教师专业发展是人的发展

一、教师专业发展是人的发展

康纳利与克兰迪宁提醒我们，当在实践的视野中看教师的时候，教师就是整体的人，不能割断其历史与未来，也不能把教师肢解为知识的、情感的、技能的教师。⁽²⁶⁾教师专业发展作为“人”的发展，就要尊重教师在专业发展中的主体性，承认教师有其个人历史及其在专业发展中的作用，教师专业发展是教师这个“人”多方面发展的结果。

（一）教师在专业发展中主体性的彰显

从语法结构上分析，教师专业发展中的“教师”二字可以有两个词性。其一为“专业发展”的定语，强调的是教师的专业发展而不是别人的。对“专业发展”的强调胜于“教师”。其二为“专业发展”的主语，强调教师是专业发展的主体，是推动者，对“教师”的强调胜于“专业发展”。回顾自二十世纪六十年代以来“教师”在专业发展中的定位，正是经历了从“定语”到“主语”的转变。

古德森（I. Goodson）对这个过程做了很好的总结：在英国对教师专业发展的研究上，20世纪60年代主要是通过大规模调查和历史分析的途径来了解教师在社会中的地位，以一种不精确的、集体性的统计结果，将教师视为一般从业人员，毫无疑问地应付一个权力来源对其角色所设定的期望。60年代后期至70年代初期，研究者则视学校教育为一个社会控制过程，同情学生，而视教师如同坏蛋一般；末期则开始注意教师工作中的限制，视教师为被系统所要求、愚弄的牺牲者。80年代，由社会批判、后现代思潮的影响，研究者放下身段，从教师的视角来研究教师，关心“教师如何看待自己的工作与生命”，视教师为建构自己历史的主动者，而不是一味地被集体所界定的角色。⁽²⁷⁾

周淑卿对教师在专业发展中角色的转变也有相似的论述。20世纪80年代之前将教师视为社会结构的一个“角色”，这个角色被权力体系赋予规约性的意义。所谓的专业发展，即是向符合某种客观界定的或机构认可的标准努力，教师专业发展的诉求是为了学校和社会的改善，社会赋予教育何种功能，教师自然要成为某种规制的角色。所谓的教师专业发展就如同朝圣一般，逐渐接近或符合一套既定的角色规范或专业规准，而将所有的自我嵌入既定的框架之中。在“教师作为一个人”的专业观点中，不再将教师视为集体，也不是不带情感的职业知能存储器，而是有独特的个人经历、专业经验、服务理想的人。⁽²⁸⁾

从以上对教师专业发展概念转向的论述来看，在教师专业发展这个舞台上，本该属于主角的教师，在20世纪60年代至70年代却坐在台下倾听研究者的布道，规训教师应该达到什么标准，在教室这个场景中应该如何表演。这种做法在专业上的有效性受到质疑：因为当时的研究者对教学本质的认识还非常有限。在过程-成果范式一统教学研究天下的年代，在技术理性的认识论指导下，研究者热衷于通过统计的方法寻求教师教学行为和学生成就之间的单向线性关系。因为在研究者看来，教学就是教师提供刺激，以引起学生相应行为的过程。然而，教学远非这么简单，七十年代末兴起的中介过程范式和课室生态范式的教学研究正说明了教学的复杂性格。仅仅通过制定预设的标准来培训教师使其满足复杂教学所需的要求似乎是不够的。

另外，这种做法在政治上的合法性也受到质疑：Hoyle与John（1985）归纳过去的文献，提出教师对有效实务运作的自主性是教师专业性的主要部分，⁽²⁹⁾周淑卿也提出自主是教师专业性的基本内涵。在研究者向教师兜售“知识包”的过程中，教师的专业自主性也就无从谈起。⁽³⁰⁾20世纪80年代以后对教师生存环境的关注，倾听教师的声音，是教师“自我”与“主体性”的展现，是对人存在价值和感觉的关怀。无声音的个人，意味着其“观点”与“目的”容易被外在所附加，自我意识受剥夺，不容易直觉到真实自我的存在，是“沉默的奴隶”，最终无力成为自主的行动者。另外，从心理学的观点而言，“自我”是“多元我”（I’s）的统合体，故当人我间之关系，缺乏自我之内在与外在多重声音的对话和争辩过程，除了使“自我”无机会进行再整合外，更使“多元我”无法直觉到主客体之间的差异，而得不到完整的发展。⁽³¹⁾

真正的专业发展应当确认：教师作为不同的人，作为一个有思想的学者，有其真实的需求，所以教师专业发展应当包含人文主义、建构主义的精神。所谓人文主义，乃强调个人尊严、价值及自我实现的能力，承认一个完整的人既有认知能力也有情感面向。所谓建构主义，即肯定人能在生活中借由对自己经验的认识，从而建构对世界的理解。总而言之，教师专业由“角色”的客观要求，到关注专业“自我”的建构，由规约式知能的强调，到个人经验与价值的重现，教师专业发展的概念已经发生了重大的转向。⁽³²⁾

（二）重视教师的经验与历史在专业发展中的作用

如果说由教师以外的人所主导的外在控制的教师专业发展忽视了教师的尊严、价值与主体性，而使专业发展活动缺乏人性的话，这种缺乏人性的专业发展活动所存在的与教师本人疏离感也客观地导致了教师学习效果的低效。因为瑞查森在分析大量文献后提出，有效教师专业发展的一个重要特征就是认可教师现有的信念和实践。⁽³³⁾

教师的经验形塑着教师解读研究而来的理论和知识的意义。教师是通过他们现有的知识和信念这把筛子来诠释学习活动的，教师不论是从个人经验中，还是从各种其他专业发展活动中学习时，他们所持有的知识和信念影响着学习什么和如何学习的。⁽³⁴⁾因此，教师的知识和信念不仅是改变的对象，也影响和决定着改革。

这里需要回答的问题是：教师专业发展的入手点在哪里？是把变革强加在教师身上，还是从教师的经验出发，嫁接新的理论与知识后让其自然生长出来呢？事实证明，强加式教师变革模式的作用是非常有限的。原因不难理解：即使外来的知识与理论再好，它并没有与教师的经验与生活世界联系起来。

教育改革中对教学有新的要求，这些要求见之于教师学习有新的愿景：教师建构自己的理解，是主动的学习者。教师是根据自己已有的知识结构通过“同化”“顺应”等机制改组与重建新的知识结构的。教师要学习的新知识应该在教师的“最近发展区”内。另外，教师学习应该与教师的课堂实践紧密联系。

（三）教师的专业发展是多方面的发展

通过对新西兰的一个以提高学生建构主义学习为内容的教师专业发展项目三年的研究发现，教师的发展包括专业的、个人的和社会的发展，而且这三个方面的发展是相互依赖和相互作用的。个人的发展包括对变革过程、作为教师和教学的感情；专业的发展包括教学信念、教学活动的改变；社会的发展包括与学生、同事和他人关系的改变。⁽³⁵⁾三方面的互动关系如图3.2所示。

从图3.2来看，作为“人”的教师发展确实是个人发展、专业发展和社会发展共同作用的结果。改变教师的专业性，也即改变教师这个人。教师的专业发展是教师这个人发展中的一部分，专业的发展不可能脱离教师个人发展和社会发展这个基础和生态环境。

图3.2　教师发展过程图