教师专业发展理论

国外对教师专业发展研究的视角主要集中在现代教育学理论、教育管理学理论、建构主义学习理论、自我实现理论和教师发展阶段理论五个方面。

一、现代教育学理论

现代教育学研究的范畴一直以来都包含对教师的职业和地位的研究。 根据现代教育原理，教师的职业性质具备专业性，还具有示范性、复杂性、创造性等特点，因此教师必须具备高度的专业知识、专业技能和专业情意，需要经过长期的专业训练并辅以在职进修深造，不断地丰富自己的专业知识和提高专业技能与素养，才能够在教学中应对处理各种问题，优化教学质量。

二、教育管理学理论

教育管理学理论认为教师管理是高校管理的重要组成部分，教师管理不仅仅指对教师的使用和管理，还包括对教师的发展提供适时、适当的协助，以激发并保持教师对教学的热情与付出，使其顺利度过教师生涯。 特别对于处于新手期的教师和挫折期的教师而言，及时的协助与鼓励会让教师摒弃消极的观念并在行动上趋向积极。具体为建立集体教研、教师进修培训、师资队伍建设等制度和措施，并为教师的成长和发展提供良好的环境条件。 就此而言，教师专业发展应当成为学校管理特别是教师管理方面的主要和重要内容。

三、建构主义学习理论

根据建构主义学习理论的观点，个体的知识并非固定不变的，它们时刻处于一种不断发展和增加的状态之中，而且在不同情境中，知识需要被重新建构。 学习是学习者主动建构自身知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，充实、丰富和改造自身知识经验的过程。 教师的专业发展也是一个教师自身不断学习的过程，教师是有学习主观意愿的的个体，是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识结构。 教师专业发展的实现不能也不可能是一种外在的灌输式培训或者强制性制度要求的结果，教师的专业化发展实质是教师的专业知识、专业技能和专业素养不断建构的过程。 而教师作为本身就是学习者引导者的“学习者”，更清楚主动建构自身知识经验的重要性，在充实、丰富和改造自身知识经验的过程中更自觉地遵循理论的指导和重视实践的有效性。

四、自我实现理论

在获得生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求后，自我实现会成为教师在职业上的追求。 马斯洛的自我实现理论（Self-actualization）认为，自我实现的需要是人格形成、发展、成熟的驱动力。 正是由于人有了自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。 根据这一观点，可以说教师专业化发展的源动力来自自我实现，因而教师的专业发展不仅是使自己更加胜任本职工作，更主要是为了获得事业的进步和发展、获得职业认同感和成就感，获得他人的认可和尊重。

五、教师发展阶段理论

教师发展不是一蹴而就的，而是一个动态的、贯穿教师整个职业生涯的长期历程，通过对教师专业发展各个阶段的分析了解，能使教师对照自身所处的阶段，心中清楚面对的各阶段的具体问题，有利于确定短期或长期的发展目标，作出正确的选择。

教师专业发展阶段论理论以成人发展理论为基础理论，兼用了生理学、心理学、社会学以及人类生命科学等学科领域的研究方法与研究成果来主要探讨教师整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律。 国外关于教师专业发展阶段的研究起始于20世纪60年代。 美国学者富勒通过《教师关注问卷》，对教师由师范生成长为专业教师的过程中所关注问题的研究入手，开始了教师发展阶段理论的研究。 而后国内外的许多学者从不同的角度对这个领域讲行了研究，产生很多研究成果，以下为六种国外颇具影响力的理论（Fessler， 2012）：富勒的关注阶段论、卡茨的教师发展时期论、伯顿的教师发展阶段论、斯特菲的教师生涯阶段模式论、修伯曼的教师职业生命周期论、费斯勒的教师生涯循环论。

（一）富勒的关注阶段论

富勒认为师范生在成为教师的过程中，他们所关注的事物是依据一定的次序更迭的，呈现出以下四个阶段：教学前关注、早期生存关注、教学情境关注和关注学生。

1.教学前关注（Pre-teaching concerns）

此阶段为职前培训时期，师范生还没有教学经历和经验，身份仍为学生角色，因此关注点为自己。 从自己的视角出发，对自己的班级教师还经常持批判甚至是敌视的态度。

2.早期生存关注（Early concerns about survival）

此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。 一方面对初登讲台很新奇，另一方面明显表现出紧张与焦虑，感觉压力大。 在此阶段新教师关注的是自己的教学、班级控制、教学内容的熟练程度以及领导的评价听课等生存问题。

3.教学情境关注（Teaching situations concerns）

在此阶段，教师依然还有生存关注，除此之外，同时也会关注教学上的种种需要或限制以及挫折。 但教师的关注点仍然不是班级学生的学习，关注较多的是自己在教学方面的表现，比如关注教学所需的知识、教学能力与技巧以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中。

4.关注学生（Concerns about students）

虽然许多教师在实习教育阶段就能表达出对学生的热情，而且由于较轻的年纪和成为教师前的学生经历与所教学生相仿，仿佛与学生距离很近，但是他们通常要在学会应付自己的生存需要后才能顾及对学生的需要作出反应。

在这个阶段教师不再把自己和教学任务作为关注的中心，开始把学生作为关注的核心，关注他们的学习、社会和情感需要以及如何通过自己的教学更好地影响学生的表现和成绩。

富勒的研究从教师所关注的事物在教师不同发展阶段的更迭这一个方面来探索教师的发展，使人们认识到个体成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，关注学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。

（二）卡茨的教师发展时期论

美国学者卡茨（Katz）运用访问和调查问卷法，特别针对学前教师的训练需求与专业发展目标，将教师发展也分为四个时期：求生期、巩固期、更新期和成熟期。

1.求生期（Survival）

求生期大约持续一至两年。 在此阶段由于原来对教学的设想与实际有差距，教师尤其关心自己在不熟悉的环境中能否生存，新教师需要在教学中得到各种方法和技术上的协助。

2.巩固期（Consolidation）

巩固期将持续到第三年。 在此阶段，新教师积累了处理教学实践的基本知识和技能，并开始巩固强化运用所获得的教学经验，也关注个别学生以及思考如何来帮助学生。 但这一时期还需要专家、同事和领导提供建议和帮助。

3.更新期（Renewal）

更新期持续到第四年年底。 在更新期，教师开始对重复机械、单调的工作感到乏味，试图寻找新的方法和技巧来打破这种乏味。 因此，这一时期，鼓励教师走出学校，参加研究会，加入教师专业组织，参加各种进修活动等，去交流并学习新的经验、技巧和方法尤为重要。

4.成熟期（Maturity）

成熟期延伸到第五年及以后。 这一时期的教师已习惯于教师角色，教学中也比以前更自在，能够深入地探讨一些教育问题。 教师适宜参加各种促进教师发展的活动，包括参加各种研究会，加入教师团体，提升学位，收集并阅读各种教育的相关信息与资料等。

卡茨所提出的教师发展时期论为区分教师发展阶段的设想提供了有价值的见解。 但卡茨以及和他同一时期的研究教师发展的理论家，如昂鲁（Unruh）和特纳（Turner）、格里乔克（Uregorc）等人的研究中均存在这样一种局限，即把所有的成熟教师都笼统而言，没有作进一步的区分。 也并未提及资深的成熟教师继续成长和变化发展的观点。

（三）伯顿的教师发展阶段论

伯顿（Burden）、纽曼（Newman）、彼得森（Peterson）以及弗洛拉（Flora）在美国俄亥俄州立大学进行了一系列教师职业生涯发展的质的研究，提出教师发展的三个阶段：生存阶段、调整阶段和成熟阶段。

1.生存阶段（Survival stage）

指从事教学的第一年。 此时教师所关心的是班级控制、学科教学、教学技能的提高、教学内容的理解，做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作。 此阶段的教师已开始注意理解学生并与之相处。 但是，此时的教师缺乏信心，不愿意尝试新的方法，往往使用“安全”的方法。

2.调整阶段（Adjustment stage）

指从教的第二至四年。 在此阶段，教师对教学有了进一步的了解。 他们开始去除对学生的刻板印象，理解学生的复杂性并寻找新的教学技术技能以满足更广泛的需求。 教师和学生的相处变得更加开放和真诚，并感觉自己比以前更能满足学生的需求。

3.成熟阶段（Mature stage）

指从教五年和五年以上的教师。 在此阶段，教师在教学活动中感到舒适，并能理解教学环境。 他们有了安全感，能处理教学中发生的任何事情，不断尝试新的技能，关注学生需要的满足，重视与学生的关系。

伯顿的教师发展阶段论以其对数据的处理、综合作为研究的基础，而使其研究成果更加引人注目。 但他的观点仍然和卡茨一样将所有成熟期的教师归为一类，没有对成熟期教师作进一步区分研究。

（四）斯特菲的教师生涯阶段模式论

美国学者斯特菲（Steffy）依据人文心理学派的自我实现理论建立了教师生涯模式。 所以，其提供的模式也可称为人文发展模式。斯特菲将教师生涯分为五个阶段：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段和推迟生涯阶段。

1.预备生涯阶段（Anticipatory career stage）

初任教职的教师，或重新任职的教师处于这一阶段。 在此阶段的教师具有以下几个特征：理想主义、有活力、富有创造性、愿意接纳新观念、具有成长取向等。

2.专家生涯阶段（Expert／Master career stage）

专家生涯阶段教师已具有较高的教学技能，能够有效地管理班级，对教学抱有高度的期望，在工作中能激发自我潜能，达到自我实现。

3.退缩生涯阶段（Withdrawal career stage）

退缩生涯阶段又根据程度和时间分为初期的退缩期（Initial Withdrawal）、持续的退缩期（Persistent Withdrawal）和深度的退缩期（Deep Withdrawal）。 初期的退缩期（Initial Withdrawal）：这一时期的教师在教学上表现平平，绩效平平，漠视教学的革新，消极行事。 如果给予适时、适当的支持与鼓励，可能会恢复到专家生涯阶段。 持续的退缩（Persistent Withdrawal）时期教师表现出倦怠感，愤世嫉俗，这些教师通常没有和谐的人际关系，有时会出现家庭问题。 在深度的退缩期（Deep Withdrawal）教师表现出教学无力感，但有很强的自我保护倾向，无法正视自己的缺点。

4.更新生涯阶段（Renewal career stage）

这一阶段的教师采取了较为积极的措施应对厌烦情绪，比如参加研讨会、进修或参加教师组织。 这一阶段的教师仍需要外在支持。

5.推迟生涯阶段（Exit career stage）

到了退休年龄，或由于其他原因离岗。 一些教师开始安度晚年，一些教师则继续追求专业成长。

（五）休伯曼的教师职业生命周期论

休伯曼把教师职业生涯归纳为以下五个时期：入职期、稳定期、实验和重估期、平静和保守期以及退休期。

1.入职期（Career entry）

是教师教学的第一至三年，“求生”和“发展”是这一时期的主题。 教师一方面对班级和学生表现出积极、热情的一面。 另一方面课堂环境的复杂性和不稳定性、连续的失误又让教师质疑自己能否胜任教学。

2.稳定期（Stabilization phase）

教学的第四至六年。 此阶段教师初步掌握了教学法，由关注自己转向关注教学活动，不断改进教学基本技能，表现出自信、舒适和幽默。 形成了自己的教学风格。

3.实验和重估期（Experimentation and reassessment）

教学的第七至二十五年。 随着教育知识的积累和巩固，教师们开始不满于现状，并重新审视自己所从事的职业，他们试图进行教改实验，不断地对自我和职业进行挑战。 但也有一部分教师由于年复一年单调、乏味的课堂生活或者连续不断的改革后令人失望的结果而引发危机重新评估和怀疑自己。

4.平静和保守期（Serenity and conservatism）

教学的第二十六至三十三年左右。 长期的教育工作使之成为资深教师，许多教师在经过怀疑和危机后开始平静下来，他们所拥有的教育经验和技巧使之对教师工作充满自信，同时也失去专业发展的热情和精力，志向水平开始下降，对专业的投入也减少。 教师变得较为保守。

5.退休期（Disengagement）

教学的三十四至四十年前后。 即教师职业生涯逐渐终结的阶段。

这个理论揭示了不同教龄的教师只要心理发展水平接近，仍然可以达到相同的专业发展水平。

（六）费斯勒的教师生涯循环论

上世纪80年代以来，教师发展理论的研究也进入了蓬勃发展的阶段。 在这一时期，美国学者费斯勒（Fessler）通过对教师日常教学的观察了解，对教师访问晤谈，开展典型性研究，以及对成人发展与人类生命发展阶段等相关理论的综合的文献考察，并在借鉴该领域先期研究成果的基础上，于1985年推出一套动态的教师生涯循环理论（The teacher career cycle），从整体上探讨教师生涯的发展历程。他将教师职业周期分为八个阶段：职前期、职初期、能力建构期、热心和成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和职业离岗期。

1.职前期（Pre-survive）

这一阶段是教师角色的准备期，即教师的培养期，也包括教师接受新角色或工作时的再培训期。

2.职初期（Induction）

这是教师任职的最初几年，是教师在学校系统中的社会化时期。他们会努力适应日常教学工作，争取获得学生、同事和教学视导人员的认可。 当教师被调动到一个新的环境时也可能产生职初期的感觉。

3.能力建构期（Competency building）

此阶段的教师找到了新的材料、方法和策略，努力提高自身的教学技能和才智。 比较容易接受与吸收新的观念，学习欲望强，视工作为挑战。 积极主动地参与各种学术研讨和提升学位的课程。

4.热心和成长期（Enthusiastic and growing）

教师在此阶段已具备较高的教学能力，对工作和学生充满热情，工作满意度和成就感均较高，不断寻求进步，不断创新改进自己的教学。 在为学校确定合适的在职教育活动中，处于此阶段的教师常常起到支持协助作用。

5.职业挫折期（Career frustration）

此阶段通常出现在职业生涯中期，但在职业生涯相对早期就出现这种情况的教师也呈上升趋势。 教师在工作上遭遇挫折，产生幻灭感，工作满足程度下降，甚至对自己选择教师这份工作产生怀疑，“倦怠”（burnout）大多数都会出现在本阶段。

6.职业稳定期（Stable and stagnant）

此阶段为职业生涯的高原期，处于此阶段的一部分教师开始停滞不前，只做份内工作，不主动追求专业上的卓越与成长，只求无过，不求有功。 缺乏进取心，对待工作敷衍塞责。 另一部分教师仍然保持原样，对教学保持有选择的热情。

7.职业消退期（Career wind down）

这是准备离开教育岗位的低潮时期，在此阶段，有两个极端的分化，一些教师回忆曾经有过美好体验，期待改换职业或退休；而另一些教师感觉很痛苦，也许是不喜欢被动离开教育岗位，也许是迫不及待地想离开工作岗位。 这个阶段持续时间因人而异，从几周至几年不等。

8.职业离岗期（Career exit）

这是教师离开教职岗位后的时期。 这个阶段不仅指退休，还指其他一些情况：主动或被动终止工作后的失业，或是为抚养孩子而暂时离岗，或转岗到教育系统的非教学工作，如行政管理岗位。

费斯勒的教师生涯循环论认为教师职业发展不是纯粹生命周期的翻版，而是作为发展中的人的教师与个人环境和组织环境交互作用的结果，既受生命周期的影响，也受环境周期的影响。 正是基于这样一种理论观点，费斯勒提出的教师职业周期模式是一种动态、灵活、非线性的发展模式。

国外关于教师职业生涯发展周期的理论经历了从点到面再到综合的过程，通常归为三大类：时期论（Phase theory），阶段论（Stage theory）和周期论（Cycle theory）。 时期论认为教师职业沿着直线的时间轴线发展，按照教师的年龄或教龄来划分职业时期这种划分方式过于单一。

阶段论依据教师共同的心理特征、教学态度、需求等划分职业阶段，认为教师职业生涯发展顺序虽然大致相同，但教师的个性会使职业生涯发展呈现出不同的特征，阶段论强调了教师个性在职业生涯发展中的不同表现形式，但仍然坚持统一的发展顺序，没有充分考虑到职业生涯发展的复杂性。 周期论把教师的职业生涯发展放在个人环境和组织环境的交互作用之下进行审视，认为职业生涯发展是动态的、复杂的、循环的，周期论科学全面地反映了教师职业生涯发展的复杂过程，为当前的教师研究提供了可靠的理论依据。

国内对教师专业发展阶段的研究富有代表性的有：王秋绒的教师专业化阶段、叶澜、白益民等的“自我更新”取向阶段论、连榕、孟迎芳的三阶段论、周立耕等的四阶段论、申继亮等的三阶段论和四阶段论、毕志远的三阶段论等。

（一）王秋绒的教师专业化阶段

中国台湾学者王秋绒将教师专业化分成师范生、实习教师和合格教师三个阶段分别加以考察。

1.师范生的专业社会化

探索适应期（第一年）：刚走进师范院校，关键在于增进人际关系，适应新的环境。

稳定成长期（第二、三年）：社会关系稳定，有了恰当的社会角色，重点在于学习。

成熟发展期（第四年）：重点在于将已有的教学知识应用于教学实践。

2.实习教师的发展阶段

蜜月期：带着不切实际的乐观进入教学实践情景，有美好的愿望，非常投入。

危机期：理想与现实冲突，有力不从心的感觉，遭遇挫折，有焦虑感。

动荡期：遭遇现实的震撼，是危机感最重的时期。 有的教师重新进行自我预期，趋于妥协。 有的准备脱离教学岗位。

3.合格教师专业化

新生期（前二、三年）：经过了实习期，处理问题的能力有所增长，又产生了对教学工作的胜任感和成就感。

平淡期（二、三年后）：基本适应了教学工作，觉得工作不再有挑战性，而是感到逐渐变得平淡。

厌倦期（工作多年后）：有的教师乐于为教育奉献一生，而多数教师对教学产生厌倦，失去了教学的动力。

（二）叶澜、白益民等的“自我更新”取向阶段论

叶澜、白益民等（2001：267）在把握教师专业发展阶段总体特征的基础上，提出“自我更新”取向阶段论，它是指教师具有较强的自我发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。 同时指出描述各阶段的教师自我发展意识特征，其中包括以下几个阶段：

1.“非关注”阶段

这是指进入正式教育之前的阶段，可一直追溯到他的孩提时代。在此阶段，立志从教者在对教师专业发展“非关注”的状态下无意识之中以非教师职业定向的形式形成了较为稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前科学”知识。

2.“虚拟关注”阶段

指教师在职前的师范教育阶段，包括实习期在内。 在此阶段处于“虚拟的”专业学习环境中，使得师范生的专业人员意识和自我发展意识十分淡漠。

3.“生存关注”阶段

指初任教师的专业发展阶段，教师面临着来自生活和专业两个方面的压力，需要实现由师范生到正式教师角色的转换，需要克服对于教学实践的不适应。

4.“任务关注”阶段

这是持续、稳定发展的时期，由关注自我的生存转移到更多的关注教学任务、专业发展上来。

5.“自我更新关注”阶段

这一阶段教师对自己的专业化发展进行反思，有了较明确的自我专业发展意识。 教师的发展动力转移到了专业发展本身，直接以专业发展为指向。

（三）其他教师专业发展阶段论

连榕、孟迎芳结合我国教师的特点，主要以教龄和职称两方面为依据提出过三阶段论：新手型教师、熟手型教师、专家型教师（连榕，2003）。

周立耕等的研究认为教师成长一般要经历四个阶段：探索期、适应期、成长期和成熟期。 王笑梅在研究中发现，教师成长一般经历四个阶段：适应期、稳定期、发展期和成熟期。

申继亮等在研究中发现不同的教师关于教师成长历程有两种不同的观点：一种是三阶段论，包括熟悉教学阶段、个体经验积累阶段和理论认识阶段；另一种是四阶段论，包括学徒期、成长期、反思期和学者期。

通过借鉴国内外对教师专业发展研究的理论框架，结合目前我国普通高校大学教师的入职基础和状况，毕志远（2007）总结出大学教师的专业发展可以分为如下三个阶段：经验积累阶段、独立工作阶段和创造性阶段。

1.经验积累阶段

多数走上高校教学岗位的教师虽然取得了硕士以上的学位，但在教学、科研等方面经验不足，因此他们需要不断地调整自身的状态，通过观摩听课、参加教研活动等形式，学习优秀教师的成功经验，才能将大学时形成的知识和能力结构转化为教学实践中的东西，进而为下一阶段的专业成长打好基础。

2.独立工作阶段

通常在经过一段时间的调整之后，绝大多数教师能够顺利进入角色，在自我发展中基本摆脱了经验模仿的局限性，能独立地完成学科专业的教学并能承担一定的科研任务，进入平稳的发展时期。 在这一过程中，部分大学教师开始探求教学和科研中的规律性问题，并逐步形成自己独立的见解。

3.创造性阶段

这是大学教师自我发展的高级阶段。 大学教师在不断探索的基础上最终形成自我发展的独特风格。 在教学中能够从学生的发展、兴趣出发进行授课，调动学生的积极性；科研上也进入了成熟期、创造期，在专业领域里能够有所思考，有所建树，形成自己的风格。 这是大学教师的自我发展和工作状态的最佳期。

国内学者对于教师专业发展研究绝大部分依然是阶段论，依据教师共同的心理特征、教学态度、需求等划分职业阶段，没有充分考虑到职业生涯发展的复杂性。 费斯勒的教师生涯循环论认为教师职业发展不是纯粹生命周期的翻版，而是作为发展中的人的教师与个人环境和组织环境交互作用的结果，既受生命周期的影响，也受环境周期的影响。