教师发展的专业自主
第四章 教师发展的专业自主
孔子像
不能正其身，如正人何。其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。
——孔子
第一节 教师自主学习的含义
联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中指出，“教师同其他职业一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力”。可见，教师的专业发展离不开学习，主动学习、提高自身素质，是教师职业的本我要求。而且，自主学习是当今世界教育研究的重要主题，也是我国新一轮基础教育课程改革倡导的学习方式。教师作为人类文明知识的传播者和教书育人的引导者，其本身能否主动学习、积极进取，关系着教师自身的生存和发展，关系着学生身心的健康成长，更关系着我国教育事业的顺利发展。
一、教师自主学习的内涵
教师的自主学习与自主发展是相辅相成的，首先要学会独立自主地学习和科研，加强知识储备，提升科研能力，才能自主发展。
1.自 主
“自主”由“自”和“主”两字构成。“自”原本是汉字的一个部首，本义指鼻子，作为代词时指自己、自我。“主”最初是象形文字，上部指代点燃的火把，下面是木材。作为名词时是指在特定范围内有权决定一种事件的人，权力或财物的所有者；作为动词时指主持、掌管。而“自主”（autonomy）一词源于希腊文“autos”（自我）和“memos”（法律）的组合，它的基本含义是自己指导自己。[1]它原本是一个政治学范畴，最早被用来描述古代希腊各城邦的政治情况，意思是公民自己对政治和社会事务拥有决定权。卢梭（Rousseau J.J.）和洛克（Locke J.）分别提出“自然权利说”和“天赋人权说”，主张国家权力是公民意志的自主运用。[2]这以后，自主范畴便被广泛地应用于政治学、哲学、社会学、教育学和心理学等多门学科之中。根据学术界特别是近些年来我国学术界的讨论情况，自主是一个包含多方面意义，也可以从多个角度加以把握的范畴。尽管如此，学界在对自主范畴的理解上也取得了一些共识。首先，自主是一个属人的范畴，是一个体现人的自觉性、自为性与创造性的范畴。其次，自主是一个历史范畴。自主本身是贯穿于人类历史活动始终的一种活动，同时也是人类历史活动的结果，人的自主的根源和途径只能是人类历史活动。再次，自主是一个指向一定自由的关系性范畴。人在实践中自觉选择和自主行动，其目的必然是指向一定范围、形式、内容和限度上的自由。最后，自主又是一个包含特定内容和形式的属性范畴。在不同时代、不同条件和不同的学科视野下，人的自主性因其对立面和具体所指的不同而具有不同的历史内容和逻辑形式。
那么，什么是自主？《辞海》的解释是自己做主，不受别人支配；《牛津高阶英汉双解词典》的解释是：autonomy（自主），self-government（自我管理），independent（独立）。以上对自主的解释都体现了自主的自由性，即不受别人的约束与干涉。另外，2002年美国教授罗杰斯（Rodgers）和莱斯利（Leslie）认为，自主是建立在个体尊重自己和他人的基础上，自主的行为是一种自愿自发的、自我选择的、自我控制的，为之负责任的行为。[3]苏联心理学家科恩区分了自主的两个基本内容：一是描述个体的客观状况、生活环境，是相对于外部强迫和控制的独立、自由、自决和自己支配生活的权利与可能。二是对主观现实而言，是指能够合理利用自己的选择权利，有明确目标，坚韧不拔和有进取心。当然自由并不是无限制的绝对自由，它是与强制相对立的。强制是指一个人的行为或意识被他人控制，不能按照自己的意愿行事，只能服从于强制者；而自由最本质的特点就是能够按照自己的意志和计划行动，不受别人的管束。自由是一种人的状态，“在此状态中，一些人对另一些人所施以的强制，在社会中被减至最小可能之限度”[4]。自由意味着强制的不存在。自由是自主的最基本条件，在自由的基础上才能谈自主的实现。上文对自主的解释包含了两种意思，这种不受别人支配的自由性是其一，是外在的自主，是自主的条件；其二是自己做主、自我管理，这是内在的自主，是自主的高级阶段，是它的价值目标，它的实现在于个体的自主能力。个体的自主能力指个体在自己意识的支配下，能够作出有意义的判断和合理的选择，并能对自己的行为进行积极的约束的能力，体现出高度的自觉性。个体的自主能力与承担责任相应，即个体能对自己的行为后果负责。自主能力是个体是否真正自主的关键，若个体缺乏自主能力，即使给他再多自由，他也不能自主，而将陷入一种懵懂、盲目、非理性的状态中。所以，仅仅有自由是不够的，只有自己能主宰自己，才能获得自主。
自由主义者将自由分为消极自由与积极自由两种。消极自由是指作为个体的自我的意愿和行为不受人为的肆意干涉和阻碍，而积极自由是指自我希望控制和驾驭自己的意愿和行为，成为自己的主人。[5]由此看来，自主是这种消极自由与积极自由的结合。摆脱控制，获得自由，才能获得自主的机会，这是自主的第一个条件。个体追求自主的意识与排除内在的无理性，达到一种自觉、自律的状态的能力是自主的第二个条件。两者缺一不可，且都是其必要条件。
在心理学上，人们视自主为一种人格特征。在教育哲学上，自主又被尊崇为一个主要的教育目标。卢梭在《爱弥尔》一书中认为，教育的根本目的乃是培养自然的人、自主的人和自由的人，认为自主是学生内在的一种能力，并强调学生在自主学习中的责任问题。杜威则进一步发展了学生自主概念，主张在学生的社会参与中、在学生的主动作业中、在学生的问题解决过程中、在主体与客体的相互作用中去发展学生的自主能力。国外对自主概念的界定主要从哲学意义、动力机制、行为表现、能力基础、表现形态几个方面来理解，包括如下五种内涵[6]。
（1）自主的哲学意义包括两方面的自主：“主我”和“主客”。主我，表现为个人对自身主观现实和心理世界的自主，常用自我控制概念来解释自主，比如，自我统治（self-governance）、自我依靠（self-reliance）和自我调节（self-regulation）。以教师为例，通常指合理调配自己的时间，根据自己的能力表现出充分的进取心和主动性，指导自己的行为，调节自己的情绪，使自身得到发展。主客，指个人对所处的外在环境的自主，具体到教师，指教师对教育教学活动的支配以及对客观的教学环境的支配。
（2）动力机制。自主是人类行为的一种心理需要，是促进人类成长、适应环境的心理需要，是人类渴望独立和在自由意志的支配下作出决定的一种期望状态。就教师而言，自主是教师专业成长的要求。
（3）行为表现。自主的人在行为上表现是自己决定自己的实践，受目标的引导；能够接受不同的观点，内化新的观念，然后以新的态度决定并采取行动；在充分了解自我的价值观和信念的基础上，探索适合的行为的过程。
（4）能力基础。自主的人是以一定的能力为基础的，即获得和筛选信息的能力，不会迫于群体和权威的压力而作出决定的能力。
（5）表现形态。自主是一种过程性的概念，也就是说自主不是静态的，而是发展、变化的过程。
2.自主学习
自主学习，有多种理解和解释，因时代、国别、个体诸多对象而不同，丰富而多义。
（1）西方对自主学习的理解。西方对自主学习的理解，主要散见于心理学研究的成果中，如操作主义理论、现象学理论、言语自我指导理论、信息加工学派、意志理论等。下面对各心理学派关于“自主学习”的研究略作介绍。[7]
1）操作主义理论的自主学习观。操作论的主要根据是斯金纳的行为操作主义理论，认为自主学习是条件反射的结果，是由个体过去和将来环境中的相关刺激所决定的。因此可以通过设置一套“刺激—行为—结果—强化”的程序来激发和促进学生的自主学习行为。该派心理学家进一步研究后认为，自主学习是从学习过程的观察、审视和评定到采取诱发强化目标的行动，再到学习的结果和过程与既定标准作比较，最后通过维持或减退某种行为来促进或保证学习达到强化目标。
2）现象学派的自主学习观。现象学派十分重视自主学习的心理机制与内部影响因素，认为个体总是依据他对自己个人特征、能力等方面的自我体验和自我知觉来对外界作出适当的反应。现象学派认为，自主学习行为的根本动机是加强或实现个人的自我概念；自主学习的发展依靠于个体自我系统知识结构，自我认识、自我监测、自我评估等过程的发展。因此，现象学派强调教师应通过消除学生的自我怀疑感，帮助学生树立自信心和形成适当的自我概念，来促进学习者的自主学习。
3）言语自我指导学派的自主学习观。言语自我指导理论的代表人物是维果斯基。他们认为自主学习是一种个体将所接触到的外在事件内化的过程。他们强调自主学习的关键过程是自我中心言语过程，自主学习发展的条件是内化。自我中心言语是从外在言语（出声）控制到内在言语（无声）控制的过渡。强调自主性开始于与成人接触并产生人际关系时的逐渐内化。一旦内化，知识就被认为是自己努力自主的一种原动力。最后，通过内部言语的调节，儿童可以在个人内部水平上进行自我指导。当儿童开始使用成人常常用来指导行动的言语来引导自己的行为时，儿童的言语自主性就产生了。
4）意志理论的自主学习观。意志理论主导的自主学习观点是由德国心理学家科尔和美国心理学家考诺等提出的。此学派也强调从心理机制和内部影响因素的维度来研究学生的自主学习问题。该派认为学生自主学习行为实际上是学生的一种意志控制过程，学习者利用意志克服困难，坚持学习。考诺认为学生自主学习过程可分为自我调节的内隐过程和自我调节的外显过程，内隐过程是对那些无法直接观察到的内部心理因素的控制和调节，外显过程是对那些可以直接观察到的外部环境因素的控制和调节。
5）信息加工学派的自主学习观。信息加工理论的自主学习观点是由加拿大心理学家温内为代表的一些研究者提出的。它认为自主学习是一种循环反复的检验与探索的过程。个体先是以预设的标准检验当前的信息，如果不符合标准就对信息进行修改或是转换，然后再进行检验。如此反复，直到达到对信息的理解和接受。信息加工心理学家普遍认为自主学习的动机主要来源于自我信念，其包括结果预期、效能评判、归因、诱因和价值观等方面。这些动机因素与外界的信息一样，经过个体不断循环反复的检验过程进行加工，进而推动、调节个体的学习。
6）认知建构主义学派的自主学习观。认知建构主义学派以认知图式来解释学生的自主学习行为。他们认为儿童不仅能够建构关于世界的认知图式，而且能够建构自我图式。自我图式是自我知识的一种动态的、有组织的贮存形式，它有情感、效能、时间、价值4个维度，自我图式决定个体的自我调节行为。该学派心理学家弗拉威尔（Flavell）将学生学习的自我调节活动称作“元认知”，元认知就是对认知的认知，主要包括元认知知识和元认知监控两大部分。
7）社会认知学派的自主学习观。社会认知学派是从行为、环境、个人内在因素三者间的交互作用理论，结合认知心理学的最新研究成果，来理解学生自主学习行为的。他们认为，学生的自主学习实际上就是通过对自己学习行为的预期、计划与行为的现实成果之间的对比、评价来对个人学习进行调节和控制的过程。
可见，对于自主学习的研究由操作主义强调外在刺激的反应，发展到从个人内在因素（个人特征、言语能力、意志能力和信息加工能力等）整合外部环境的角度来探讨自主学习。各理论学派基于自己的理论立场，只关心自主学习的一两个方面，如，对学习动机的研究，现象学派从自我概念中寻求答案；对于如何学习，认知建构主义注重考察学生的学习策略，言语自我指导学派则强调自我言语的定向作用；在获得学习结果的研究上，意志理论强调意志的控制作用，认知建构主义则强调对学习过程的营造，而社会认知学派又强调榜样模仿和寻求他人帮助的重要性。
（2）国内对自主学习的理解。国内学者通常认为自主学习是主动、自觉、独立的学习，是与被动、机械、接受式的学习相对的。但学者们对自主学习的定义也并不统一。一种意见认为自主学习是一种积极、主动、自觉的学习，把积极性、主动性、自觉性作为自主学习的本质特征；而另外一种意见则认为自主学习是学生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对应的一种学习方式。[8]
庞维国认为，自主学习应从横向和纵向两个角度来定义。[9]从横向角度是指从学习的各个方面（学习动机、学习内容、学习策略、学习时间、学习结果和学习环境）或维度来综合界定自主学习。如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，其学习就是充分自主的。反之，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导或是控制，其学习就不是自主的。从纵向界定自主学习是指从学习的整个过程来阐述自主学习的本质。如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。如果学生在整个学习过程中完全依赖教师或他人的指导和调控，其学习就不是自主的。他还将自主学习概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。他还总结了我国古代自主学习的原则，如立志的原则、学思结合原则、知疑善问原则、自我省察的原则、与他人切磋的原则等。余文森则认为，自主学习是指自己主宰自己的学习，是与他主学习相对应的一种学习方式。
二、教师自主学习的特性
教师自主学习的特性，由其性质和特征两部分组成的。明确其性质，进而明确其特质，对促进教师自主学习具有积极的意义。
1.教师自主学习的性质
综合分析有关自主学习的理论，结合教师主体的特殊性，当教师作为一名自主学习者时，除了具备一般自主学习的特性外，更多的是以职业为中心来学习。教师作为一名成年人，开展的自主学习也与未成年学生的自主学习不同，具有成人学习的一般特点。因此，教师自主学习是围绕教师职业，以自身专业发展为核心，在专家、同行或有关理论的指导下，根据自身条件和需要自主地确定学习目标、制订学习计划、选择学习内容和学习方法，对学习过程与结果进行自我调控和评价；同时充分利用学习资源，主动营造有利于学习的物质和社会环境的一种学习方式。它也具有教师职业的特性。
（1）教师自主学习属于一种成人学习。教师是成年人，其学习自然具有成人的学习特点。利伯曼指出：“教师专业发展的概念是对过去在职教育和教师培训作了重新界定，它关注教师对实践的持续探究本身，把教师看成是一个成人学习者。”[10]什么是成人学习？美国成人教育专家林德曼（Lindman）认为成人学习是“一种没有权威的合作探讨和非正规的学习，其主要目的是发现经历的意义，一种思想追求，为的是挖掘、塑造我们行为的先人之见的根源”。[11]成人教育家塔富（Tough）、诺尔斯（Knowles）倡导一种个性化的、自我控制的学习模式——自我导向学习（SDL），用以界定成人学习，并区分成人学习与青少年学习。这种学习模式是“一种没有他人的帮助，由个体自身引发以评断个体学习需要，形成学习目标，寻求学习的人力资源和物质资源，选择适当的学习策略和评价学习的结果的过程”。[12]诺尔斯认为，在学习需要的意识方面，成人学习者能真切感受到学习需要，自觉意识到学习的重要性和必要性。这种对学习需要的意识在学习条件具备的情况下，必然会激发成人学习者的学习动机，促进其主动学习。成人学习者有独立的自我概念并能指导自己的学习，即具有明显的“自我导向”的特点，能够自己管理自己，而对强加给自己的行为，成人学习者常常会下意识地表示不满并进行抵制。
比较未成年人的学习特点，教师作为成人学习者，在承担社会角色和责任过程中已形成了较强的自我意识（概念），有能力确定自己希望学习的内容。由于教师积累了很多经验，因而对一些学习模式和学习环境形成了明确的偏向，而这些学习模式和环境则是个体学习风格的基本组成部分。
总体而言，教师作为成人，其思维能力更成熟，知识积累更丰厚，理论体系更完整，其学习主体性和探究性表现得更突出，可以在学习中更多地体现出独立思考、具有独立的见解和创新学习策略的特点。
（2）教师自主学习属于一种经验性学习。所谓经验性学习，即以自身已有经验获取知识和技能的过程。一线教师身上最宝贵的是丰富鲜活的教学经验。教师长时间浸染于学校环境以及与学生互动的课堂中，日常教学中存在着大量的经验性知识，它们是教师专业发展的知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。长期的实践表明，教师的学科知识（本体性知识）和教育心理学知识（条件性知识）的简单叠加并不能形成教师的专业化素质，它们必须通过教师实践的整合，才能内化为教师自己的专业素质。除了书本以外，教师获得教育教学知识和技能的另一个重要途径就是其丰富的经验，这些经验是丰富的学习资源。站在经验学习理论的立场上，教师实践性知识的学习是“通过转化经验来创造知识的过程”，其发生的过程是建筑在学习者已有的经验之上的。正如布鲁纳（Bruner）所称，“运用已有的知识经验去解释经验并得出结论，并对解释和推论的过程进行反思的过程”为“有意义的生成”。[13]这种经验在内容上包括甄别经验、扬长避短以及对过去经验的重新解释和重新组织。[14]当新的信息与教师原有的经验联系起来，并对教师产生意义的时候，信息会转化成知识，因而这些知识被用于教师的教育教学实践中，起到学以致用的效果时，知识最终会转化成能力。“教师经验性学习的目的在于通过经验建构个人教育知识，学会教学。”[15]杜威曾定义“学习”即是“经验持续的重组与改造”。科布尔（Kobl D.A.）以杜威等人的观点为基础，提出教师在基于先前经验的主动学习中需要有四种能力：投入新经验的开放态度和意愿；观察和反省的技能，这样才能从各种不同的观点来看待新经验；分析能力，这样才可以从观察中创造出整合性的理念和概念；决策和解决问题的技能，以便在实际行动中采用这些新理念和概念。教师在教育实践中所获得的经验积累，也是教师教育实践智慧的重要源泉。
（3）教师自主学习是一种源于问题的学习。教师源于问题的学习，一方面主要是指教师学习往往是由自己实践中的问题引发，源于教师解决实践问题过程中的困惑，而不仅仅是为了系统地掌握某个方面的知识并形成完整的体系。教师以问题为中心的时效性学习决定了教师学习的方向和内容与当前工作问题的关联性。这种源于问题的学习，是与系统学科知识学习相对的。建构主义者斯皮罗（Spiro）等人把“学习”分为初级学习和高级学习两种。初级学习是一些概念完善的、以语言符号为编码的学习，这种学习可以停留于复述和再现的水平。初级学习往往将知识简化，脱离复杂的情境，只要通过大量的练习和反馈，熟练掌握了，就达到了学习目的。而高级学习是要达到掌握概念的复杂性和在新的情境中解决问题的目的，是掌握结构不良领域的知识。显然，教师的学习属于高级学习。教师职业特点和教育对象的特点决定了“有问题”是教师实践的本质，特别是在教育改革中，课程教材问题，教学模式与教学方法问题，学生学习、心理、认知、道德问题，师生关系问题，考试问题……需要教师去思考，然后在对问题的不断思考和解决中，教师的能力和素质得以提升。这些决定了教师的学习离不开以教师自主学习为主的“师本”学习，在教育实践中发现问题、分析问题，直至解决问题，成为了教师自主学习和发展的主要契机。这种源于问题的学习，也应该是教师专业成长的重要特征。
另一方面，教师在自我成长的不同阶段，他们对自身的角色概念、职业认同、教育教学水平的认知等也会出现许多心理或思想上的问题，如“落差”“倦怠”“转型”等。在教师专业发展阶段研究中，贝尔·格里布里（E.M.Gryus）提出“变革—发展”理论，更揭示了教育变革对于教师，即便是熟练教师，也会存在对变革的确认与渴望，从而重新建构、获得新能力的必要与可能。[16]也就是说，在新的教育变革到来之际，任何教师，都会在不同程度和方面重新回到新手状态，都面临着从生存型到真正发展的提高问题，面临着自我职业规划的问题。这些问题也会成为教师自主学习的动力源泉和现实依据。
（4）教师自主学习属于一种行动学习。行动学习的概念是英国人雷格·列文（Reg Revans）在20世纪50年代提出的。教师行动学习可以概括为：为改进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在自己的教学过程中学习，即教学学习化，学习寓于教学过程之中。教师的自主学习更多地体现为紧密联系教育教学实践的学习。正如德勃拉·布莱兹曼（D.Britzman）所说，“学会教学——正如教学本身一样——总是一种过程，一种形式和转化的阶段，在此期间，一个人做了什么，他就能够学到什么”。[17]教师在教育实践中面临复杂性和不确定性情境，需要丰富的实践性知识，同时通过增加实践知识，以增长自己的教育智慧。行动学习包括专业知识的学习，但主要的目的不是获得这些知识，而是运用这些知识去分析、研究实际工作中的问题，提出解决问题的方案并付诸实施。当前倡导的“把工作当学问做”“把问题当课题做”“在工作中学习，在学习中工作”的表述，就是这种思想的具体实现途径。这种学习不是与日常工作割裂开来的工作之外的一种负担，而是结合教育教学中的实际展开的有效学习。通过学习，改善教师的教育教学实践，使教师的教学能力得以提高。同时，行动学习是学习知识、分享经验、创造性研究和解决问题及实际行动四位一体的。所以教师行动学习又常常表现为教师个人或教师群体之间为达到某一确定目标，彼此通过协调作用而形成的联合行动。就教师的专业发展而言，教师会在与他人的交流、碰撞、分享中得到更多，同时个人实践中的难题转化为公共难题，在集体智慧中得以解决。
2.教师自主学习的特点
通过上文对教师自主学习性质的阐释，不难发现，教师自主学习有许多特征，如主动性、自觉性、独立性、创新性、研究性等，下面择要介绍三点。
（1）主动性。每个人作为一个自由的个体，就意味着有权力去选择自己想要的一切，也意味着对自己所选择的一切负责。教师作为一个自由的个体，意味着教师自身有自主权并能主动选择他所需要的一切。教师自主学习的主动性表现在：[18]教师有主动学习的心向和意识。教师要主动地驾驭书本和以自己的力量去影响环境，以积极主动地心态对待学习，是发自内心的积极主动的求索，而不是在外界的各种压力和要求下被动地从事学习活动，或需要外界来管理自己的学习活动，是“我要学”不是“要我学”，与被动学习是相对应的。②教师有主动的学习行为。教师可根据自身教学的需要或者自身的兴趣，主动地选择学习内容、学习方法，并构建相应的学习模式，通过自我控制，不断地调整与学习目标之间的差距，使学习活动中的各要素完美地结合起来，从而获得最佳效率。教师要有所选择和有所侧重地制订夯实某方面的基础、扩充某方面的知识和发展某方面的能力的计划，优化和完善自己的知识结构。教师要按照既定计划积极、主动地培养自己，锻炼自己，不断探索和建立适合自己的学习方式，形成自己独特的教学风格。自主学习是一种建立在自我意识发展基础上的“能学”，是建立在学习者具有内在学习动机基础上的“想学”，是建立在学习者掌握了一定的学习策略基础上的“会学”，是建立在意志努力基础上的“坚持学”。[19]其中的“想学”充分体现了教师自主学习的主动性特点，即教师学习的积极性，主动学习的意识、态度和行为。
（2）独立性。教师作为成年人，是具有独立思想的个体，是具有自主性的人。他能够理解自己的思想和情感、自己的能力和局限性，能根据自己的理解去行动，对自己的行动负责。作为一个有知识、有经验的成年人，教师的自主学习是由自己制订学习计划，学习目标，反思学习结果，并能对学习过程的不同阶段进行计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价。在学习动机方面，自主学习的教师把自己视为有意向、有能力的自律者。教师所制定的自主学习的目标、过程都是教师一个人独立完成的，教师的自主学习本身就具有独立性的特点。教师作为独立性的自主学习者，主要指教师在离开学校的集体性学习后，还能够通过个体独立的自学与反思，作为个体的学习者能够持续不断地学习。
（3）创造性。教师自主学习的创造性主要表现在接受知识，纳入自己的认知图式，并给知识赋予新的意义。教师的自主学习就是在不断地更新知识的基础上发展自我。另外，从知识本身的发展情况来看，也是不断更新的。如果要知识具有持久性，就必须对之重新解释，并在使用时能够产生新的意义。因此，无论是从知识本身还是从教师自主学习知识的特性来说，都是一个自我更新，重新赋予知识新的意义的过程，即创造性。教师处于创造者和激励者的地位，他按照自己的意愿去创造性地工作，如在教学方法上应该有创造性，按照自己的方式而不是按常规来教。教师的工作性质要求其知识要时时更新，要有创造性，而创造性从哪里来呢？自然是从教师的自主学习中来。因此，教师的自主学习具有创造性的特征。
当然，自主学习与平时我们所理解的自学是两个不同的概念。所谓自学，是学习者在没有外在帮助的情况下独立学习的方式，是通过文字教材等信息载体，完全由学习者独立学习文字资料、获取知识的一种学习形式。自主学习则是在一个完整的支持服务体系下主动地学习，因此不等于完全地独立学习。
三、教师自主学习的价值
迈克尔·富兰说，教育变革的最终力量来自个人。具有独立的自主学习能力是21世纪合格教师的一个重要标志。在理论和实践中，教师的自主学习都应该被认为是教师专业发展的一种方式和内容，是教师专业发展的一种努力方向，是教师职业的基本要求，也是其必然要求。
1.终身教育理念需要教师自主学习
在今天这个信息化的时代，日新月异的科技进步需要我们每一个人学习，通过多种渠道，根据自身需求有选择性地学习。由于社会的急剧变化，必然迫使人们作出生活上的新的适应，采取一些积极主动的学习方式，才能适应社会。保罗·朗格朗提出了终身教育的理念，他认为，“教育并非终止于儿童期和青年期，它应当伴随人的一生而持续地进行。教育应当借助这种方式满足个人及社会的永恒的要求”。[20]未来社会是一个学习型社会，即追求自我实现的学习被贯穿于每一个人的终身，倡导每一个人必须终身继续不断地学习。“在如今急剧变化的社会中，人们为了自我的充实、启发和生活的提高，而寻求着适当而丰富的学习机会。这些学习的一个基本特点是个人根据各自的意愿进行，是由自己根据需要选择适合于自己的手段和方法展开的，并且贯穿一生。”[21]因此，未来社会是一个学习型社会，需要有自主学习能力的公民，没有自主学习能力的人是不能适应社会的，更谈不上自身的发展。而教师作为专业人员，其自主学习的重要性也日益凸现。
2.学习型学校需要教师自主学习
所谓学习社会，联合国教科文组织在《学会生存：教育世界的今天和明天》一书中对它的解释是：“每一个公民享有在任何情况下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段。”[22]1998年，兰森（Lan Sen）教授编辑出版了《处在学习型社会》（Inside the Learning Society）一书，将学习型社会的基本内涵概括为4个方面：学习型社会是一个需要了解其自身特点和变化规律的社会、一个需要了解其教育方式的社会、一个全员参与学习的社会、一个学会民主地改变学习条件的社会。兰森认为，学习型社会就是一个快速改变的社会（a changing society），学习型社会本身就是一种社会形式。我国学者顾明远和石中英将学习型社会概括为：“学习型社会就其形式来说，是要创造一个全民学习和终身学习的社会；就其实质来说，就是一个‘以学习求发展的社会’。其具体内涵包括：以个体的学习来追求个体的发展，以组织的学习来追求组织的发展，以国家的学习来促进国家的发展，以终身的学习来追求终身的发展，以灵活的学习来追求多样的发展，以自主的学习来追求内在的发展。”[23]在这样一个学习型社会，学习活动伴随着人的一生，与人的生活密切交织在一起。学习型社会不是我们通常所理解的那样，是一个单纯教育制度发达的社会或是人们迫于经济或职业上的压力而去追求功利性学习的社会，而是人们充分利用余暇时间去从事旨在提高人的自身价值和教养的社会。学习型社会要求学校成为学习型学校。知识经济和信息化社会的发展迎来了学习型学校，教育的形式及过程正在发生深刻的变化，知识不单纯是以前经验总结出来、固定不变的东西，而是不断向前发展、变化的内容。学校作为学习的主要单位和场所，就是一个学习型组织。在这样的学习型组织中，关注的学习形式和内容是自主、主动、自由的及可选择的，而不是带强制性、被迫的及有限制的学习。这对组织成员之一的教师提出了更高的要求。教师作为教育的主体需要不断地学习才能更新知识、学习新的思想和理念，以适应教学的发展。每个教师生活在这样一个学校里，只有学习才能跟上时代的步伐，只有学习才能在学习型学校中找到自己的落脚点，才能更好地发展自我。
3.教育改革需要教师自主学习
新课程改革对教师的专业意识、专业知识、专业能力以及教师参与课程的开发等提出了新的要求，如教师的教学应个性化、多样化、多选择性，要求教师要形成个性化的教学方式等。教师除了积极参加学校关于新课程改革的培训外，还应该认真地自主学习，才能适应新课程改革对教师提出的更高要求。另外，新课程改革还强调学生的自主性学习，要求学生走出传统学习方式的被动状态，实现学习方式从传统的客体性、被动性、依就性向现代的主体性、能动性、独立性转变。如果教师没有“自主”地学习和理解“自主的学习方式”，便很难自觉地促进学生自主学习方式的养成。目前，我们只强调学生的自主性、主体性，而现实中，教师的自主学习表现得如何却不得而知。教师也是成长中的人，和学生一样需要学习、需要关注。教师不进行自主学习，又怎能指导学生有效地自主学习？
新课改对学生提出要求，实际上是对教师提出“高标准”。如何促使教师自主学习，赋予教师真正的专业自主权，是新课改对教师提出的现实要求。因此，教育要发展，就需要教育的全面改革，而教育的改革则需要教师自主学习。教师只有不断地自主学习，才能顺应教育改革的潮流。
4.专业发展需要教师自主学习
教师专业发展从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业化发展，教师个体内在的能动性越来越被重视，即教师能动地自主学习越来越受到重视。这意味着，“除了传统上对教师的专业发展的要求——对学科内容的掌握、必要的教学技能技巧之外，教师还必须拥有一种自我扩展的专业能力。那就是：有能力通过系统的自我研究，通过研究其他教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验实现专业上的自我发展”。[24]教师自主学习是实现这种专业发展的基本途径。对教师教育教学能力的高标准决定了教师的学习方式的多样性和学习内容的广泛性。教师不仅需要个体自主学习，包括独立地阅读与研究；还要需要在团体中的自主学习，包括与同事、学生进行合作，虚心接纳别人的长处，积极参与寻求完善自我的过程。另外，由于教师在学校的教育工作十分复杂，有短暂、不确定、快速变换等特点，故要求教师有高度多样化的认识、情感和能力。因此，在教师的专业发展过程中，教师持续不断地学习显得尤为必要。只有具备自主学习的意识和行为的教师，才会产生内在的专业发展动力，进而获得专业发展。也只有具备自我专业发展意识的教师，才会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，有意识地去比照教师专业发展的一般路径，才可能明确自己到底需要什么、今后朝什么方向发展以及如何发展，才可能有意识地寻找学习机会，并且及时调节自己的专业发展方向和行为方式，成为一个“自我引导学习者”（self-directed learner）。[25]教师只有通过自主学习，主动从多方面、多渠道的学习中来充实自己，才能自发而有意识地选择、安排学习机会和学习方式。通过这种有意义的、自我觉醒式的管理，促使自己在不断进修时，了解自己专业成长与发展的方向，最终成为自己职业发展的设计者和实施者，成为终身学习者和自我教育者，从而使教师的职业生涯焕发出更加旺盛的生命力。
第二节 教师自主学习的行为
教师自主学习是教师为追求自身专业发展而主动提高自身素质的改进过程，是教师专业发展的多阶段连续过程，其过程更侧重于强调个体的、内在的专业性提高。研究者普遍认为，一个专业化的教师的知识结构是网状的，既需要有系统扎实的本体性知识，更需要有丰富的条件性知识，还需要有广博的实践性知识和文化知识。不仅如此，教师还要具有丰厚的人文底蕴，即教师要具有较为广博的知识和广泛的兴趣，具有丰盈的精神空间、思想内涵和人格魅力。所有这些，都是教师自主学习的对象与内容。面对丰富多样的学习对象或内容，教师自主学习的实践形式也是多种多样的。同时，除了自我内在的驱动，教师自主学习也需要相应的外在激励。
一、主动唤醒
20世纪八九十年代，国内外先后出版了一系列富有革命性意义的文本，如联合国教科文组织的《学会生存：教育世界的今天和明天》《教育：财富蕴藏在其中》，美国人彼得·圣吉的《第五项修炼——学习型组织艺术与实务》，新西兰人戈登德·莱顿的《学习的革命——通向2l世纪的个人护照》等。它们不约而同地阐述了一个主题，即未来社会“最终将走向学习化社会”，而“终身学习是打开21世纪光明之门的钥匙”。那么，教师学习该如何进行？如何适应“数字化”“知识经济”的冲击？首先，教师要对自己的学习习惯、学习意识进行反思、清算，甚至是唤醒沉睡的意识，进而更新理念。
1.树立终身学习的意识
国际21世纪教育委员会的报告《教育：财富蕴藏其中》指出，2l世纪，“遍天下的所有个人和公共机构将不仅把追求知识视为达到某种目的的一种手段，而且也视为目的本身。将鼓励每个人抓住一生中可得到的各种学习机遇，而且每个人也都会抓住机遇进行学习的可能性，这意味着我们对教师期待更高，要求更严，因为这一设想的实现在很大程度上取决于他们”。教师的职业活动是培养人的教育活动，而教育的对象和内容都处在发展与变化之中，教师不进则退，慢进也是退。教师必须意识到，自己的一生始终都处在不断学习、不断完善的过程之中。
在这个时代中的每一个教师都必须时刻处于意识的觉醒状态：终身化的学习潮流使自己的专业发展和职业生涯正面临着危机；教师专业化使教师由“数量扩张型”向“质量优化型”转变，新的生存挑战正向自己悄然逼近；如果今天我不“生活”在未来，那么明天我将“生活”在过去。
2.树立主动学习的意识
现代教师应该具有与时代精神相通的学习理念，并且以此作为自己专业行为的基本理性支点。有没有主动学习的意识，是优秀教师与一般教师的重要区别，也是现代教师专业素养不同于以往教师的要求的重要方面。网络时代的到来，信息和知识高度自由化，教师不能固守着传统的“传道授业解惑”“一桶水”的师者之说，而必须顺势而为、主动出击，迎接时代的挑战，主动学习这个时代的语言、思维方式和知识体系。
彼得·圣吉说“学习也包括心灵的根本转变或运作。然而学习在目前的用法上已经失去了它的核心意义，在日常用语上，学习已变成吸收知识，或者获得信息，然而和真正的学习还有好大一段距离。真正的学习，涉及人之所以为人此意义的核心。透过学习，我们能够做到从未能做到的事情，重新认识这个世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能量。事实上你我心底都深深地渴望这种真正的学习”。[26]这种真正的学习教师群体同样需要，甚至更加迫切地需要。因为“教师的教育学习理念随时代的发展而变化，不但要自己学习，还要学习如何给学生更多的时间和机会锻炼，体验思考和创造”[27]。
因此，基于教师角色和职业的特殊性，教师主动学习的需要和愿望应该是内在的，是根据自我意识，基于个人的人生价值、追求愿景和目标而产生的，是自我超越的内在依据和动力。教师的自主学习是一种自觉的、主动的发展状态，是基于教师的主观能动性的自我超越活动。教师的自主学习是在自我发展的意识和动力的基础上，自觉承担专业学习的主要责任，通过不断地实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，从而不断地向更高层次的方向发展。
3.树立高效学习的意识
追求学习效率是现代学习价值的标志，也是使学习进入良性循环的起点。现代教师的学习需求相当迫切，就更应该具有效率意识，而这种效率意识的基础在于对学习活动的正确并积极的态度。正如鲍比·迪布尔在他的《定量学习》中所说，“在学习方面，你的最有价值的财富是一种积极的态度”。[28]不仅如此，学习的效率意识还与教师的学习与成就压力的适合度是密切相关的，任何的偏颇都有可能导致学习的效率意识的扭曲，并且随着这种压力度的变化而变化。
教师学习效率的意识强弱是很难用标尺来测量的，但它所表现出来的个性形态特征又是具体的。主要有：能够结合专业发展要求和教育教学实践，合理规划自己的学习目标和量化进程，并在实践中把握学习的契机和突破口；能够把学习的内容主动与自己的实践体验联系起来，让学习活动充满活力；能够自我发现和灵活利用身边的一切学习资源，而不是完全依赖于组织和管理者的提供，等等。
二、自觉保持
教师角色的多重性，教师工作的多样化，让教师们深感分身乏术。在现实中，太多教师疲于应付日常教学、管理工作，来自学校内外的层层考核、外部的种种活动，还要负担起家庭生活的责任，鲜有时间进行独立的关于学习与自主的思考。尽管多数教师意识到学习对于自身专业成长的重要性，意识到学习是促进自我教育教学能力提高的基本方式，但工作、家庭与学习之间交织着一种不易化解的矛盾，教师容易产生焦虑、疲倦情绪，学习动力低下或是学习动力难以保持，学习常常处于来自外部的压力或内在的一时兴起。因此，走出这样的负面情绪，保持昂扬的精神风貌，激活教师内在的学习动力并持续保持，教师才能在繁忙的工作间隙里寻找时间和空间进行自我增值，自主学习才能发生。
1.正确的学习动机
确立正确的学习动机，是教师的学习活动自觉、积极地展开的前提，又是使学习活动持之以恒地指向一定的目标，取得高效率学习结果的保证。
（1）要保持适当的动机强度。教师的学习动机一般会与成就动机交织在一起，所以，强度过强往往使其产生沉重的心理压力，表现出对学习刻意的、脱离实际的追求。一旦学习不顺利或达不到预期目的，就很难经受得住失败的打击。强度不足又往往使其得过且过而丧失意志力，表现出对学习的不在乎或漫不经心。一旦学习遇到困难或需要较多的付出时，教师就很有可能选择退却。
（2）要形成良好的动机特点。教师在专业发展中所产生的学习动机应该具有职业性、现实性、深刻性的特点，即既要有良好的职业动机，并且随着职业情感水平的提高而增强，否则将难以维持；又要与自己的学习提高、工作贡献等现实目标紧密联系在一起，实际而明确，否则将会漫无边际；还要增加远景性动机因素的比重，不仅立足当前，更要着眼于未来。
（3）要争取外因性动机氛围。尽管内因性学习动机起决定作用，但所处的工作和生活氛围、条件和他人的影响力、制度的强制力等都会对一个人的心智模式的形成或改变产生重要的影响。所以，教师既要积极争取组织上关心、支持；又要珍惜学习机会，自觉融入组织者所创设的具有导向性、激励性的学习环境；还要善于将周边榜样身上的积极因素内化为自己的学习动力。
2.浓厚的学习兴趣
爱因斯坦说：“兴趣和爱好是最好的老师。”兴趣是对事物喜好或关切的情绪。它表现为人们对某件事物、某项活动的选择性态度和积极的情绪反应。每个人都会对他感兴趣的事物给予优先注意和积极地探索，并表现出心驰神往，它是一种无形的动力。浓厚的兴趣常常会促使人们主动克服矛盾，想法设法地解决困难，并且还有不达目的不罢休的倾向性。因此，学习兴趣对教师个体的整个学习过程有着情绪性、动力性、聚焦性等作用。当然，兴趣不只是和个人的情感密切联系着的，它也与人的认识有关。如果一个人对某项事物没有认识，也就不会产生情感，因而也就不会对它发生兴趣。相反，认识越深刻，情感越丰富，兴趣也就越深厚。因此，教师对教师职业特性的了解程度、对教师职业的使命感和终身学习的紧迫感，体会得越深刻，其学习兴趣也更加浓厚。
（1）要注意兴趣的指向性。由于教师应承担的责任和义务的制约，学习兴趣具有鲜明的指向集中性。一般来说，教师把学习兴趣的指向集中于教育的理念、知识、技能和能力的补充与更新上。这样就有利于学习动力的激活，但并不能排斥学习兴趣广泛多样的积极意义。“指向集中”要以“广泛多样”为基础，而“广泛多样”要以“指向集中”为指导。这二者的结合，是教师学习博与专的结合。
（2）要增强内在的自信心。学习兴趣，要有积极进取的精神作为支持，而自信心是产生这种精神的保障。如果教师没有某种追求上的自信心，就不会产生或延续某一方面的学习兴趣。同时，学习的自信心往往由于自己学习成果的日积月累而逐步增强，也可能由于蒙受学习失败的打击而逐渐减弱。所以教师的学习，既要正确对待挫折，又要因己而宜。要注意学习的循序性，善于学习反思，以激发自信心，还要从学习成功者的身上找到属于自己的信心。
（3）要体验情境的影响力。一般而言，个体的学习兴趣会受到工作和生活情境的影响，情境的影响力包含了组织的“共同愿景”的作用。所以，教师应把学习兴趣建立在对于教育改革发展的“共同愿景”的认同和体验之上，否则，充其量只是“适应型的学习”而不会产生“创造型的学习”。事实上，只有当教师真正感悟到了教育改革发展的气氛，真正体验到了“共同愿景”而感到振奋时，才会萌发浓厚的学习兴趣，使创造型学习变得具体而实在。
3.积极的学习情绪
学习情绪影响着教师个体的学习态度、过程和效果。教师由于多维的社会角色和多重的学习压力，学会调节和控制并保持健康、饱满的学习情绪显得尤为重要。
（1）要自我调节情绪的紧张程度。情绪低落则缺乏激情，表现出对学习的“悲观”；而情绪过旺则容易产生过度紧张，表现出对学习的“畏惧”或“暴躁”。所以，教师要经常检测并调节自己的学习情绪。一要明确自己的目标定位，以保持饱满的情绪；二要坦然面对自己的危机感和成就感，并以此为“杠杆”来调节情绪；三要客观审视自己的学习能力，力求扬长避短，使情绪保持稳定状态。
（2）要自我控制情绪的上下波动。教师个体在学习中所遇到的种种不顺心的问题往往会引起情绪的上下波动，如不加以有效的控制，就会给学习带来负面影响。正如古罗马政治家西塞罗（Marcus Tullius Cicero）所说，“任何情结的波动都是对心灵的破坏，要么是缺乏理性，要么是蔑视理性，或者是背叛理性”。因此，教师要对学习中遇到的问题有足够的思想准备，不能光凭自己的主观愿望去满打满算，而要根据自己的实际情况调整对学习的情绪。
4.坚韧的学习意志
学习意志，作为人的主观能动性在学习上的突出表现形式，对学习具有调节和保障的作用。正如陶行知先生所指出的那样，学习光靠智力不行，有了学习的热情还不够，还得有坚持到底的意志，才能克服大的困难，使学习获得成功。
（1）要增强求知欲。自觉的目的是使人产生内在的求知欲和驱动力，并支配自己去持之以恒地学习，表现出一种意志坚韧性。实践证明，随着学习困难的逐个排除、学习体验的逐步加深，这种意志坚韧性会日益强化。所以，教师只有自觉地为自己确立高远的人生目标和专业发展的阶段要求，才能不断增强求知欲望；反之，就不会有强烈的求知欲望，也就不可能有坚韧的学习意志。
（2）要提高自制力。自制力最直接地表现于自我指导型的人格和主观能动的调控能力。教师在学习过程中，也许会遇到各种各样的矛盾冲突，甚至是挫折，需要以一定的自制力控制自己的情绪，从而达到相对的最佳状态。然而，提高自制力水平往往要以自己局部利益的让步为代价，同时需要加强自我的道德修养。事实上，教师的学习犹如长途跋涉，不可因小不忍而半途放弃，或功亏一篑。
三、路径选择
可供教师选择的学习路径与方法很多，不是自古华山一条路，而是条条大路通罗马，集个体性、差异性、多样性、复杂性、情景性、能动性等于一身。归纳起来，有如下四类。
1.教师个体自主的理论学习
传统的教师从踏上从教之路后就不再学习，固守着一成不变的教学模式。在传统的教学中，是学生去适应教师，教师不需要作任何改变，只负责教学而不学习。随着信息化社会的到来，每一个人都必须改变自我，以适应社会的发展。教师作为一个教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程，必须改变自己以适应社会、学校和教学的发展，而教师的自主学习是教师个体专业发展的有效途径之一。教师个体自主的理论学习，主要是学习专业理论知识和教育教学理论知识。一方面，由于知识结构的变革、知识更新速度的加快，专业理论和知识层出不穷，教师要不断自主学习，才能掌握所教学科的新知识，具备整合专业理论知识的能力。另一方面，面对个性化、多样化的学生，教师要掌握和更新教育教学理论知识，才能适应教学的发展。
教师个体自主的理论学习的主要形式有自学、阅读、进修、攻读学位、通识培训等。教师个体从日常经验、教育影响或周围环境资料（社区、图书馆、大众媒体等）通过自学获得态度、价值、技能、知识等。通过阅读各类书籍增进知识、扩大视野、更新理念。另外，教师个体系统的理论知识学习还可通过进修、攻读学位等方式进行。教师进修、攻读学位的最大特点是能集中精力学习理论知识。在这类进修学习中，教师要学习所教学科的知识体系、发展趋势和热点问题，注重本学科内知识的综合。同时还要注重对相关学科知识的学习，要掌握所教学科学生的学习特点、知识特点和教学特点，从而将知识以学生能接受的方式，运用合理的方法传授给学生。在这一阶段的学习就是教师的“充电”过程，教师在系统学习过程中可以调整过去的知识结构、可以增加新的知识与方法，使自己的知识和本学科知识与本学科教学的最前沿保持同步。教师学习这类理论知识的方法就是理解、内化从而能迁移到其他环境并能灵活应用。在这一阶段的学习中，教师要结合自身的经验，建构自己对本学科知识的整体框架，经过系统的学习完善自己的知识体系。教师个体通过系统性的理论知识的学习，理解所学的理论知识，结合自己先前的经验，内化为自己的知识。把对新知识的学习建立在相应的旧知识的基础上，使新的理论知识成为旧知识的延伸和扩展，从而使自己在理论上达到较高水平。
2.教师个体自主的实践学习
教师个体自主的实践学习的表现形式是在教学中的学习，边教边学。教是为了学，学是为了更好地教，二者是相互依存的关系。其中“教是为了学”包括两层含义：一是教师的教是为了学生的学，二是教师的教是为了教师自己的学习。“教而然后知困，困而然后知学”就充分说明了教和学的关系。教师在教学中的教与学意味着教师不仅是教学工作者，更是教学研究者。教师要研究如何才能更好地授课，要研究学生、课程等。只有对其有了充分的研究，才能“对症下药”，促进其专业发展。教学活动是教育过程中最关键的实践活动，教育教学知识就是教育实践的知识，它不只是关注理论知识，更多的是关注实践智慧。实践智慧从何而来？自然是从教学活动中来。教师个体在教学实践中学习，将学习的理论知识应用在实践中，实现知识在实践中的增生与创新。教师个体在教学实践中不断地学习，摸索和总结经验，提升自如应对复杂教学情景的能力。教师只有以积极主动的学习态度对待自己的教学实践，才能不断提高自身的教育教学能力。教师对实践中形成的独特的教学经验进行反思与组织，建构自身独特的个人实践知识，而这种实践知识的学习就是“润物细无声”式的潜移默化的学习，有利于促进教师独特的教学风格的形成。在这个阶段，教师个体的实践学习具有以下特点。
（1）情境性。教师的教学是在具体的课堂情境中进行的。同样的教师、同样的教学内容、使用同样的教学方法会因面对不同的学生、不同的情境而产生不同的教学效果。在此情此境下，教师先前的经验、知识等与拥有不同知识的不同学生汇集、交融，发生不可预知的体验与感悟，再通过体验和感悟，促使师生双方知识的内化，此时学习就不知不觉地发生了。另外，课堂本身具有情境性的特点，教师在特定情境中形成的知识不能轻易地应用到其他情境中。这种在实践中形成的知识不具备普适性的特点，是教师所拥有的独特的和个性化的知识。教师需要在不明确的情景中获得大量的不同领域的知识并对之进行综合，这样的要求对教师的学习进程有着重要的意义。教师的知识不是静态的，在对教学内容和学习者，都有他自己的新的理解，能在教室的“考验”中创新知识。教师在教学实践中的学习不能脱离具体情境。只有在特定情境下，教师的学习、体验和感悟才能内化到教师的实践知识中，形成教师的实践智慧。因此，教师在实践中的学习具有情景性、灵活性的特点。教师在此阶段，是通过观察、体验、感悟、内化的方式来学习的。狄尔泰（Dilthey）认为，“教育学是统领精神科学的总体学科，从人的身心发展和心灵的内宇宙出发，去发展作为主体的人是怎样感受世界、体验生活世界、表达自我意识、理解人类历史从而追问人是如何获得自己潜能的全面伸张，最终成为‘整体的人’”[29]。他认为人的体验的深入、表达的明晰、理解的循环和推进是人自身本质力量拓展的重要之维。教学对于教师而言，不仅是传授知识的过程，也是自身体验、表达、理解、感悟的自我学习和自我成长的过程。
（2）反思性。教师在实践中的学习需要教师及时地反思，这有助于纠正教师实践中的偏差，也有助于教师实践智慧的养成。“教育真理在教师反思中‘越辩越明’是教师依真理行事，教师的反思有助于教师生成顿悟，可以使教师从冲动中解放出来，回归实践伦理。教师群体的反思可以使教师共享隐性知识，有助于实践智慧的养成。”[30]“在反思性实践中，行动和反思之间的作用机制是互动，是自己与自己的互动，是自己与他人的互动，是自己与情境的互动。”[31]教师个体的实践知识就是在互动中形成，在反思中升华。教师在个体实践中的自主学习具有反思性的特点，有了反思才能进步。在这个阶段，教师的自主学习的方式是灵活多样的，要有敏锐的观察力及反思、顿悟的能力。
（3）问题性。教师发现了教学中有意义的问题，就会关注这些问题，不断探究如何解决问题。学习的过程是发现教学问题——解决问题的过程（所采用的方法、策略等）——反思结果。在这一阶段的学习是以解决实际教学中的问题为中心的，具有很强的针对性。教师要有敏锐的洞察力，能及时地发现问题并寻找到灵活多样的解决问题的方法，再将这些方法和经验进行总结，形成自身的教学实践和教学智慧。由此可见，教师解决问题的过程就是自主学习的过程。对于那些自己没有能力解决的问题，要多请教其他教师，要善于倾听多方意见，如校长、教师、其他人甚至学生的意见。从他人的建议和指导中获益，促进自身更好地学习与发展。
3.教师集体自主的理论学习
在学校，教师集体的学习主要是通过教研室和年级组进行的。一般由任教相同学科的教师就共同关注的专业生涯问题、教育教学问题等进行集体讨论、对话来推动每一个教师专业成长和发展。集体的学习也指教师聚在一起读书或就培训的新的理论知识进行分享，对一系列有助于他们专业或生活的理论知识进行分析、讨论，使每一位教师都能参与其中。“团体学习的最终的目的是建立专业共同体，参与的教师可以学习新的技巧，获知关于教学的额外知识，对教学及学校中的问题进行研究解决，并与最新的教育信息保持同步。”教师在集体学习中受益匪浅，作为个体，可以从中获得鼓舞与支持；通过与其他教师的讨论和意见的沟通，有了一个团体解决问题、提高沟通技巧的机会。这种理论知识学习的特点是延展性，体现出前沿性、创造性、研修性。教师通过学习，能在最短时间内接受到最前沿的知识与信息，了解相关学科的最新学术动态和前沿的热点问题，从而更新教学理念、改进教学技能。教师集体自主的理论学习主要是“请进来”和“走出去”的方式。“请进来”主要是指请专家来校授课或作报告、开讲座等形式。教师通过听专家的报告和讲座，学习本学科最前沿的理论知识，注重相互之间的沟通，注重培训资料的收集、整理。专家的讲稿、课件和报告的资料等应及时整理归档，不断积累资料，便于课后自学。“走出去”主要是指教师出去培训、进修。教师出去培训，能够了解教育发展动态，加强理论学习与教学实践的联系，不断探索学科改革的突破点，提升创造性地使用教材的能力，适应教学改革与课程改革的需要。另外，及时了解国内、外教育科学研究的新成果，积极进行学校各级课题研究，培养教师独立开展教育教学研究、自我反思、自主发展等能力。教师在这类培训和进修的学习中，根据培训内容及工作实践，互相交流、探讨解决工作中的难题。再结合日常工作实践，认真总结工作经验，切实通过培训达到提高自身能力的目的。另外，在学习中，教师要与专家互动，及时将信息反馈给专家，使专家能及时了解到授课的效果并能及时解答老师们所提出的问题，给予建议。教师集体的理论学习的目的主要是通过学习最新知识、思想和理念，结合自身的教学实践，在教学中学以致用，使理论的学习能够引领实践。
4.教师集体自主的实践学习
教师集体自主的实践学习的主要形式是教师之间相互听课评课、集体备课、课题研究，向优秀教师学习等，通过专业引领、同伴互助或师徒式的学习方式来完成。具体表现在校本研究中。教师集体的实践学习不仅是教学经验的总结，也是教师对于实际教学中的问题进行实践性研究，通过与教研组内成员确定解决问题的可行性、研究方法等。它重视研究过程中的相互参与，遇到困难时相互切磋、探讨，必要时请教专家，研究的过程就是学习的过程。因此，教师集体的实践学习除了具有教师个体在实践中学习的特点外，还有以下特点。
（1）互助性、合作性。教师在参与研究的过程中，要学会与同事合作，这种同伴式的互助式学习就是相互激励、共同促进的学习。学习本身就是一种对话交流的过程，教师通过参与研讨、沙龙会话、互相听课、评课等活动，学习别人的优点，找出自己的不足，实现共同参与、相互合作、互帮互助、共同成长的愿望。
（2）切磋性、影响性。教师在听课、评课的业务磋商中，积极地获取反馈信息，及时发现问题，不断地总结、调整和改进自己的教学工作、提高教学水平。教师的学习与成长，不仅是单独形成的，更多的是通过与对他们有重要意义的其他人的合作、互动而建立起来的。在这些有重要意义的人当中寻找他们的合作者，这样的互助与合作是促进教师自己学习的动力源之一，他们之间的帮助、支持、建议、计划、反思与反馈等有利地促进了教学及教学的持续进步。增加教师的自我效能感，使教师对教学更加自信，促进其更进一步的学习。罗森霍尔茨（Rosenholts）认为，“教师之间的帮助与协助、分享以及共同创造可以形成一种牢固的合作形式，这些牢固的合作形式减少了不确定性，提高了风险承受能力，培育了致力于持续进步的忠诚度，由此也提高了教师的效能感，并提高了他们的学生方面的成功。”教师之间的相互合作为他们的持续学习提供了动力，同时也促进了教师自身的发展。教师在教研组内的同伴互助、专业引领式的学习是教师通过其同伴或专家的指导与反馈来促进教师教学实践能力的提升。具体的模式有师徒式、“专业引领+同伴互助+个人反思”式等。教师在实践中作研究，应从教学第一线找课题，做到教研相长，做到“做、学、研”一体。在这一阶段，教师的学习内容具有很强的实用性，能在自身的教学中灵活应用，学习方法是灵活多样的，主要有观察、讨论、模仿等。因此，教师集体自主的实践学习是在校本教研中进行的，而新课改倡导的校本研究的理念之一就是教师要成为教学研究的主体，这就意味着教师在教学的同时要作研究，要成为研究者。
总之，教师自主学习的四个方面，没有孰轻孰重之分，是动态平衡的关系，它们相互影响、相互补充、相互转化。“教师要实现理论知识与实践知识交合点的互动。教师在从事教育实践时胸怀教育理论，在参与教师教育活动时心系教育实践，在实践中融入理论，让理论学习朝向教育实践，走进教育实践，最终让两者在教师身上找到相遇点、融合点与生发点，实现教育的理论认识与感性经验的直接互动。”[32]教师个体的理论与实践和教师集体的理论与实践的学习，最终目标是实现教师的专业发展。教师不仅要有知识、有学问，更要有与教师职业相应的品格和技能，要有对教育规律和儿童成长规律的深刻认识与不断思考，要有改进教育工作的意识和能力。知识经济时代的到来，使教育面临着深刻的变革，这就更直接地显示出它对维系人类生存的本质意义。为此，教师要探讨育人规律，反思自身的教育实践并不断改进与完善自己的教育行为。教师的自主学习能使教师根据自己的基础、兴趣和需要，自主地确定学习的目标、内容、方式以及学习的发动、监控和终结等，使教师拥有充分的专业发展自主权和决策权。“这种以教师为本位的思想和活动，能充分尊重教师的自主意志、尊重教师的感受、尊重教师的需要、尊重教师的人格、尊重教师的行为习惯和行为方式，也就能有效地激发和维持投身教师专业学习和专业发展的积极性和主动性。”[33]“就一般而言，学习是有机体适应环境的手段。有机体为了生存与适应，必须不断地改变自己的行为。”[34]教师为了适应教学的发展，必须要不断地改变自己的行为，而教师的自主学习就是其适应环境的手段。俗话说，教师要给学生“一碗水”，自己必须拥有“一桶水”，教师的社会角色、身份和职业都要求教师去学习，并且是主动学习。
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孔子像
不能正其身，如正人何。其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。
——孔子
第一节 教师自主学习的含义
联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中指出，“教师同其他职业一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力”。可见，教师的专业发展离不开学习，主动学习、提高自身素质，是教师职业的本我要求。而且，自主学习是当今世界教育研究的重要主题，也是我国新一轮基础教育课程改革倡导的学习方式。教师作为人类文明知识的传播者和教书育人的引导者，其本身能否主动学习、积极进取，关系着教师自身的生存和发展，关系着学生身心的健康成长，更关系着我国教育事业的顺利发展。
一、教师自主学习的内涵
教师的自主学习与自主发展是相辅相成的，首先要学会独立自主地学习和科研，加强知识储备，提升科研能力，才能自主发展。
1.自 主
“自主”由“自”和“主”两字构成。“自”原本是汉字的一个部首，本义指鼻子，作为代词时指自己、自我。“主”最初是象形文字，上部指代点燃的火把，下面是木材。作为名词时是指在特定范围内有权决定一种事件的人，权力或财物的所有者；作为动词时指主持、掌管。而“自主”（autonomy）一词源于希腊文“autos”（自我）和“memos”（法律）的组合，它的基本含义是自己指导自己。[1]它原本是一个政治学范畴，最早被用来描述古代希腊各城邦的政治情况，意思是公民自己对政治和社会事务拥有决定权。卢梭（Rousseau J.J.）和洛克（Locke J.）分别提出“自然权利说”和“天赋人权说”，主张国家权力是公民意志的自主运用。[2]这以后，自主范畴便被广泛地应用于政治学、哲学、社会学、教育学和心理学等多门学科之中。根据学术界特别是近些年来我国学术界的讨论情况，自主是一个包含多方面意义，也可以从多个角度加以把握的范畴。尽管如此，学界在对自主范畴的理解上也取得了一些共识。首先，自主是一个属人的范畴，是一个体现人的自觉性、自为性与创造性的范畴。其次，自主是一个历史范畴。自主本身是贯穿于人类历史活动始终的一种活动，同时也是人类历史活动的结果，人的自主的根源和途径只能是人类历史活动。再次，自主是一个指向一定自由的关系性范畴。人在实践中自觉选择和自主行动，其目的必然是指向一定范围、形式、内容和限度上的自由。最后，自主又是一个包含特定内容和形式的属性范畴。在不同时代、不同条件和不同的学科视野下，人的自主性因其对立面和具体所指的不同而具有不同的历史内容和逻辑形式。
那么，什么是自主？《辞海》的解释是自己做主，不受别人支配；《牛津高阶英汉双解词典》的解释是：autonomy（自主），self-government（自我管理），independent（独立）。以上对自主的解释都体现了自主的自由性，即不受别人的约束与干涉。另外，2002年美国教授罗杰斯（Rodgers）和莱斯利（Leslie）认为，自主是建立在个体尊重自己和他人的基础上，自主的行为是一种自愿自发的、自我选择的、自我控制的，为之负责任的行为。[3]苏联心理学家科恩区分了自主的两个基本内容：一是描述个体的客观状况、生活环境，是相对于外部强迫和控制的独立、自由、自决和自己支配生活的权利与可能。二是对主观现实而言，是指能够合理利用自己的选择权利，有明确目标，坚韧不拔和有进取心。当然自由并不是无限制的绝对自由，它是与强制相对立的。强制是指一个人的行为或意识被他人控制，不能按照自己的意愿行事，只能服从于强制者；而自由最本质的特点就是能够按照自己的意志和计划行动，不受别人的管束。自由是一种人的状态，“在此状态中，一些人对另一些人所施以的强制，在社会中被减至最小可能之限度”[4]。自由意味着强制的不存在。自由是自主的最基本条件，在自由的基础上才能谈自主的实现。上文对自主的解释包含了两种意思，这种不受别人支配的自由性是其一，是外在的自主，是自主的条件；其二是自己做主、自我管理，这是内在的自主，是自主的高级阶段，是它的价值目标，它的实现在于个体的自主能力。个体的自主能力指个体在自己意识的支配下，能够作出有意义的判断和合理的选择，并能对自己的行为进行积极的约束的能力，体现出高度的自觉性。个体的自主能力与承担责任相应，即个体能对自己的行为后果负责。自主能力是个体是否真正自主的关键，若个体缺乏自主能力，即使给他再多自由，他也不能自主，而将陷入一种懵懂、盲目、非理性的状态中。所以，仅仅有自由是不够的，只有自己能主宰自己，才能获得自主。
自由主义者将自由分为消极自由与积极自由两种。消极自由是指作为个体的自我的意愿和行为不受人为的肆意干涉和阻碍，而积极自由是指自我希望控制和驾驭自己的意愿和行为，成为自己的主人。[5]由此看来，自主是这种消极自由与积极自由的结合。摆脱控制，获得自由，才能获得自主的机会，这是自主的第一个条件。个体追求自主的意识与排除内在的无理性，达到一种自觉、自律的状态的能力是自主的第二个条件。两者缺一不可，且都是其必要条件。
在心理学上，人们视自主为一种人格特征。在教育哲学上，自主又被尊崇为一个主要的教育目标。卢梭在《爱弥尔》一书中认为，教育的根本目的乃是培养自然的人、自主的人和自由的人，认为自主是学生内在的一种能力，并强调学生在自主学习中的责任问题。杜威则进一步发展了学生自主概念，主张在学生的社会参与中、在学生的主动作业中、在学生的问题解决过程中、在主体与客体的相互作用中去发展学生的自主能力。国外对自主概念的界定主要从哲学意义、动力机制、行为表现、能力基础、表现形态几个方面来理解，包括如下五种内涵[6]。
（1）自主的哲学意义包括两方面的自主：“主我”和“主客”。主我，表现为个人对自身主观现实和心理世界的自主，常用自我控制概念来解释自主，比如，自我统治（self-governance）、自我依靠（self-reliance）和自我调节（self-regulation）。以教师为例，通常指合理调配自己的时间，根据自己的能力表现出充分的进取心和主动性，指导自己的行为，调节自己的情绪，使自身得到发展。主客，指个人对所处的外在环境的自主，具体到教师，指教师对教育教学活动的支配以及对客观的教学环境的支配。
（2）动力机制。自主是人类行为的一种心理需要，是促进人类成长、适应环境的心理需要，是人类渴望独立和在自由意志的支配下作出决定的一种期望状态。就教师而言，自主是教师专业成长的要求。
（3）行为表现。自主的人在行为上表现是自己决定自己的实践，受目标的引导；能够接受不同的观点，内化新的观念，然后以新的态度决定并采取行动；在充分了解自我的价值观和信念的基础上，探索适合的行为的过程。
（4）能力基础。自主的人是以一定的能力为基础的，即获得和筛选信息的能力，不会迫于群体和权威的压力而作出决定的能力。
（5）表现形态。自主是一种过程性的概念，也就是说自主不是静态的，而是发展、变化的过程。
2.自主学习
自主学习，有多种理解和解释，因时代、国别、个体诸多对象而不同，丰富而多义。
（1）西方对自主学习的理解。西方对自主学习的理解，主要散见于心理学研究的成果中，如操作主义理论、现象学理论、言语自我指导理论、信息加工学派、意志理论等。下面对各心理学派关于“自主学习”的研究略作介绍。[7]
1）操作主义理论的自主学习观。操作论的主要根据是斯金纳的行为操作主义理论，认为自主学习是条件反射的结果，是由个体过去和将来环境中的相关刺激所决定的。因此可以通过设置一套“刺激—行为—结果—强化”的程序来激发和促进学生的自主学习行为。该派心理学家进一步研究后认为，自主学习是从学习过程的观察、审视和评定到采取诱发强化目标的行动，再到学习的结果和过程与既定标准作比较，最后通过维持或减退某种行为来促进或保证学习达到强化目标。
2）现象学派的自主学习观。现象学派十分重视自主学习的心理机制与内部影响因素，认为个体总是依据他对自己个人特征、能力等方面的自我体验和自我知觉来对外界作出适当的反应。现象学派认为，自主学习行为的根本动机是加强或实现个人的自我概念；自主学习的发展依靠于个体自我系统知识结构，自我认识、自我监测、自我评估等过程的发展。因此，现象学派强调教师应通过消除学生的自我怀疑感，帮助学生树立自信心和形成适当的自我概念，来促进学习者的自主学习。
3）言语自我指导学派的自主学习观。言语自我指导理论的代表人物是维果斯基。他们认为自主学习是一种个体将所接触到的外在事件内化的过程。他们强调自主学习的关键过程是自我中心言语过程，自主学习发展的条件是内化。自我中心言语是从外在言语（出声）控制到内在言语（无声）控制的过渡。强调自主性开始于与成人接触并产生人际关系时的逐渐内化。一旦内化，知识就被认为是自己努力自主的一种原动力。最后，通过内部言语的调节，儿童可以在个人内部水平上进行自我指导。当儿童开始使用成人常常用来指导行动的言语来引导自己的行为时，儿童的言语自主性就产生了。
4）意志理论的自主学习观。意志理论主导的自主学习观点是由德国心理学家科尔和美国心理学家考诺等提出的。此学派也强调从心理机制和内部影响因素的维度来研究学生的自主学习问题。该派认为学生自主学习行为实际上是学生的一种意志控制过程，学习者利用意志克服困难，坚持学习。考诺认为学生自主学习过程可分为自我调节的内隐过程和自我调节的外显过程，内隐过程是对那些无法直接观察到的内部心理因素的控制和调节，外显过程是对那些可以直接观察到的外部环境因素的控制和调节。
5）信息加工学派的自主学习观。信息加工理论的自主学习观点是由加拿大心理学家温内为代表的一些研究者提出的。它认为自主学习是一种循环反复的检验与探索的过程。个体先是以预设的标准检验当前的信息，如果不符合标准就对信息进行修改或是转换，然后再进行检验。如此反复，直到达到对信息的理解和接受。信息加工心理学家普遍认为自主学习的动机主要来源于自我信念，其包括结果预期、效能评判、归因、诱因和价值观等方面。这些动机因素与外界的信息一样，经过个体不断循环反复的检验过程进行加工，进而推动、调节个体的学习。
6）认知建构主义学派的自主学习观。认知建构主义学派以认知图式来解释学生的自主学习行为。他们认为儿童不仅能够建构关于世界的认知图式，而且能够建构自我图式。自我图式是自我知识的一种动态的、有组织的贮存形式，它有情感、效能、时间、价值4个维度，自我图式决定个体的自我调节行为。该学派心理学家弗拉威尔（Flavell）将学生学习的自我调节活动称作“元认知”，元认知就是对认知的认知，主要包括元认知知识和元认知监控两大部分。
7）社会认知学派的自主学习观。社会认知学派是从行为、环境、个人内在因素三者间的交互作用理论，结合认知心理学的最新研究成果，来理解学生自主学习行为的。他们认为，学生的自主学习实际上就是通过对自己学习行为的预期、计划与行为的现实成果之间的对比、评价来对个人学习进行调节和控制的过程。
可见，对于自主学习的研究由操作主义强调外在刺激的反应，发展到从个人内在因素（个人特征、言语能力、意志能力和信息加工能力等）整合外部环境的角度来探讨自主学习。各理论学派基于自己的理论立场，只关心自主学习的一两个方面，如，对学习动机的研究，现象学派从自我概念中寻求答案；对于如何学习，认知建构主义注重考察学生的学习策略，言语自我指导学派则强调自我言语的定向作用；在获得学习结果的研究上，意志理论强调意志的控制作用，认知建构主义则强调对学习过程的营造，而社会认知学派又强调榜样模仿和寻求他人帮助的重要性。
（2）国内对自主学习的理解。国内学者通常认为自主学习是主动、自觉、独立的学习，是与被动、机械、接受式的学习相对的。但学者们对自主学习的定义也并不统一。一种意见认为自主学习是一种积极、主动、自觉的学习，把积极性、主动性、自觉性作为自主学习的本质特征；而另外一种意见则认为自主学习是学生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对应的一种学习方式。[8]
庞维国认为，自主学习应从横向和纵向两个角度来定义。[9]从横向角度是指从学习的各个方面（学习动机、学习内容、学习策略、学习时间、学习结果和学习环境）或维度来综合界定自主学习。如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，其学习就是充分自主的。反之，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导或是控制，其学习就不是自主的。从纵向界定自主学习是指从学习的整个过程来阐述自主学习的本质。如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。如果学生在整个学习过程中完全依赖教师或他人的指导和调控，其学习就不是自主的。他还将自主学习概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。他还总结了我国古代自主学习的原则，如立志的原则、学思结合原则、知疑善问原则、自我省察的原则、与他人切磋的原则等。余文森则认为，自主学习是指自己主宰自己的学习，是与他主学习相对应的一种学习方式。
二、教师自主学习的特性
教师自主学习的特性，由其性质和特征两部分组成的。明确其性质，进而明确其特质，对促进教师自主学习具有积极的意义。
1.教师自主学习的性质
综合分析有关自主学习的理论，结合教师主体的特殊性，当教师作为一名自主学习者时，除了具备一般自主学习的特性外，更多的是以职业为中心来学习。教师作为一名成年人，开展的自主学习也与未成年学生的自主学习不同，具有成人学习的一般特点。因此，教师自主学习是围绕教师职业，以自身专业发展为核心，在专家、同行或有关理论的指导下，根据自身条件和需要自主地确定学习目标、制订学习计划、选择学习内容和学习方法，对学习过程与结果进行自我调控和评价；同时充分利用学习资源，主动营造有利于学习的物质和社会环境的一种学习方式。它也具有教师职业的特性。
（1）教师自主学习属于一种成人学习。教师是成年人，其学习自然具有成人的学习特点。利伯曼指出：“教师专业发展的概念是对过去在职教育和教师培训作了重新界定，它关注教师对实践的持续探究本身，把教师看成是一个成人学习者。”[10]什么是成人学习？美国成人教育专家林德曼（Lindman）认为成人学习是“一种没有权威的合作探讨和非正规的学习，其主要目的是发现经历的意义，一种思想追求，为的是挖掘、塑造我们行为的先人之见的根源”。[11]成人教育家塔富（Tough）、诺尔斯（Knowles）倡导一种个性化的、自我控制的学习模式——自我导向学习（SDL），用以界定成人学习，并区分成人学习与青少年学习。这种学习模式是“一种没有他人的帮助，由个体自身引发以评断个体学习需要，形成学习目标，寻求学习的人力资源和物质资源，选择适当的学习策略和评价学习的结果的过程”。[12]诺尔斯认为，在学习需要的意识方面，成人学习者能真切感受到学习需要，自觉意识到学习的重要性和必要性。这种对学习需要的意识在学习条件具备的情况下，必然会激发成人学习者的学习动机，促进其主动学习。成人学习者有独立的自我概念并能指导自己的学习，即具有明显的“自我导向”的特点，能够自己管理自己，而对强加给自己的行为，成人学习者常常会下意识地表示不满并进行抵制。
比较未成年人的学习特点，教师作为成人学习者，在承担社会角色和责任过程中已形成了较强的自我意识（概念），有能力确定自己希望学习的内容。由于教师积累了很多经验，因而对一些学习模式和学习环境形成了明确的偏向，而这些学习模式和环境则是个体学习风格的基本组成部分。
总体而言，教师作为成人，其思维能力更成熟，知识积累更丰厚，理论体系更完整，其学习主体性和探究性表现得更突出，可以在学习中更多地体现出独立思考、具有独立的见解和创新学习策略的特点。
（2）教师自主学习属于一种经验性学习。所谓经验性学习，即以自身已有经验获取知识和技能的过程。一线教师身上最宝贵的是丰富鲜活的教学经验。教师长时间浸染于学校环境以及与学生互动的课堂中，日常教学中存在着大量的经验性知识，它们是教师专业发展的知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。长期的实践表明，教师的学科知识（本体性知识）和教育心理学知识（条件性知识）的简单叠加并不能形成教师的专业化素质，它们必须通过教师实践的整合，才能内化为教师自己的专业素质。除了书本以外，教师获得教育教学知识和技能的另一个重要途径就是其丰富的经验，这些经验是丰富的学习资源。站在经验学习理论的立场上，教师实践性知识的学习是“通过转化经验来创造知识的过程”，其发生的过程是建筑在学习者已有的经验之上的。正如布鲁纳（Bruner）所称，“运用已有的知识经验去解释经验并得出结论，并对解释和推论的过程进行反思的过程”为“有意义的生成”。[13]这种经验在内容上包括甄别经验、扬长避短以及对过去经验的重新解释和重新组织。[14]当新的信息与教师原有的经验联系起来，并对教师产生意义的时候，信息会转化成知识，因而这些知识被用于教师的教育教学实践中，起到学以致用的效果时，知识最终会转化成能力。“教师经验性学习的目的在于通过经验建构个人教育知识，学会教学。”[15]杜威曾定义“学习”即是“经验持续的重组与改造”。科布尔（Kobl D.A.）以杜威等人的观点为基础，提出教师在基于先前经验的主动学习中需要有四种能力：投入新经验的开放态度和意愿；观察和反省的技能，这样才能从各种不同的观点来看待新经验；分析能力，这样才可以从观察中创造出整合性的理念和概念；决策和解决问题的技能，以便在实际行动中采用这些新理念和概念。教师在教育实践中所获得的经验积累，也是教师教育实践智慧的重要源泉。
（3）教师自主学习是一种源于问题的学习。教师源于问题的学习，一方面主要是指教师学习往往是由自己实践中的问题引发，源于教师解决实践问题过程中的困惑，而不仅仅是为了系统地掌握某个方面的知识并形成完整的体系。教师以问题为中心的时效性学习决定了教师学习的方向和内容与当前工作问题的关联性。这种源于问题的学习，是与系统学科知识学习相对的。建构主义者斯皮罗（Spiro）等人把“学习”分为初级学习和高级学习两种。初级学习是一些概念完善的、以语言符号为编码的学习，这种学习可以停留于复述和再现的水平。初级学习往往将知识简化，脱离复杂的情境，只要通过大量的练习和反馈，熟练掌握了，就达到了学习目的。而高级学习是要达到掌握概念的复杂性和在新的情境中解决问题的目的，是掌握结构不良领域的知识。显然，教师的学习属于高级学习。教师职业特点和教育对象的特点决定了“有问题”是教师实践的本质，特别是在教育改革中，课程教材问题，教学模式与教学方法问题，学生学习、心理、认知、道德问题，师生关系问题，考试问题……需要教师去思考，然后在对问题的不断思考和解决中，教师的能力和素质得以提升。这些决定了教师的学习离不开以教师自主学习为主的“师本”学习，在教育实践中发现问题、分析问题，直至解决问题，成为了教师自主学习和发展的主要契机。这种源于问题的学习，也应该是教师专业成长的重要特征。
另一方面，教师在自我成长的不同阶段，他们对自身的角色概念、职业认同、教育教学水平的认知等也会出现许多心理或思想上的问题，如“落差”“倦怠”“转型”等。在教师专业发展阶段研究中，贝尔·格里布里（E.M.Gryus）提出“变革—发展”理论，更揭示了教育变革对于教师，即便是熟练教师，也会存在对变革的确认与渴望，从而重新建构、获得新能力的必要与可能。[16]也就是说，在新的教育变革到来之际，任何教师，都会在不同程度和方面重新回到新手状态，都面临着从生存型到真正发展的提高问题，面临着自我职业规划的问题。这些问题也会成为教师自主学习的动力源泉和现实依据。
（4）教师自主学习属于一种行动学习。行动学习的概念是英国人雷格·列文（Reg Revans）在20世纪50年代提出的。教师行动学习可以概括为：为改进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在自己的教学过程中学习，即教学学习化，学习寓于教学过程之中。教师的自主学习更多地体现为紧密联系教育教学实践的学习。正如德勃拉·布莱兹曼（D.Britzman）所说，“学会教学——正如教学本身一样——总是一种过程，一种形式和转化的阶段，在此期间，一个人做了什么，他就能够学到什么”。[17]教师在教育实践中面临复杂性和不确定性情境，需要丰富的实践性知识，同时通过增加实践知识，以增长自己的教育智慧。行动学习包括专业知识的学习，但主要的目的不是获得这些知识，而是运用这些知识去分析、研究实际工作中的问题，提出解决问题的方案并付诸实施。当前倡导的“把工作当学问做”“把问题当课题做”“在工作中学习，在学习中工作”的表述，就是这种思想的具体实现途径。这种学习不是与日常工作割裂开来的工作之外的一种负担，而是结合教育教学中的实际展开的有效学习。通过学习，改善教师的教育教学实践，使教师的教学能力得以提高。同时，行动学习是学习知识、分享经验、创造性研究和解决问题及实际行动四位一体的。所以教师行动学习又常常表现为教师个人或教师群体之间为达到某一确定目标，彼此通过协调作用而形成的联合行动。就教师的专业发展而言，教师会在与他人的交流、碰撞、分享中得到更多，同时个人实践中的难题转化为公共难题，在集体智慧中得以解决。
2.教师自主学习的特点
通过上文对教师自主学习性质的阐释，不难发现，教师自主学习有许多特征，如主动性、自觉性、独立性、创新性、研究性等，下面择要介绍三点。
（1）主动性。每个人作为一个自由的个体，就意味着有权力去选择自己想要的一切，也意味着对自己所选择的一切负责。教师作为一个自由的个体，意味着教师自身有自主权并能主动选择他所需要的一切。教师自主学习的主动性表现在：[18]教师有主动学习的心向和意识。教师要主动地驾驭书本和以自己的力量去影响环境，以积极主动地心态对待学习，是发自内心的积极主动的求索，而不是在外界的各种压力和要求下被动地从事学习活动，或需要外界来管理自己的学习活动，是“我要学”不是“要我学”，与被动学习是相对应的。②教师有主动的学习行为。教师可根据自身教学的需要或者自身的兴趣，主动地选择学习内容、学习方法，并构建相应的学习模式，通过自我控制，不断地调整与学习目标之间的差距，使学习活动中的各要素完美地结合起来，从而获得最佳效率。教师要有所选择和有所侧重地制订夯实某方面的基础、扩充某方面的知识和发展某方面的能力的计划，优化和完善自己的知识结构。教师要按照既定计划积极、主动地培养自己，锻炼自己，不断探索和建立适合自己的学习方式，形成自己独特的教学风格。自主学习是一种建立在自我意识发展基础上的“能学”，是建立在学习者具有内在学习动机基础上的“想学”，是建立在学习者掌握了一定的学习策略基础上的“会学”，是建立在意志努力基础上的“坚持学”。[19]其中的“想学”充分体现了教师自主学习的主动性特点，即教师学习的积极性，主动学习的意识、态度和行为。
（2）独立性。教师作为成年人，是具有独立思想的个体，是具有自主性的人。他能够理解自己的思想和情感、自己的能力和局限性，能根据自己的理解去行动，对自己的行动负责。作为一个有知识、有经验的成年人，教师的自主学习是由自己制订学习计划，学习目标，反思学习结果，并能对学习过程的不同阶段进行计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价。在学习动机方面，自主学习的教师把自己视为有意向、有能力的自律者。教师所制定的自主学习的目标、过程都是教师一个人独立完成的，教师的自主学习本身就具有独立性的特点。教师作为独立性的自主学习者，主要指教师在离开学校的集体性学习后，还能够通过个体独立的自学与反思，作为个体的学习者能够持续不断地学习。
（3）创造性。教师自主学习的创造性主要表现在接受知识，纳入自己的认知图式，并给知识赋予新的意义。教师的自主学习就是在不断地更新知识的基础上发展自我。另外，从知识本身的发展情况来看，也是不断更新的。如果要知识具有持久性，就必须对之重新解释，并在使用时能够产生新的意义。因此，无论是从知识本身还是从教师自主学习知识的特性来说，都是一个自我更新，重新赋予知识新的意义的过程，即创造性。教师处于创造者和激励者的地位，他按照自己的意愿去创造性地工作，如在教学方法上应该有创造性，按照自己的方式而不是按常规来教。教师的工作性质要求其知识要时时更新，要有创造性，而创造性从哪里来呢？自然是从教师的自主学习中来。因此，教师的自主学习具有创造性的特征。
当然，自主学习与平时我们所理解的自学是两个不同的概念。所谓自学，是学习者在没有外在帮助的情况下独立学习的方式，是通过文字教材等信息载体，完全由学习者独立学习文字资料、获取知识的一种学习形式。自主学习则是在一个完整的支持服务体系下主动地学习，因此不等于完全地独立学习。
三、教师自主学习的价值
迈克尔·富兰说，教育变革的最终力量来自个人。具有独立的自主学习能力是21世纪合格教师的一个重要标志。在理论和实践中，教师的自主学习都应该被认为是教师专业发展的一种方式和内容，是教师专业发展的一种努力方向，是教师职业的基本要求，也是其必然要求。
1.终身教育理念需要教师自主学习
在今天这个信息化的时代，日新月异的科技进步需要我们每一个人学习，通过多种渠道，根据自身需求有选择性地学习。由于社会的急剧变化，必然迫使人们作出生活上的新的适应，采取一些积极主动的学习方式，才能适应社会。保罗·朗格朗提出了终身教育的理念，他认为，“教育并非终止于儿童期和青年期，它应当伴随人的一生而持续地进行。教育应当借助这种方式满足个人及社会的永恒的要求”。[20]未来社会是一个学习型社会，即追求自我实现的学习被贯穿于每一个人的终身，倡导每一个人必须终身继续不断地学习。“在如今急剧变化的社会中，人们为了自我的充实、启发和生活的提高，而寻求着适当而丰富的学习机会。这些学习的一个基本特点是个人根据各自的意愿进行，是由自己根据需要选择适合于自己的手段和方法展开的，并且贯穿一生。”[21]因此，未来社会是一个学习型社会，需要有自主学习能力的公民，没有自主学习能力的人是不能适应社会的，更谈不上自身的发展。而教师作为专业人员，其自主学习的重要性也日益凸现。
2.学习型学校需要教师自主学习
所谓学习社会，联合国教科文组织在《学会生存：教育世界的今天和明天》一书中对它的解释是：“每一个公民享有在任何情况下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段。”[22]1998年，兰森（Lan Sen）教授编辑出版了《处在学习型社会》（Inside the Learning Society）一书，将学习型社会的基本内涵概括为4个方面：学习型社会是一个需要了解其自身特点和变化规律的社会、一个需要了解其教育方式的社会、一个全员参与学习的社会、一个学会民主地改变学习条件的社会。兰森认为，学习型社会就是一个快速改变的社会（a changing society），学习型社会本身就是一种社会形式。我国学者顾明远和石中英将学习型社会概括为：“学习型社会就其形式来说，是要创造一个全民学习和终身学习的社会；就其实质来说，就是一个‘以学习求发展的社会’。其具体内涵包括：以个体的学习来追求个体的发展，以组织的学习来追求组织的发展，以国家的学习来促进国家的发展，以终身的学习来追求终身的发展，以灵活的学习来追求多样的发展，以自主的学习来追求内在的发展。”[23]在这样一个学习型社会，学习活动伴随着人的一生，与人的生活密切交织在一起。学习型社会不是我们通常所理解的那样，是一个单纯教育制度发达的社会或是人们迫于经济或职业上的压力而去追求功利性学习的社会，而是人们充分利用余暇时间去从事旨在提高人的自身价值和教养的社会。学习型社会要求学校成为学习型学校。知识经济和信息化社会的发展迎来了学习型学校，教育的形式及过程正在发生深刻的变化，知识不单纯是以前经验总结出来、固定不变的东西，而是不断向前发展、变化的内容。学校作为学习的主要单位和场所，就是一个学习型组织。在这样的学习型组织中，关注的学习形式和内容是自主、主动、自由的及可选择的，而不是带强制性、被迫的及有限制的学习。这对组织成员之一的教师提出了更高的要求。教师作为教育的主体需要不断地学习才能更新知识、学习新的思想和理念，以适应教学的发展。每个教师生活在这样一个学校里，只有学习才能跟上时代的步伐，只有学习才能在学习型学校中找到自己的落脚点，才能更好地发展自我。
3.教育改革需要教师自主学习
新课程改革对教师的专业意识、专业知识、专业能力以及教师参与课程的开发等提出了新的要求，如教师的教学应个性化、多样化、多选择性，要求教师要形成个性化的教学方式等。教师除了积极参加学校关于新课程改革的培训外，还应该认真地自主学习，才能适应新课程改革对教师提出的更高要求。另外，新课程改革还强调学生的自主性学习，要求学生走出传统学习方式的被动状态，实现学习方式从传统的客体性、被动性、依就性向现代的主体性、能动性、独立性转变。如果教师没有“自主”地学习和理解“自主的学习方式”，便很难自觉地促进学生自主学习方式的养成。目前，我们只强调学生的自主性、主体性，而现实中，教师的自主学习表现得如何却不得而知。教师也是成长中的人，和学生一样需要学习、需要关注。教师不进行自主学习，又怎能指导学生有效地自主学习？
新课改对学生提出要求，实际上是对教师提出“高标准”。如何促使教师自主学习，赋予教师真正的专业自主权，是新课改对教师提出的现实要求。因此，教育要发展，就需要教育的全面改革，而教育的改革则需要教师自主学习。教师只有不断地自主学习，才能顺应教育改革的潮流。
4.专业发展需要教师自主学习
教师专业发展从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业化发展，教师个体内在的能动性越来越被重视，即教师能动地自主学习越来越受到重视。这意味着，“除了传统上对教师的专业发展的要求——对学科内容的掌握、必要的教学技能技巧之外，教师还必须拥有一种自我扩展的专业能力。那就是：有能力通过系统的自我研究，通过研究其他教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验实现专业上的自我发展”。[24]教师自主学习是实现这种专业发展的基本途径。对教师教育教学能力的高标准决定了教师的学习方式的多样性和学习内容的广泛性。教师不仅需要个体自主学习，包括独立地阅读与研究；还要需要在团体中的自主学习，包括与同事、学生进行合作，虚心接纳别人的长处，积极参与寻求完善自我的过程。另外，由于教师在学校的教育工作十分复杂，有短暂、不确定、快速变换等特点，故要求教师有高度多样化的认识、情感和能力。因此，在教师的专业发展过程中，教师持续不断地学习显得尤为必要。只有具备自主学习的意识和行为的教师，才会产生内在的专业发展动力，进而获得专业发展。也只有具备自我专业发展意识的教师，才会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，有意识地去比照教师专业发展的一般路径，才可能明确自己到底需要什么、今后朝什么方向发展以及如何发展，才可能有意识地寻找学习机会，并且及时调节自己的专业发展方向和行为方式，成为一个“自我引导学习者”（self-directed learner）。[25]教师只有通过自主学习，主动从多方面、多渠道的学习中来充实自己，才能自发而有意识地选择、安排学习机会和学习方式。通过这种有意义的、自我觉醒式的管理，促使自己在不断进修时，了解自己专业成长与发展的方向，最终成为自己职业发展的设计者和实施者，成为终身学习者和自我教育者，从而使教师的职业生涯焕发出更加旺盛的生命力。
第二节 教师自主学习的行为
教师自主学习是教师为追求自身专业发展而主动提高自身素质的改进过程，是教师专业发展的多阶段连续过程，其过程更侧重于强调个体的、内在的专业性提高。研究者普遍认为，一个专业化的教师的知识结构是网状的，既需要有系统扎实的本体性知识，更需要有丰富的条件性知识，还需要有广博的实践性知识和文化知识。不仅如此，教师还要具有丰厚的人文底蕴，即教师要具有较为广博的知识和广泛的兴趣，具有丰盈的精神空间、思想内涵和人格魅力。所有这些，都是教师自主学习的对象与内容。面对丰富多样的学习对象或内容，教师自主学习的实践形式也是多种多样的。同时，除了自我内在的驱动，教师自主学习也需要相应的外在激励。
一、主动唤醒
20世纪八九十年代，国内外先后出版了一系列富有革命性意义的文本，如联合国教科文组织的《学会生存：教育世界的今天和明天》《教育：财富蕴藏在其中》，美国人彼得·圣吉的《第五项修炼——学习型组织艺术与实务》，新西兰人戈登德·莱顿的《学习的革命——通向2l世纪的个人护照》等。它们不约而同地阐述了一个主题，即未来社会“最终将走向学习化社会”，而“终身学习是打开21世纪光明之门的钥匙”。那么，教师学习该如何进行？如何适应“数字化”“知识经济”的冲击？首先，教师要对自己的学习习惯、学习意识进行反思、清算，甚至是唤醒沉睡的意识，进而更新理念。
1.树立终身学习的意识
国际21世纪教育委员会的报告《教育：财富蕴藏其中》指出，2l世纪，“遍天下的所有个人和公共机构将不仅把追求知识视为达到某种目的的一种手段，而且也视为目的本身。将鼓励每个人抓住一生中可得到的各种学习机遇，而且每个人也都会抓住机遇进行学习的可能性，这意味着我们对教师期待更高，要求更严，因为这一设想的实现在很大程度上取决于他们”。教师的职业活动是培养人的教育活动，而教育的对象和内容都处在发展与变化之中，教师不进则退，慢进也是退。教师必须意识到，自己的一生始终都处在不断学习、不断完善的过程之中。
在这个时代中的每一个教师都必须时刻处于意识的觉醒状态：终身化的学习潮流使自己的专业发展和职业生涯正面临着危机；教师专业化使教师由“数量扩张型”向“质量优化型”转变，新的生存挑战正向自己悄然逼近；如果今天我不“生活”在未来，那么明天我将“生活”在过去。
2.树立主动学习的意识
现代教师应该具有与时代精神相通的学习理念，并且以此作为自己专业行为的基本理性支点。有没有主动学习的意识，是优秀教师与一般教师的重要区别，也是现代教师专业素养不同于以往教师的要求的重要方面。网络时代的到来，信息和知识高度自由化，教师不能固守着传统的“传道授业解惑”“一桶水”的师者之说，而必须顺势而为、主动出击，迎接时代的挑战，主动学习这个时代的语言、思维方式和知识体系。
彼得·圣吉说“学习也包括心灵的根本转变或运作。然而学习在目前的用法上已经失去了它的核心意义，在日常用语上，学习已变成吸收知识，或者获得信息，然而和真正的学习还有好大一段距离。真正的学习，涉及人之所以为人此意义的核心。透过学习，我们能够做到从未能做到的事情，重新认识这个世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能量。事实上你我心底都深深地渴望这种真正的学习”。[26]这种真正的学习教师群体同样需要，甚至更加迫切地需要。因为“教师的教育学习理念随时代的发展而变化，不但要自己学习，还要学习如何给学生更多的时间和机会锻炼，体验思考和创造”[27]。
因此，基于教师角色和职业的特殊性，教师主动学习的需要和愿望应该是内在的，是根据自我意识，基于个人的人生价值、追求愿景和目标而产生的，是自我超越的内在依据和动力。教师的自主学习是一种自觉的、主动的发展状态，是基于教师的主观能动性的自我超越活动。教师的自主学习是在自我发展的意识和动力的基础上，自觉承担专业学习的主要责任，通过不断地实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，从而不断地向更高层次的方向发展。
3.树立高效学习的意识
追求学习效率是现代学习价值的标志，也是使学习进入良性循环的起点。现代教师的学习需求相当迫切，就更应该具有效率意识，而这种效率意识的基础在于对学习活动的正确并积极的态度。正如鲍比·迪布尔在他的《定量学习》中所说，“在学习方面，你的最有价值的财富是一种积极的态度”。[28]不仅如此，学习的效率意识还与教师的学习与成就压力的适合度是密切相关的，任何的偏颇都有可能导致学习的效率意识的扭曲，并且随着这种压力度的变化而变化。
教师学习效率的意识强弱是很难用标尺来测量的，但它所表现出来的个性形态特征又是具体的。主要有：能够结合专业发展要求和教育教学实践，合理规划自己的学习目标和量化进程，并在实践中把握学习的契机和突破口；能够把学习的内容主动与自己的实践体验联系起来，让学习活动充满活力；能够自我发现和灵活利用身边的一切学习资源，而不是完全依赖于组织和管理者的提供，等等。
二、自觉保持
教师角色的多重性，教师工作的多样化，让教师们深感分身乏术。在现实中，太多教师疲于应付日常教学、管理工作，来自学校内外的层层考核、外部的种种活动，还要负担起家庭生活的责任，鲜有时间进行独立的关于学习与自主的思考。尽管多数教师意识到学习对于自身专业成长的重要性，意识到学习是促进自我教育教学能力提高的基本方式，但工作、家庭与学习之间交织着一种不易化解的矛盾，教师容易产生焦虑、疲倦情绪，学习动力低下或是学习动力难以保持，学习常常处于来自外部的压力或内在的一时兴起。因此，走出这样的负面情绪，保持昂扬的精神风貌，激活教师内在的学习动力并持续保持，教师才能在繁忙的工作间隙里寻找时间和空间进行自我增值，自主学习才能发生。
1.正确的学习动机
确立正确的学习动机，是教师的学习活动自觉、积极地展开的前提，又是使学习活动持之以恒地指向一定的目标，取得高效率学习结果的保证。
（1）要保持适当的动机强度。教师的学习动机一般会与成就动机交织在一起，所以，强度过强往往使其产生沉重的心理压力，表现出对学习刻意的、脱离实际的追求。一旦学习不顺利或达不到预期目的，就很难经受得住失败的打击。强度不足又往往使其得过且过而丧失意志力，表现出对学习的不在乎或漫不经心。一旦学习遇到困难或需要较多的付出时，教师就很有可能选择退却。
（2）要形成良好的动机特点。教师在专业发展中所产生的学习动机应该具有职业性、现实性、深刻性的特点，即既要有良好的职业动机，并且随着职业情感水平的提高而增强，否则将难以维持；又要与自己的学习提高、工作贡献等现实目标紧密联系在一起，实际而明确，否则将会漫无边际；还要增加远景性动机因素的比重，不仅立足当前，更要着眼于未来。
（3）要争取外因性动机氛围。尽管内因性学习动机起决定作用，但所处的工作和生活氛围、条件和他人的影响力、制度的强制力等都会对一个人的心智模式的形成或改变产生重要的影响。所以，教师既要积极争取组织上关心、支持；又要珍惜学习机会，自觉融入组织者所创设的具有导向性、激励性的学习环境；还要善于将周边榜样身上的积极因素内化为自己的学习动力。
2.浓厚的学习兴趣
爱因斯坦说：“兴趣和爱好是最好的老师。”兴趣是对事物喜好或关切的情绪。它表现为人们对某件事物、某项活动的选择性态度和积极的情绪反应。每个人都会对他感兴趣的事物给予优先注意和积极地探索，并表现出心驰神往，它是一种无形的动力。浓厚的兴趣常常会促使人们主动克服矛盾，想法设法地解决困难，并且还有不达目的不罢休的倾向性。因此，学习兴趣对教师个体的整个学习过程有着情绪性、动力性、聚焦性等作用。当然，兴趣不只是和个人的情感密切联系着的，它也与人的认识有关。如果一个人对某项事物没有认识，也就不会产生情感，因而也就不会对它发生兴趣。相反，认识越深刻，情感越丰富，兴趣也就越深厚。因此，教师对教师职业特性的了解程度、对教师职业的使命感和终身学习的紧迫感，体会得越深刻，其学习兴趣也更加浓厚。
（1）要注意兴趣的指向性。由于教师应承担的责任和义务的制约，学习兴趣具有鲜明的指向集中性。一般来说，教师把学习兴趣的指向集中于教育的理念、知识、技能和能力的补充与更新上。这样就有利于学习动力的激活，但并不能排斥学习兴趣广泛多样的积极意义。“指向集中”要以“广泛多样”为基础，而“广泛多样”要以“指向集中”为指导。这二者的结合，是教师学习博与专的结合。
（2）要增强内在的自信心。学习兴趣，要有积极进取的精神作为支持，而自信心是产生这种精神的保障。如果教师没有某种追求上的自信心，就不会产生或延续某一方面的学习兴趣。同时，学习的自信心往往由于自己学习成果的日积月累而逐步增强，也可能由于蒙受学习失败的打击而逐渐减弱。所以教师的学习，既要正确对待挫折，又要因己而宜。要注意学习的循序性，善于学习反思，以激发自信心，还要从学习成功者的身上找到属于自己的信心。
（3）要体验情境的影响力。一般而言，个体的学习兴趣会受到工作和生活情境的影响，情境的影响力包含了组织的“共同愿景”的作用。所以，教师应把学习兴趣建立在对于教育改革发展的“共同愿景”的认同和体验之上，否则，充其量只是“适应型的学习”而不会产生“创造型的学习”。事实上，只有当教师真正感悟到了教育改革发展的气氛，真正体验到了“共同愿景”而感到振奋时，才会萌发浓厚的学习兴趣，使创造型学习变得具体而实在。
3.积极的学习情绪
学习情绪影响着教师个体的学习态度、过程和效果。教师由于多维的社会角色和多重的学习压力，学会调节和控制并保持健康、饱满的学习情绪显得尤为重要。
（1）要自我调节情绪的紧张程度。情绪低落则缺乏激情，表现出对学习的“悲观”；而情绪过旺则容易产生过度紧张，表现出对学习的“畏惧”或“暴躁”。所以，教师要经常检测并调节自己的学习情绪。一要明确自己的目标定位，以保持饱满的情绪；二要坦然面对自己的危机感和成就感，并以此为“杠杆”来调节情绪；三要客观审视自己的学习能力，力求扬长避短，使情绪保持稳定状态。
（2）要自我控制情绪的上下波动。教师个体在学习中所遇到的种种不顺心的问题往往会引起情绪的上下波动，如不加以有效的控制，就会给学习带来负面影响。正如古罗马政治家西塞罗（Marcus Tullius Cicero）所说，“任何情结的波动都是对心灵的破坏，要么是缺乏理性，要么是蔑视理性，或者是背叛理性”。因此，教师要对学习中遇到的问题有足够的思想准备，不能光凭自己的主观愿望去满打满算，而要根据自己的实际情况调整对学习的情绪。
4.坚韧的学习意志
学习意志，作为人的主观能动性在学习上的突出表现形式，对学习具有调节和保障的作用。正如陶行知先生所指出的那样，学习光靠智力不行，有了学习的热情还不够，还得有坚持到底的意志，才能克服大的困难，使学习获得成功。
（1）要增强求知欲。自觉的目的是使人产生内在的求知欲和驱动力，并支配自己去持之以恒地学习，表现出一种意志坚韧性。实践证明，随着学习困难的逐个排除、学习体验的逐步加深，这种意志坚韧性会日益强化。所以，教师只有自觉地为自己确立高远的人生目标和专业发展的阶段要求，才能不断增强求知欲望；反之，就不会有强烈的求知欲望，也就不可能有坚韧的学习意志。
（2）要提高自制力。自制力最直接地表现于自我指导型的人格和主观能动的调控能力。教师在学习过程中，也许会遇到各种各样的矛盾冲突，甚至是挫折，需要以一定的自制力控制自己的情绪，从而达到相对的最佳状态。然而，提高自制力水平往往要以自己局部利益的让步为代价，同时需要加强自我的道德修养。事实上，教师的学习犹如长途跋涉，不可因小不忍而半途放弃，或功亏一篑。
三、路径选择
可供教师选择的学习路径与方法很多，不是自古华山一条路，而是条条大路通罗马，集个体性、差异性、多样性、复杂性、情景性、能动性等于一身。归纳起来，有如下四类。
1.教师个体自主的理论学习
传统的教师从踏上从教之路后就不再学习，固守着一成不变的教学模式。在传统的教学中，是学生去适应教师，教师不需要作任何改变，只负责教学而不学习。随着信息化社会的到来，每一个人都必须改变自我，以适应社会的发展。教师作为一个教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程，必须改变自己以适应社会、学校和教学的发展，而教师的自主学习是教师个体专业发展的有效途径之一。教师个体自主的理论学习，主要是学习专业理论知识和教育教学理论知识。一方面，由于知识结构的变革、知识更新速度的加快，专业理论和知识层出不穷，教师要不断自主学习，才能掌握所教学科的新知识，具备整合专业理论知识的能力。另一方面，面对个性化、多样化的学生，教师要掌握和更新教育教学理论知识，才能适应教学的发展。
教师个体自主的理论学习的主要形式有自学、阅读、进修、攻读学位、通识培训等。教师个体从日常经验、教育影响或周围环境资料（社区、图书馆、大众媒体等）通过自学获得态度、价值、技能、知识等。通过阅读各类书籍增进知识、扩大视野、更新理念。另外，教师个体系统的理论知识学习还可通过进修、攻读学位等方式进行。教师进修、攻读学位的最大特点是能集中精力学习理论知识。在这类进修学习中，教师要学习所教学科的知识体系、发展趋势和热点问题，注重本学科内知识的综合。同时还要注重对相关学科知识的学习，要掌握所教学科学生的学习特点、知识特点和教学特点，从而将知识以学生能接受的方式，运用合理的方法传授给学生。在这一阶段的学习就是教师的“充电”过程，教师在系统学习过程中可以调整过去的知识结构、可以增加新的知识与方法，使自己的知识和本学科知识与本学科教学的最前沿保持同步。教师学习这类理论知识的方法就是理解、内化从而能迁移到其他环境并能灵活应用。在这一阶段的学习中，教师要结合自身的经验，建构自己对本学科知识的整体框架，经过系统的学习完善自己的知识体系。教师个体通过系统性的理论知识的学习，理解所学的理论知识，结合自己先前的经验，内化为自己的知识。把对新知识的学习建立在相应的旧知识的基础上，使新的理论知识成为旧知识的延伸和扩展，从而使自己在理论上达到较高水平。
2.教师个体自主的实践学习
教师个体自主的实践学习的表现形式是在教学中的学习，边教边学。教是为了学，学是为了更好地教，二者是相互依存的关系。其中“教是为了学”包括两层含义：一是教师的教是为了学生的学，二是教师的教是为了教师自己的学习。“教而然后知困，困而然后知学”就充分说明了教和学的关系。教师在教学中的教与学意味着教师不仅是教学工作者，更是教学研究者。教师要研究如何才能更好地授课，要研究学生、课程等。只有对其有了充分的研究，才能“对症下药”，促进其专业发展。教学活动是教育过程中最关键的实践活动，教育教学知识就是教育实践的知识，它不只是关注理论知识，更多的是关注实践智慧。实践智慧从何而来？自然是从教学活动中来。教师个体在教学实践中学习，将学习的理论知识应用在实践中，实现知识在实践中的增生与创新。教师个体在教学实践中不断地学习，摸索和总结经验，提升自如应对复杂教学情景的能力。教师只有以积极主动的学习态度对待自己的教学实践，才能不断提高自身的教育教学能力。教师对实践中形成的独特的教学经验进行反思与组织，建构自身独特的个人实践知识，而这种实践知识的学习就是“润物细无声”式的潜移默化的学习，有利于促进教师独特的教学风格的形成。在这个阶段，教师个体的实践学习具有以下特点。
（1）情境性。教师的教学是在具体的课堂情境中进行的。同样的教师、同样的教学内容、使用同样的教学方法会因面对不同的学生、不同的情境而产生不同的教学效果。在此情此境下，教师先前的经验、知识等与拥有不同知识的不同学生汇集、交融，发生不可预知的体验与感悟，再通过体验和感悟，促使师生双方知识的内化，此时学习就不知不觉地发生了。另外，课堂本身具有情境性的特点，教师在特定情境中形成的知识不能轻易地应用到其他情境中。这种在实践中形成的知识不具备普适性的特点，是教师所拥有的独特的和个性化的知识。教师需要在不明确的情景中获得大量的不同领域的知识并对之进行综合，这样的要求对教师的学习进程有着重要的意义。教师的知识不是静态的，在对教学内容和学习者，都有他自己的新的理解，能在教室的“考验”中创新知识。教师在教学实践中的学习不能脱离具体情境。只有在特定情境下，教师的学习、体验和感悟才能内化到教师的实践知识中，形成教师的实践智慧。因此，教师在实践中的学习具有情景性、灵活性的特点。教师在此阶段，是通过观察、体验、感悟、内化的方式来学习的。狄尔泰（Dilthey）认为，“教育学是统领精神科学的总体学科，从人的身心发展和心灵的内宇宙出发，去发展作为主体的人是怎样感受世界、体验生活世界、表达自我意识、理解人类历史从而追问人是如何获得自己潜能的全面伸张，最终成为‘整体的人’”[29]。他认为人的体验的深入、表达的明晰、理解的循环和推进是人自身本质力量拓展的重要之维。教学对于教师而言，不仅是传授知识的过程，也是自身体验、表达、理解、感悟的自我学习和自我成长的过程。
（2）反思性。教师在实践中的学习需要教师及时地反思，这有助于纠正教师实践中的偏差，也有助于教师实践智慧的养成。“教育真理在教师反思中‘越辩越明’是教师依真理行事，教师的反思有助于教师生成顿悟，可以使教师从冲动中解放出来，回归实践伦理。教师群体的反思可以使教师共享隐性知识，有助于实践智慧的养成。”[30]“在反思性实践中，行动和反思之间的作用机制是互动，是自己与自己的互动，是自己与他人的互动，是自己与情境的互动。”[31]教师个体的实践知识就是在互动中形成，在反思中升华。教师在个体实践中的自主学习具有反思性的特点，有了反思才能进步。在这个阶段，教师的自主学习的方式是灵活多样的，要有敏锐的观察力及反思、顿悟的能力。
（3）问题性。教师发现了教学中有意义的问题，就会关注这些问题，不断探究如何解决问题。学习的过程是发现教学问题——解决问题的过程（所采用的方法、策略等）——反思结果。在这一阶段的学习是以解决实际教学中的问题为中心的，具有很强的针对性。教师要有敏锐的洞察力，能及时地发现问题并寻找到灵活多样的解决问题的方法，再将这些方法和经验进行总结，形成自身的教学实践和教学智慧。由此可见，教师解决问题的过程就是自主学习的过程。对于那些自己没有能力解决的问题，要多请教其他教师，要善于倾听多方意见，如校长、教师、其他人甚至学生的意见。从他人的建议和指导中获益，促进自身更好地学习与发展。
3.教师集体自主的理论学习
在学校，教师集体的学习主要是通过教研室和年级组进行的。一般由任教相同学科的教师就共同关注的专业生涯问题、教育教学问题等进行集体讨论、对话来推动每一个教师专业成长和发展。集体的学习也指教师聚在一起读书或就培训的新的理论知识进行分享，对一系列有助于他们专业或生活的理论知识进行分析、讨论，使每一位教师都能参与其中。“团体学习的最终的目的是建立专业共同体，参与的教师可以学习新的技巧，获知关于教学的额外知识，对教学及学校中的问题进行研究解决，并与最新的教育信息保持同步。”教师在集体学习中受益匪浅，作为个体，可以从中获得鼓舞与支持；通过与其他教师的讨论和意见的沟通，有了一个团体解决问题、提高沟通技巧的机会。这种理论知识学习的特点是延展性，体现出前沿性、创造性、研修性。教师通过学习，能在最短时间内接受到最前沿的知识与信息，了解相关学科的最新学术动态和前沿的热点问题，从而更新教学理念、改进教学技能。教师集体自主的理论学习主要是“请进来”和“走出去”的方式。“请进来”主要是指请专家来校授课或作报告、开讲座等形式。教师通过听专家的报告和讲座，学习本学科最前沿的理论知识，注重相互之间的沟通，注重培训资料的收集、整理。专家的讲稿、课件和报告的资料等应及时整理归档，不断积累资料，便于课后自学。“走出去”主要是指教师出去培训、进修。教师出去培训，能够了解教育发展动态，加强理论学习与教学实践的联系，不断探索学科改革的突破点，提升创造性地使用教材的能力，适应教学改革与课程改革的需要。另外，及时了解国内、外教育科学研究的新成果，积极进行学校各级课题研究，培养教师独立开展教育教学研究、自我反思、自主发展等能力。教师在这类培训和进修的学习中，根据培训内容及工作实践，互相交流、探讨解决工作中的难题。再结合日常工作实践，认真总结工作经验，切实通过培训达到提高自身能力的目的。另外，在学习中，教师要与专家互动，及时将信息反馈给专家，使专家能及时了解到授课的效果并能及时解答老师们所提出的问题，给予建议。教师集体的理论学习的目的主要是通过学习最新知识、思想和理念，结合自身的教学实践，在教学中学以致用，使理论的学习能够引领实践。
4.教师集体自主的实践学习
教师集体自主的实践学习的主要形式是教师之间相互听课评课、集体备课、课题研究，向优秀教师学习等，通过专业引领、同伴互助或师徒式的学习方式来完成。具体表现在校本研究中。教师集体的实践学习不仅是教学经验的总结，也是教师对于实际教学中的问题进行实践性研究，通过与教研组内成员确定解决问题的可行性、研究方法等。它重视研究过程中的相互参与，遇到困难时相互切磋、探讨，必要时请教专家，研究的过程就是学习的过程。因此，教师集体的实践学习除了具有教师个体在实践中学习的特点外，还有以下特点。
（1）互助性、合作性。教师在参与研究的过程中，要学会与同事合作，这种同伴式的互助式学习就是相互激励、共同促进的学习。学习本身就是一种对话交流的过程，教师通过参与研讨、沙龙会话、互相听课、评课等活动，学习别人的优点，找出自己的不足，实现共同参与、相互合作、互帮互助、共同成长的愿望。
（2）切磋性、影响性。教师在听课、评课的业务磋商中，积极地获取反馈信息，及时发现问题，不断地总结、调整和改进自己的教学工作、提高教学水平。教师的学习与成长，不仅是单独形成的，更多的是通过与对他们有重要意义的其他人的合作、互动而建立起来的。在这些有重要意义的人当中寻找他们的合作者，这样的互助与合作是促进教师自己学习的动力源之一，他们之间的帮助、支持、建议、计划、反思与反馈等有利地促进了教学及教学的持续进步。增加教师的自我效能感，使教师对教学更加自信，促进其更进一步的学习。罗森霍尔茨（Rosenholts）认为，“教师之间的帮助与协助、分享以及共同创造可以形成一种牢固的合作形式，这些牢固的合作形式减少了不确定性，提高了风险承受能力，培育了致力于持续进步的忠诚度，由此也提高了教师的效能感，并提高了他们的学生方面的成功。”教师之间的相互合作为他们的持续学习提供了动力，同时也促进了教师自身的发展。教师在教研组内的同伴互助、专业引领式的学习是教师通过其同伴或专家的指导与反馈来促进教师教学实践能力的提升。具体的模式有师徒式、“专业引领+同伴互助+个人反思”式等。教师在实践中作研究，应从教学第一线找课题，做到教研相长，做到“做、学、研”一体。在这一阶段，教师的学习内容具有很强的实用性，能在自身的教学中灵活应用，学习方法是灵活多样的，主要有观察、讨论、模仿等。因此，教师集体自主的实践学习是在校本教研中进行的，而新课改倡导的校本研究的理念之一就是教师要成为教学研究的主体，这就意味着教师在教学的同时要作研究，要成为研究者。
总之，教师自主学习的四个方面，没有孰轻孰重之分，是动态平衡的关系，它们相互影响、相互补充、相互转化。“教师要实现理论知识与实践知识交合点的互动。教师在从事教育实践时胸怀教育理论，在参与教师教育活动时心系教育实践，在实践中融入理论，让理论学习朝向教育实践，走进教育实践，最终让两者在教师身上找到相遇点、融合点与生发点，实现教育的理论认识与感性经验的直接互动。”[32]教师个体的理论与实践和教师集体的理论与实践的学习，最终目标是实现教师的专业发展。教师不仅要有知识、有学问，更要有与教师职业相应的品格和技能，要有对教育规律和儿童成长规律的深刻认识与不断思考，要有改进教育工作的意识和能力。知识经济时代的到来，使教育面临着深刻的变革，这就更直接地显示出它对维系人类生存的本质意义。为此，教师要探讨育人规律，反思自身的教育实践并不断改进与完善自己的教育行为。教师的自主学习能使教师根据自己的基础、兴趣和需要，自主地确定学习的目标、内容、方式以及学习的发动、监控和终结等，使教师拥有充分的专业发展自主权和决策权。“这种以教师为本位的思想和活动，能充分尊重教师的自主意志、尊重教师的感受、尊重教师的需要、尊重教师的人格、尊重教师的行为习惯和行为方式，也就能有效地激发和维持投身教师专业学习和专业发展的积极性和主动性。”[33]“就一般而言，学习是有机体适应环境的手段。有机体为了生存与适应，必须不断地改变自己的行为。”[34]教师为了适应教学的发展，必须要不断地改变自己的行为，而教师的自主学习就是其适应环境的手段。俗话说，教师要给学生“一碗水”，自己必须拥有“一桶水”，教师的社会角色、身份和职业都要求教师去学习，并且是主动学习。
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