运动技术、技能与发展身体结合起来，思想教育、知识教育、社会教育贯穿始终，全面完成体育教学的教育和发展目标。但是，它仍然建立在“传习式”体育的基础上，因此，也不可能使体育教学与健康教育得到有效的结合。

终身体育指导思想脱胎于终身教育思想。20世纪80年代中期，终身体育思想被引入我国，立即受到了国内学校体育界的广泛关注和重视。学校体育是终身体育的一环，“中小学体育必须为学生奠定终身体育基础”是学校体育的重要任务之一。重视中小学体育的基础性，显示出对学生长远的人文关怀与方法价值，为人的终身健康服务。其主要观点是：学校体育是培养青少年儿童对体育的兴趣，初步形成运动技能，促进身心健康成长，发展身体素质的奠基阶段；学校体育应当树立为一个人终身从事体育锻炼服务的观念，奠定学生终身从事体育锻炼的基础。它将学生在校期间的体育阶段效益与长远效益相结合，现实目标与未来目标相结合，体现了可持续发展的时代理念。对终身体育的理论研究还有待深入。

20世纪80年代中期以来，随着“三论”（系统论、控制论、信息论）思想方法的普及，生物、心理、社会三维体育观的兴起，一些研究者从新的高度、新的视野来认识学校体育，从而形成了“整体效益论”流派。其特征是：运用系统思维方式来考察和认识学校体育，强调学校体育的整体性和各部分之间的相互作用，并将其放在动态发展中考察。它追求整体综合效益，认为“学校体育已超出增强体质的独特功能，具有促进学生身心协调发展的全面效用”^[14]。整体效益论从体育和教育两大系统来看待学校体育的地位和功能，认为学校体育具有健身强体、教育、个体社会化、竞技、娱乐等功能，从多层次、多样性角度来建立目标体系。

素质教育体育思想。素质教育的实施，对学校体育产生了深远影响。素质教育指明了学校体育教学的根本目标就是培养学生的身心综合素质。体育教学目标、内容、手段、组织方式、考核方法与考核标准等都应服务于这一目标，以满足学生对学校体育及体育课的基本要求。素质教育理念的提出就是要纠正学科中心论、社会中心论、儿童中心论的单一价值取向。这成为20世纪90年代对学校体育教学认识的起点，为学校体育素质教育的实践和改革拉开了帷幕。

2.体育教学目标注重非智力因素发展

表2－1　1987—1996年教学目标的简要回顾^[15]

1987年国家教委颁发新修订的《全日制小学体育教学大纲》（六年制）和《全日制中学体育教学大纲》（六年制）。这套大纲是在1978年十年制全日制中小学体育教学大纲的基础上修改而成的，是经全国中小学教材审定委员会审定通过后，由国家教委颁布实施的。它是九年义务教育体育教学大纲颁布前的过渡性大纲。1987年大纲以“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”为指导思想，沿袭了1978年大纲“一个目的，三项基本任务”的结构体系，把“促进身心发展，使学生在德育、智育、体育、美育等几方面都得到全面的发展”“为提高全民族素质奠定基础”“成为祖国社会主义的建设者和保卫者”等作为体育教学的目标。

1988年国家教委颁发九年义务教育《全日制小学体育教学大纲》（初审稿）和《全日制初级中学体育教学大纲》（初审稿）。其中，初级中学体育教学目标是“通过体育教学，向学生进行体育、卫生保健教育，增强学生体质，促进身心发展，培养德、智、体、美全面发展的社会主义的建设者和保卫者”。教学目标在提法上体现了一些新的教育思想和体育思想。

1992年国家教委颁发的九年义务教育《全日制小学体育教学大纲》（试用）和《全日制初级中学体育教学大纲》（试用）在体育教学目标方面仍沿用了“一个目的，三项基本任务”的提法，指出“小学阶段的体育课要以养护和锻炼并重”，提出“通过体育教学向学生进行体育、卫生保健教育，增进学生健康，增强体质，促进德、智、体全面发展”。强调小学阶段要“为提高全民族的素质奠定基础”，初中阶段要培养“社会主义建设者”的体育教学目标，还强调了体育与保健相结合。在目标体系上，1992年大纲做了积极努力，构建了比较完整的体育教学目标体系，即按学段（小学和初中）分别提出体育教学的目的、任务，各项教材的要求，各年级理论知识教学、身体锻炼、掌握运动技术的目标，以及各项身体素质和技术考核标准等，由此构成了一个较为完整的具有层次、纵横有序的体育课程目标体系，相比过去有了较大的突破。

1992年颁发的《九年义务教育体育与健康教育教学大纲》（初审稿，供实验用）规定“体育与健康教育”课在小学三至六年级和初中一至二年级开设，每周3课时。要做到“养护、保健和锻炼并重”。1996年12月颁布了与义务教育相衔接的《全日制普通高级中学体育教学大纲》（供实验用）^[16]。在体育教学目标上改变了过去“一个目的，三项基本任务”的提法，直接提出了“全面锻炼学生身体，增进学生身心健康”“掌握体育的基础知识、基本技能，提高学生的体育意识和能力，为终身体育奠定基础”“培养良好的思想品德，陶冶学生情操”三个方面的目标。该教学大纲把“为终身体育奠定基础”作为体育教学目标，使体育跳出了学校这一狭小的圈子，与终身体育结合，开阔了学校体育的视野。该大纲虽然没有突破“一个目的，三项基本任务”的课程体系结构，但它继承和发展了1987年大纲中对学生个体价值、创新精神的重视，寻求体育对学生全面发展的教育价值。它所蕴含的“以人为本”的终身体育思想受到人们的重视。

从总体上看，这一时期在体育教学目标确定方面仍偏重知识与技能的获得，对学生创造性与个性的培养较忽视；它强调的主要是政治的社会化功能，人格完善、个体意识、人对待自然的品质被忽视。尽管国家对体质教育和技能教育分别进行了定位，但体育教学中所暴露的问题反映出，将体育教学的价值狭隘地理解为促进学生发展的工具这种定位显然带有工具主义的色彩。因此，对体育教学需要从价值理性的视角，而非从工具理性的视角进行定位。

（二）基本加选用、必修加选修的课程内容结构

1985年5月27日，中央政治局讨论通过了《中共中央关于教育体制改革的决定》。《决定》颁布后，素质教育逐渐深入人心，一场新的教育改革也随之启动。这次改革改变了过去只改教学不改课程的惯例，从课程与教材入手，实施课程改革。教材建设和教学改革是密切相关的，在每一个教育、教学改革阶段，一般都是首先从改革教材开始。根据《决定》，1986年成立了全国中小学教材审定委员会，中小学体育课程问题受到人们的重视，体育课程理论的研究也逐步深入。这标志着教育战线上一个新的历史时期的开端。

1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布，标志着基础教育开始进入义务教育阶段。这一时期，国家教委相继颁发了六个中小学体育教学大纲：1987年《全日制小学体育教学大纲》和《全日制初级中学体育教学大纲》（初审稿），1988年《全日制小学体育教学大纲》（初审稿），1992年九年义务教育《全日制小学体育教学大纲》（试用）和《全日制初级中学体育教学大纲》（试行），1996年《全日制普通高级中学体育教学大纲》（实验稿）。教学大纲指明了育人的方向，是教师教学的依据。

1.各时期体育教材时数比重及特点

（1）1987年大纲各项体育教材的时数比重及特点

1987年《全日制小学体育教学大纲》的教学内容分为体育常识和身体锻炼的实践两部分（见表2－2）。整个教材又分为基础教材和选用教材。基础教材约占70%，选用教材约占30%。基本教材面向全体学生，力求全面而有效地锻炼学生的身体。这部分教材，难度不大，对场地、器材的要求也不高，各地区的学校都可积极创造条件，教好这部分教材。

表2－2　1987年《全日制小学体育教学大纲》各项教学内容时数比重分配^[17]

1987年《全日制中学体育教学大纲》将中学体育教学分为体育基础知识与身体锻炼的实践两部分（见表2－3）。整个教材内容又分为基本教材和选用教材。基本教材的教学时数比重，初中最低占60%，高中最低占50%。选用教材的教学时数比重，初中最多不超过40%，高中最多不超过50%。选用教材，主要是为适应各种不同的条件，因地、因校，从实际出发灵活地选用。现代体育项目不断增加和创新，可选择的体育项目越来越多。各年级的教学时数比重都有一定的浮动范围，使各年级教材的搭配更具有灵活性。

表2-3　1987年《全日制中学体育教学大纲》各项教学内容时数比重分配^[18]

这部新编的过渡性大纲将学制从十年延长为十二年，为九年义务教育中小学体育教学大纲的制定和实验做了准备，为制定义务教育新大纲奠定了基础。这部大纲在十年制大纲的基础上，总结了中小学体育教学改革的经验，较好地反映了体育教学改革的成果。

1987年《全日制小学体育教学大纲》（六年制）和《全日制中学体育教学大纲》（六年制）是九年义务教育体育教学大纲编订并颁发前的过渡性大纲。这两部大纲的特点是：①确定了“一个目的，三项基本任务”的总目标。②首次在体育教学的基本任务中提出“使学生懂得锻炼身体的基本原理和独立进行科学锻炼身体的方法，以适应终身锻炼身体和生活娱乐的需要”以及“发展学生的个性”等新的教育思想。③加大了选用教材的比重，小学提高到30%，初中40%，高中50%，对各项教材的比重都规定了上下限的浮动范围，增强了教材的灵活性和选择性，使学生有机会发展个人的特长。④改革了体育课成绩考核方法，采用结构综合考核方法。内容包括：体育课出勤及课堂表现占10%，体育基础知识占20%（小学一、二年级不考），运动技能、技巧占30%，身体素质和运动能力占40%。⑤体育课要与课外体育活动、卫生保健工作、劳动及军事训练相结合。“要保证学生每天一小时锻炼时间”，“逐步实行按健康分组教学”等。这部过渡性大纲反映了改革开放初到80年代中期我国体育课程改革中出现的一些新的体育教育思想，如终身体育的思想、发展学生的个性等，这相对于以往的体育教学中只强调社会性和共性，是一个很有意义的突破，反映了体育教学目标向着多元化的方向发展。⑥体育作为一门教学科目，明确了理论与实践相结合，加强并完善了有关体育基础知识和卫生保健知识的教材。在学生的体育实践中，学生不仅进行身体活动和学习运动技术，而且要懂得锻炼身体的意义，要对学生进行体育价值观的教育；同时教育学生养成自觉锻炼的习惯，学会科学地锻炼身体的方法。⑦根据加强音乐、体育、美术三学科要注意民族特色的有关指示精神，强化了武术这一具有民族传统特色的教材。此外，在教材的体例、表达方式、概念和术语的使用等方面，都注意要具有民族特色。⑧为反映时代的精神面貌，适应现代学生的生活，教材中小学部分增加了韵律活动，中学部分增加了舞蹈和韵律操，使教材内容更加生动、活泼和多样化。

（2）九年义务教育全日制中小学体育教学大纲及其特点

义务教育是我国教育体系中的基础教育，普及义务教育是培养面向现代化、面向世界、面向未来的人才和提高中华民族素质的战略措施。体育课是义务教育阶段各年级的必修课程。体育教学是培养德、智、体全面发展的人的重要途径之一。义务教育体育教学大纲是根据义务教育全日制小学、初级中学课程计划中有关课程设置的规定与要求制定的，是编写体育教材、进行体育教学、评估体育教学质量和对体育教学进行管理的依据。^[19]

1988年九年义务教育《全日制小学体育教学大纲》（初审稿）采取了基本教材与选用教材、理论教材与实践教材、各项运动基本教材与发展身体素质教材等相互交叉、综合分类的方法。（见表2－4）整个教材分为基本教材和选用教材两部分，以适应不同地区和学校的实际情况，体现统一性和灵活性相结合的原则。其中，基本教材占70%～80%，选用教材占20%～30%。基本教材又分为理论教材和实践教材，以建立体育、卫生保健教育与身体锻炼相结合的教材体系，贯彻理论与实践相结合的原则。在实践教材中，根据小学不同年龄阶段学生身体发育的特点，低年级以基本运动、游戏以及韵律活动和舞蹈等内容为主，发展学生身体的基本活动能力；中、高年级分别安排基本教材与发展身体素质教材，以保持运动项目固有的特点和增强锻炼身体的实效性。发展身体素质教材与运动项目教材相互配合，以体现大纲编排体系的指导思想。该大纲把发展身体素质的教材内容作为相对独立的体系，是从三年级开始安排的。这部分教材以发展灵敏、速度、柔韧、耐力和力量等的身体练习为主要特征，是增强学生体质的重要内容，也是学生学习和掌握运动技术的手段和基础。

表2－4　1988年九年义务教育《全日制小学体育教学大纲》（初审稿）教学内容时数比重分配^[20]

1988年九年义务教育《全日制初级中学体育教学大纲》（初审稿）教学内容时数比重分配见表2－5。初中体育教材采取的是理论教材与实践教材、发展身体素质的练习和运动项目等相互交叉、综合分类的方法。教材分为基本教材和任选教材。在必修教材中，为实现综合教学效果，增强身体锻炼的实效性，把发展身体素质教材单独列项，自成体系，使运动项目的基本技术和发展身体素质的教材相互配合，以取得身体锻炼的最佳效果。基本教材占70%，任选教材占30%，体现了大纲的灵活性。

表2－5　1988年九年义务教育《全日制初级中学体育教学大纲》（初审稿）教学内容比重分配^[21]

1992年颁布的九年义务教育《全日制小学体育教学大纲》教材内容时数比重分配见表2－6。小学一、二年级，以基本动作为主，教材内容不宜划分过细，简单分类，以游戏和基本动作作为教学的重点。小学三至六年级，身体锻炼部分的内容基本按运动项目排列，但明确球类教材是以小球类为主（小球类指的是三大球的小型化，不是乒乓球等“小球”）；田径项目只是名称与竞技体育的相同，具体内容都经过再创造，以适应体育教学特点；体操从内容到形式，都是以身体锻炼为目标，编选比较简单的动作，与竞技体操相去甚远。将发展身体素质的项目单独分为一类，与运动项目相配合，其目的是更好地实现体育教学目标。初中各年级的体育教学内容（见表2－7），加大了任选教材的比重，拓宽了任选教材的范围。特别强调发展学生的身体素质，并将发展身体素质的教材单独划分为一大类，强调“课课练”。选用教材内容因各地区气候、民族习惯等差异而比较灵活，教师在教学时有较大的选择性。

表2－6　1992年九年义务教育《全日制小学体育教学大纲》（试用）各项教学内容时数比重分配^[22]

表2－7　1992年九年义务教育《全日制初级中学体育教学大纲》（试用）教学内容时数比重分配^[23]

1992年颁布的九年义务教育全日制中小学体育教学大纲，重视理论与实践、体育与卫生保健相结合；增大了体育与卫生保健基础知识的课时比重；在教材选编上体现了教育性原则，通过选择具有较高教育价值的教材促进学生德、智、体的全面发展；增加了我国民族传统项目，简化了田径内容，减少了一些比较复杂的技术，加大了球类教材的选择性，强调增强身体锻炼的实效性。九年义务教育教学大纲和教材分类特点是：①明确了体育教学大纲的性质。九年义务教育体育教学大纲明确提出：大纲是根据义务教育全日制小学、初级中学课程计划的有关课程设置规定与要求制定的，是编写体育教材、开展体育教学、评估体育教学质量和进行体育教学管理的依据。这里提出的四个“依据”清楚地表明了大纲的指导性和权威性。②体育教学将全部教材内容划分为理论和实践两部分。大纲重视体育课的实践，在以身体锻炼为主要特征的基础上，强化了理论知识的教学，把理论知识作为达到体育教学目的的重要教学内容，是指导学生进行体育实践，培养终身体育能力的理论武器。初中的体育基础知识从1987年大纲的每学年6%～8%，提高到1992年大纲的每学年12%～14%，并初步建立了体育与卫生保健基础知识的新体系。③为扩大教学大纲和教材的覆盖面，提高其可行性，做到统一性和灵活性相结合，将教材划分为基本教材和任选教材两部分，教材内容的70%为统一性的基本部分，30%为灵活性的任选部分。在教材的分类上，新大纲仍保留了运动项目和人体基本活动能力相结合的分类办法。因为，完全按人体基本活动能力、身体素质分类，不容易体现教材的技术体系和项目特点；完全按运动项目分类，则许多锻炼身体的手段并不是运动项目，特别是小学体育教材，许多动作不是运动项目。然而，教材内容的分类体系规范，教学内容的基本要求及各类教材的时数分配明确，几乎没有给教师选择教学内容留下什么空间，导致教材内容约束力过大、灵活性不足。④加强民族传统体育教育。大纲增加了民族传统体育教学内容。经过论证，将行之有效而又符合学生年龄特征的“八段锦”“五禽戏”和其他养生、健身方法和理论知识选编进大纲，改变了原来把武术作为唯一的民族传统体育内容的局限性。⑤加强基础和发展能力。加强基础包括加强基础知识、基本技术和基本技能。具体表现为，重视对体育基础知识、锻炼身体的基本方法和基本运动技术的传授，为学生健康成长打下良好基础。要求学生重视舞蹈、武术、健身等基本动作的训练，能举一反三地在集体舞或拳术套路中灵活运用。

1992年11月国家教委颁布的九年义务教育《全日制小学体育教学大纲》（试用）和《全日制初级中学体育教学大纲》（试用），继承了新中国成立以来中小学体育教学大纲的优良传统，吸收了改革开放以来国内外体育教学实践的经验和体育理论研究的成果，明确了大纲的性质和地位，拓展了体育教学任务的内涵，建立了比较完整的目标体系和理论与实践相结合的内容体系，以及以加强基础知识和发展能力为核心的新的体育课程体系，为建设具有中国特色的体育课程体系初步奠定了基础。它反映了学校体育为21世纪培养社会主义建设人才的要求，也反映了中小学体育课程建设和教学改革所取得的突出成就，促进了体育教学改革的深入发展。

（3）1996年《全日制普通高级中学体育教学大纲》及其特点

1996年12月国家教委体育与卫生教育司颁布了《全日制普通高级中学体育教学大纲》（供实验用）。新的高级中学体育教学大纲把“为终身体育奠定基础”这一可持续发展的教育观念和“增进学生身心健康”、培养学生的社会责任感等新的健康观写进了大纲，对促进体育教学改革的深入发展产生了积极影响。这套大纲是《体育与健康课程标准》发布以前的过渡性大纲。

1996年《全日制普通高级中学体育教学大纲》（供实验用）的特点是：①明确了高级中学体育课程的性质。新大纲明确指出：“体育学科是一门基础学科，是在初中体育课程基础上实施的高一层次基础教育的重要内容。”它所确定的体育教学目的、教学内容、教学模式、教学评价指标体系等，既要与义务教育相衔接，又要在初中的基础上提高要求。②丰富和发展了高级中学体育教学目的的内涵。强调增进学生身心健康；强调体育教学要掌握必要的知识技能，为终身体育奠定基础；强调积极参加体育锻炼是学生的社会责任，以及培养学生的竞争意识，创新、合作、应变能力和顽强拼搏、积极进取精神。③确定了以育人为宗旨、符合高中学生身心特点为目标选择体育教学内容的基本原则。要求健身性与知识性相结合、继承性与时代性相结合、统一性与灵活性相结合。④构建了大纲的结构体系。在课程安排上，明确将体育课程分为学科类课程和活动类课程。学科类课程是体育课的主体，是实现体育教学目的和达到国家对高中学生体育基本要求的主要途径。学科类课程的内容分为必选内容、限选内容和任选内容三部分。活动类课程是体育课程的有机组成部分，全体学生都必须参加学习。

表2－8　1996年《全日制普通高级中学体育教学大纲》（供实验用）各项教学内容时数比重分配^[24]

2.活动课程与学科课程互补

活动课程论又称经验课程论或儿童中心课程论，杜威是其代表人物。杜威较早从理论方面探讨了“活动”作为课程的意义。“活动”作为一种课程形态被提出，是与杜威对“经验”和“兴趣”这两个概念的重视联系在一起的。活动课程尊重学生的主体地位，重视学生的直接经验，主张以社会生活问题来统合各种知识，有利于发挥学生的主观能动性，培养学生解决实际问题的能力。但是，活动课程也存在着过分夸大儿童个人经验的重要性，使学生不能获得系统知识，从而降低学生的知识水平等缺憾。

1981年《教育部关于颁发全日制五年制小学教学计划（修订草案）的通知》中，以“课外活动”的形式将“活动”列入课程表，作为学生在校活动的一部分提出^[25]，但当时的“活动”仍是课程之外的一种活动。“活动”上升为课程的一部分，进入我国的课程体系，是在1992年颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中。该计划将“活动”列为与学科课程并列的一部分，指出课程包括学科和活动两部分，“活动在实施全面发展教育中同学科相辅相成”。^[26]这是我国正式开设“活动课程”。但是，长期以来，我国中小学片面强调分科课程的重要性，忽视活动课程对分科课程不可或缺的补充作用，活动课程被砍掉或被挪为他用，难以真正把活动课程的开展落到实处。

课程设置发生了较大变化，即将以往的单一的学科类课程体系改变为学科类课程与活动类课程相结合的新的课程体系，这既是我国课程研究和改革的成果，也反映了我国课程理论新的发展，其目的是使理论知识的传授、实践技能的培养和体能的发展更好地结合起来，以保证学生德、智、体全面发展。在新的课程设置中，体育课程也由原来单一的体育课教学变为学科类课程体育与活动类课程体育相结合的新的课程体系。体育课程改革以素质教育为指导，从整体观出发，将过去的课内体育教学和课外体育活动统一起来，使体育课程成为一个包括体育保健理论知识体系、体育基础动作体系以及各种体育活动内容的综合课程，编制了若干类型的体育课程。两类课程在目标、内容上各有侧重，共同完成学校体育的任务，改变了全国“一刀切”的现象，增强了灵活性，使学校体育教师有了灵活执行、充分发挥特点的余地。

3.课程改革促进了体育课程体系的完善

1987年和1992年的两次课程改革，使我国中小学体育课程体系取得了四个方面的进展：确立了课程改革的指导思想和目的，重视学生知识的传授和能力的培养；改变了全国统一的课程制度，形成了统一性和灵活性相结合的课程体制；改变了单一的学科课程体系和课程结构，增设了活动课程；改变了过分集中的教材管理制度，建立了中央、地方两级管理的课程体制。课程目标的确定更加具体化和操作化。

传统知识中心的课程体系将知识分为不同学科，要求学生必须系统掌握，因此，课程形式几乎以必修为主。新中国成立后很长一段时期的课程结构，就是这种必修课程“一统天下”的模式。随着学生在教育中地位的不断提高，这种单一的必修课程结构，既无法满足学生个性和兴趣发展的需要，也无法满足学生创造能力培养的需要，因而遭到普遍批判，要求增设选修课程的呼声越来越高。在这种背景下，我国于20世纪80年代后期开始试行选修课。选修课体现了一定的教育民主，学生有了选择课程的权利。学校培养的人才未来的作为如何，在很大程度上取决于学生获得的自由状况如何。学生运用自由选择的权利如何，最能产生影响的是对核心的理解。每位教师都可以依据自己的教育理念，对怎样的课程能够在保证学生培养质量上起决定作用作出自己的判断。

随着人类社会的发展和科技的进步，体育课程教材也必须不断地进行改革，以适应经济与社会的发展，适应整个教育改革的进程。因此，认真地探讨体育课程改革趋势，对促进学校体育的发展是十分必要的。^[27]在体育教材、教学内容上，对上是如何为教学目标、教学任务服务，对下是如何与教学组织、教学方法有机衔接。面对体育素材来源的多样化和丰富性，选择什么样的体育素材作为体育教材和教学内容引起了学界的广泛争鸣。1993年，《中国学校体育》杂志开展的“为什么要教背向滑步推铅球”的理论讨论进一步推动了学术界对竞技运动教材化的讨论。在这次讨论中出现了“竞技运动教材化”的新观点。对体育教材体系、分类的特殊性进行了更为深入的研究^[28]，对如何认识体育教材的系统性、逻辑性与层次性，如何在大中小学合理选择、安排教材，有了更深刻的认识，认为传统的以竞技运动为主的教学内容，应向健身、娱乐、民族传统体育与竞技体育、新兴项目相结合的教材体系方向发展，注重发挥学校体育的文化价值，最终构建服从和服务于体育课程与教学目标，富有时代气息，满足学生身心全面发展需求的全新体育教材体系。体育课程研究取得的一系列成就体现了“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”的课程改革思想。

（三）教学中占主导地位的接受学习受到挑战

1.教学理论的发展对体育教学方法的影响

改革开放后，我国基础教育教学方法改革在借鉴外国经验方面逐步摆脱了单纯模仿，呈现出百花齐放的局面。1986年《中华人民共和国义务教育法》出台后，我国基础教育的发展速度加快了。这一时期的教学方法改革体现了基础教育教学必须注重学生能力的培养及智力的发展的新的人才观、育人观要求。在科学、理性的引领下，人们认识到教学过程就是不断发现规律、求证规律和实现目标的过程。摸清规律并运用它，设计出训练的途径、步骤和方法，就能大大减少教学上的盲目性，减少浪费，提高效率。这就是科学化。

90年代初期全国教育理论界关于“非智力因素”问题的讨论进一步加深了人们对教学的理解和对教学方法改革的认识：教学方法改革不仅仅是一个方法问题，而必须将其纳入课程体系、教材内容改革中去。

教学方法论包括教学方法指导思想、基本方法和教学模式等。在社会民主化和信息技术飞速发展的情况下，全社会更加关注教育价值和教学效率问题。针对这个问题，教学方法论的研究在全球范围内掀起了前所未有的高潮，教学方法、教学模式等方面多样化的特点十分明显。

教学模式是基于对教学基本目标和学生认识的基本特点认识确定的、可供操作的形式程序，它包含程序、结构、方法、策略等。美国学者乔伊斯和威尔认为，教学模式是构成课程（长时间的学习课程）、选择教材、指导在教室和其他环境中开展的教学活动的一种计划或范围。他们在分析和研究了八十多种理论的基础上，概括出了二十三种教学模式，区分为四种类型，即信息加工教学模式、人格（个性）发展教学模式、社会交往教学模式和行为修正教学模式。其中有代表性的教学模式有美国布鲁姆创立的掌握学习教学模式、罗杰斯的非指导性教学模式和合作教育教学模式等。

随着教学思想的转变，教学改革和教学实验对多样化教学模式的探讨日趋活跃。教学改革不是简单地以一种模式取代另一种模式，而是要结合具体问题寻求教学模式的丰富和整体优化。只有立足于教学模式的丰富和整体优化，教学改革才能促使教学体系产生螺旋上升的力量。

20世纪90年代中期，教学模式研究成为全国性的中小学教学改革热点。教学模式研究是介于教育思想、教育理论与教学方法之间的相对中观的研究，直接受制于教育思想、教育理论，对教学结构、教学程序及教学方法起着导向作用。教学模式研究取得较大成果，査有良教授还专门探讨了“教学模式”问题，在其专著《教育模式》中列举了十几种理想和现实的教学模式，很多学校也以教学模式为研究的中介组成相关课题组进行教学改革实验。

教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统概括。教学模式是教学系统诸要素相互作用而形成的相对稳定的范型结构，它既包含着一定的教学理论，又包含着一套行之有效的操作程序，有着较为稳定的教学活动结构和程序。其中，教学模式的操作程序还包括教学过程、教学方法和组织形式等的具体安排，它是实现教学目标的具体途径。相对于教学论中有关“过程”或“本质”的一般阐释而言，教学模式更易于理解、把握和运用。教育史上有影响的教学模式有赫尔巴特原创的“明了—联想—系统—方法”的“四段教学法”和杜威提出的“暗示—问题—假设—推理—验证”的“五段教学法”。教学模式的多样性是现代教学的一个重要理念，为教学目标的全面实现奠定了重要基础。每一种教学模式都有它的价值和功能，但它的功能的发挥是有条件和范围的；任何教学模式都是有用的，但又都不是万能的。研究与开发教学模式是丰富和发展教学理论的重要措施，也有利于将教学理论应用于教学实践。每一种教学方法都有其优缺点，不存在最优的教学方法。任何一种教学方法的使用都是有条件的，必须根据不同的条件采取不同的教学方法，将各种教学方法综合起来使用，发挥其整体效果。

科学成为促进经济建设的有力手段，科学主义的工具理性观自然而然成为当时中国社会主流的价值取向。这种科学主义的理性观在体育教育领域集中体现为对体育教学科学化的探索。信息论、控制论和系统论知识的传播，对美国著名教育心理学家布鲁姆教学目标思想的学习，以及教育统计学、教育测量学的基本方法的推行，促使人们对传统体育教学进行反思。一种“要用科学的认识论、方法论彻底改造中国体育教学”的意识由此萌发，对体育教学规律性的探索成为当时人们热衷追求的目标之一。这一时期，人们对体育教学规律性的探索是随着热烈的争鸣展开的。为适应新教材体系的要求以及对系统论等“三论”的学习，一些以“三论”、心理学和现代教学论为依托的教学方法逐渐被引入体育教学领域，不断丰富体育教学方法和手段。有人将音乐引进课堂，通过对实验结果的理论分析，认为将音乐引入小学低年级课堂这一方法切实可行。有人根据教学内容和教学性质的不同，认为在体育教学方法上也具有鲜明的教学特征，将体育教学方法体系分为不同层次的三类：技术教学法、组织教学法、教学组织法。有人将现代教学论中的程序法引入体育教学。此外，还有信息化教学手段在体育教学中的应用，系统论及心理学知识在体育教学中的应用等。

20世纪80年代后期，出现了与教学思想和教学方法相联系的体育教学过程结构的体育教学模式的研究，如借鉴布鲁纳的发现学习教学模式、斯金纳的程序教学模式、布鲁姆的掌握学习教学模式、日本的小团体教学模式等。学者们对体育教学模式的理解是多样的，都力求结合我国体育教学的特殊性进行探索，共同倾向于认为体育教学模式是在某种教学思想指导下，根据对象的身心特点、教学条件以及体育教学过程的特点而设计和实施的课堂教学程序。它包括相对稳定的教学过程和相应的教学方法体系，主要体现在教学单元和教学课的设计上。主要的体育教学模式有技能掌握式的体育教学模式、快乐体育的教学模式、课课练教学模式、小群体学习式生物体育教学模式、成功体育教学模式、情景模仿式体育教学模式、发现式体育教学模式、选择式体育教学模式、主体性体育教学模式、领会式体育教学模式。^[29]体育教学模式向多种模式并存、相得益彰的方向发展，各种教学模式相互借鉴、补充，形成各自的特色。不同模式具有各自的优势和弱点，检验不同模式的效果不是主观上觉得如何，而是经过实践，主要看师生积极性、创造性的发挥程度，教学目标的实现程度和育人的效果。要加强教学实验实证研究，通过广大教师的教学实践获得实证数据和资料，增强研究的科学性、时效性及应用性。在方法学理论上也得到更完善的总结与归纳。

2.关注学生主体学习方式成为教学改革的主题

从学校教育产生到现在，接受学习几乎一直在教学中占据主导地位。但20世纪以来，尤其是进步主义教育运动和美国心理学家布鲁纳提倡发现教学以来，接受学习受到了严峻挑战。体育教学中的机械性操练就是指针对某一内容，教师组织学生反复进行以模仿练习为主的大量的重复性控制练习，以期使学生达到不经大脑思考就能出手展示的机械化程度，如体操、广播操和长跑的练习等。适量的机械性操练对学生形成正确的动作习惯，准确、熟练地掌握运动技能，为进一步的意义练习和交际性练习打下基础等具有重要的意义。但是，过于注重机械性操练无疑会极大地削弱学生的学习动机，加重学生的学习负担，使学生产生厌学情绪。

九年义务教育《全日制初级中学体育教学大纲》（试用）明确指出：“体育教师要了解和关心学生，钻研教学内容，在体育教学中必须起主导作用。”“学生，是体育教学的主体，体育课中的教、学、练必须通过学生自身的发展与变化，才能完成体育教学任务。”^[30]这体现了对教学规律的认识和对师生关系的合理理解。但遗憾的是，在体育教学实践中，改革开放以来至20世纪90年代末，接受学习在我国每一次基础教育教学改革中都被作为预设的唯一的学习方式，发挥了教师作用，忽视了学生主动学习的必要性与可能，使教学中学生的学习方式单一化甚至唯一化；在课程实施方面，由于过于强调统一的目标要求、教学方法和程序，导致学生“平均划一”的发展，单纯的对统一性的强调束缚了学生的个性化发展。它突出了教师的“主导”，而忽视了学生的“主体性”，学生成为被动接受知识的对象和“容器”，自主获取知识能力、创新精神和实践能力难以得到发展，逐渐失去了学习的兴趣。

学会学习是一个人的基本素质的体现。学习，对于每一个人来说，是一生所需。这并非出自个人的意愿，而是受社会发展状况的制约。一种教育，如果它没有刻意地教会学生怎样学习，那么，它就是一种带有根本性缺陷的教育；一个接受过教育的人如果没有学会怎样学习，那么他的学习便带有致命的不足。国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告中提出“终身学习是21世纪人的通行证”。学会学习成为我国中小学教学改革的一个重大主题。

（四）体育教学评价采用结构考核综合评分法

教学评价是一种价值判断活动，是对客体满足主体需要程度的判断。而考试作为一种教育测量与评价的术语，其意义与测验相近。在很多场合，考试与测验彼此可以相互替代，特别是在学业成绩的测量与评价中更是如此。考试是我国学校通用的术语。在教育评价和学科评价方面，测验或测量是通用的，都是获取评价资料信息的工具之一。

体育课的成绩，作为学生升级和毕业考试总成绩的一部分，也是评选“三好学生”的条件之一。体育课成绩考核，采取综合评分法。评分的内容，由体育课的出勤率和课堂表现、体育常识、身体素质和运动能力、运动技巧四部分构成。各构成部分所占的评分比重见表2－9。

表2－9　1987年全日制中小学体育教学大纲体育课成绩考核构成部分所占的评分比重^[31]

该大纲的考核项目，包括《国家体育锻炼标准》中的绝大部分项目，在考核的标准、规则方面也尽可能一致，以使测验成绩能够互相承认。体育考核的办法，变单一的运动能力测验为反映教学目标的多元要求。考核的内容由学生的学习态度、理论知识掌握的程度、身体素质和运动能力、运动技能技巧等组成。

1988年九年义务教育《全日制小学体育教学大纲》（初审稿），体育课的考核项目和考核标准是依据《中国学生体质与健康研究》的有关资料，结合《国家体育锻炼标准》的评分标准制定的。采取结构考核、综合评分方法。考核的内容由体育课出勤率和课堂表现，体育、卫生保健基础知识，身体素质和运动能力，运动技能技巧四部分构成。各构成部分的考核内容、所占比重及评分标准如下^[32]：

（1）体育课出勤率和课堂表现

考核内容：体育课的出勤率、学习态度、课堂纪律和体育道德、作风等。考核方式与依据：上课进行考勤并登记考勤簿，凡全学年无故旷课三次以上（含三次者）不予评定本部分成绩；病、事假过多者可酌情减分，直至不予评定本部分成绩。病假应有医生证明，事假需经任课教师批准。旷课、病事假累计超过全学年总授课时数三分之一者，按体育课不及格论。学生的学习态度、课堂纪律等表现，由任课教师评定。

（2）体育、卫生保健基础知识

考核内容：大纲中规定的有关体育、卫生保健基础知识的基本教材和选用教材。考核方式：一、二年级不考试；三、四年级可采用填空、是非判断或简单问答等方式，进行不超过15分钟的笔试；五、六年级可适当提高要求，但是答题量不超过20分钟。教师的命题要清楚、准确，答案要简明、扼要。

（3）身体素质和运动能力

每个年级，对男、女生分别规定了具体的考核内容和评分标准。

（4）运动技能技巧

每个年级，对男、女生分别规定了具体的考核内容和评分标准。

1988年实施的《全日制中学体育教学大纲》与1992年实施的九年义务教育全日制中小学体育教学大纲都采用体育课出勤率及课堂表现、体育基础知识、身体素质和运动能力、运动技能技巧四部分构成的“结构考核”方法和田径积分表的评分方法，使不同水平的学生都能在原有基础上不断地追求进步。考核是将理论与实践相结合、技术与能力相结合、学习成绩与学习态度相结合，强调帮助学生达到最基本的要求，有利于学生达到《体育合格标准》。考核项目和考核标准既要尽可能地使绝大部分学生合格，还要使学生在积极锻炼身体的同时，掌握科学锻炼身体的方法，提高体育文化修养，使学生体育学习成绩的评价内容更趋合理。

1996年实施的《全日制普通高级中学体育教学大纲》（供实验用）仍采用四部分构成的“结构考核”方法综合评定学生体育课成绩，但将体育课出勤率及课堂表现的考核方法纳入学校学籍管理的范畴。体育、卫生保健基本理论部分占20%，基本运动能力占32%，运动技能占48%。评定的内容主要有50米或100米、800米或1500米，引体向上、跳高、跳远、铅球等采用达标测定作为评分标准。提高体能与学习过程相关度低，而提高技能与学习过程的相关程度较高。对有特殊表现的学生，任课教师应写出评语，作为班主任对学生进行操行评定的参考；对长期无故旷课4次以上或病事假超过总课时1/3的学生，不计体育课成绩。^[33]

相对于体育课成绩考核项目强调全国基本统一，只考核、测验主要内容（项目）；强调统一的评价尺度、评价标准和评价方法，而忽视学生的个体差异；在评价的重心上，侧重于结果而忽略了过程，而忽视了教学评价是为了鼓励学生并及时发现问题，改进学生的学习和教师的教学工作的过程评价的激励与反馈功能，限制了学生个性发展的空间和多种发展的可能，不利于学生个性发展的评价方式。这一时期，大纲弥补了以往只强调达标测验，而忽视了全面考核的不足，采用结构综合考核办法，增强了考核的全面性、科学性和可行性。测验项目的评分标准是根据全国调查、测验，经统计求得平均数或中数，按年级和性别，作出相应规定。但是，考虑到全国各地发展不均衡以及地域、学生生长发育分布的差异，大纲中规定省、自治区、直辖市一级的教育行政部门，可以根据本地区的实际，对部分项目和标准依据大纲的目标进行调整。在教学实践过程中，教学评价是重视客观测量与定量分析的终结性评价，评价强调标准化，强调对学生的最终评分，评出了谁优谁劣、谁高谁低，其价值取向关注评价的选拔和甄别功能。然而，体育考核项目运动成绩的提高并不能说明运动能力的提高。体育学习过程能提高体能，但提高体能与学习过程的相关程度低，而提高技能与学习过程的相关程度高。一个人的体能与遗传、营养、环境等多种因素有关，而运动仅是其中一个变量，因此，其评价方式具有一定的局限性。