教师专业发展与教师专业化

第四节　教师发展、教师专业发展与教师专业化

一、教师发展

众所周知，教育具有促进人和社会发展的功能。但传统上认为促进人发展就是促进学生的发展，而忽视了促进教师发展的功能。教师发展既是一个描述性概念，又是一个规定性概念。作为描述性概念，教师发展就是指教师从准备当教师到就任教师直至退出教师职业之间所发生的，以提高专业水平为指向的一切变化过程。作为规定性概念，教师是潜力无穷、持续发展的个体，教师应被视为专业人员，教师应成为学习者、研究者和合作者。

有关教师发展的维度，有两分法和三分法之别，两分法将教师发展分为个人发展和专业发展，三分法将教师发展分为个人发展、专业发展和社会性发展。教师发展研究向来以教师专业发展为主要研究对象，而忽视教师的个人发展和社会性发展。学者们公认教师发展应集中在教师知识、教师能力和教师伦理三个方面。教师发展是学校发展的关键和核心，是搞好教育的前提，是民族振兴的根本。由此可见教师发展的重要性。

二、教师专业发展

教师专业发展是教师发展的核心内容，也是有关教师研究的重要课题。从语义上分析，教师专业发展可理解为“教师专业”的发展和教师的“专业发展”。有学者认为“教师专业”的发展意指教师作为一个职业的培养与发展，教师的“专业发展”则侧重强调教师个人由非专业人员向专业人员的发展过程。也有学者认为“教师专业”的发展关注的是教师职前发展，而教师的“专业发展”关注教师职后发展。有关教师专业发展的概念，学者有不同的见解。美国学者伯克（Burke）认为“教师专业发展”这个概念的基本假设是教师需要持续的发展。^[8]布兰克曼（Blackman）曾简要地给“教师专业发展”下了一个定义：不论时代如何演变，也不论是自发的还是被激发的，教师始终都是持续的学习者，这种学习就是“专业发展”。^[9]作为一个新的研究视角，教师专业发展已成为世界各国教育关注的焦点，也成为教师教育改革的一个重要方面。到目前为止，虽然“教师专业发展”仍是一个众说纷纭的概念，但是我们可以从社会学和心理学两个维度上更加全面地理解“教师专业发展”。

（一）社会学维度的教师专业发展

社会学是从社会整体出发，通过社会关系和社会行为来研究社会的结构、功能、发生、发展规律的综合性学科。社会学维度的教师专业发展主要从横向上来讲，教师职业与社会中其他职业的区分度，即教师作为一个职业具有的排他性。可以说社会学中将教师专业发展理解为“教师专业”的发展，它是以教师群体和静态发展的视角来探讨教师专业发展的。其实社会学维度的教师专业发展指的就是群体维度的教师职业在社会职业领域中的地位。

（二）心理学维度的教师专业发展

心理学是研究心理现象的一门科学，以研究个体心理，包括认知、情绪和动机、能力和人格等为主，同时也研究团体和社会心理。心理学维度的教师专业发展主要从纵向上来讲，教师个人由幼稚向成熟，由非专业向专业转变的过程。它是从教师个体和动态发展的角度来探讨教师专业发展的，其语义为教师的“专业发展”。在教育心理学中，教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。^[10]教师的“专业发展”是“教师专业”的发展的源泉和基础，也可以说是教师专业化的根本。

有关教师专业发展的理论主要有三种。美国学者弗勒（Fuller）根据教师关注的内容将教师的职业生涯分为四个阶段：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学情景关注阶段、关注学生阶段。美国学者费斯勒（Fessler）将教师生涯发展分为八个阶段：职前教育阶段、实习导入阶段、能力建立阶段、热心成长阶段、生涯挫折阶段、稳定停滞阶段、生涯低落阶段、生涯隐退阶段。美国学者沃尔夫（Wolfe）认为教师在职期间会经历六个时期：新手、学徒、职业、专业、卓越的、名誉退休。简言之，他们的核心内容都是教师专业发展是教师由新手—熟手—专家的发展过程。

教师专业发展还受自身和环境内外因的双重调控。教师专业发展既是政府和学校激励的结果，更是个人努力的追求。持有这种观点的如“教师的专业发展，它包含两个方面：一是教师职业的专业提升，指政府、学校通过学习、培训、考核、奖励、惩罚等日常手段促使教师职业专业化或专业达标的过程，体现为数量指标；二是教师个体的专业成长，指政府或学校设计相应的制度引导教师个体在专业观念、态度、知识、能力、情意等方面的长期发展，形成自觉追求或自我实现的愿望，实现个体专业化的过程，它体现为质量指标。其中在我国很重要的一个制度设计就是职称制度”^[11]。总之，在促进教师专业发展的过程中，内外因都很重要，政府和学校要发挥好其应有的激励作用，个人更应该充分发挥自身的主观能动性以促进自身发展。

（三）社会学和心理学融合维度的教师专业发展

教师专业发展是目标、过程和结果的统一体和连续体，它既是群体概念，也是个体概念，既是静态的比较效应和结果，也是动态的发展状态和过程，具有历时性和共时性。教育研究者们习惯于从静态的角度研究教师专业发展，侧重教师发展的结果。然而对于一线的教师而言，教师专业发展是一个动态的过程，更侧重于教师在实践教学中的表现，在实践中获得成长和发展。社会学维度的教师专业发展是指群体维度的教师职业在社会职业领域中的地位，心理学维度的教师专业发展则侧重的是个体的教师职业生涯发展。因此我们既要让教育研究者和一线教师合作，从静态和动态两个角度研究教师专业发展，又要从社会学和心理学两个维度进行研究。社会学维度和心理学维度缺一不可，教师个人专业素质的提高有利于整个教师群体社会地位的提高，与此同时，教师群体社会地位的提高又会吸引更多优秀人才从事教师职业。

从文献资料来看，与“教师专业发展”相关的关键词有“Teacher Professional Development”、“Teacher Professional School”（PDS）等，均指的是在教师的职业生涯中，教师专业技能不断提高的过程，其专业技能最主要的就是教书育人的能力。据此，从历时角度来看，教师专业发展指的是教师职业的专门化、精专化和熟练化的过程，它涵盖了教师从“学生型教师—新入职教师—专家型教师”的整个连续时间。在这个发展过程中，促进教师成长为专家型教师是其终极目标，提高教育教学质量是其直接目的。而从共时角度来看，教师专业发展是教师职业的社会、经济、政治地位和区分度的提升过程。

值得一提的是，由于教师职业在历时维度上的精专化，有利于提高在共时维度上教师职业在社会其他职业中的地位。如果从这两个维度上分析，教师专业发展可以被理解为教师专业化的综合测量指标，即教师群体职业社会、经济、政治地位和教师个体职业发展成熟度的综合测量指标。时至今日，教师专业发展内涵仍在不断地演变和丰富，也制定了明确的基准。1989年全美教师专业基准委员会制定的《教师专业化基准大纲》共分5个一级指标、19个二级指标界定教师专业化基准，而这不过是决策和操作意义上的教师专业发展目标，其内涵更丰富。

三、教师专业化

20世纪80年代，教师专业化运动从美国开始，很快影响到世界其他国家，由此掀起了世界范围的教师专业化浪潮。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织明确提出教育工作应为专门职业。1996年，联合国教科文组织又提出：要通过实施高水平的初期示范教育和终身职业的专业发展，创设多样化的、以适当的评价体系为支撑的职业结构，以及提高教师的物质和社会地位，来提高教师的专业化。我国《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）和《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）中也明确提出：教师是履行教育教学职责的专业人员。由此可以看出，世界各国已经承认教师应该是一种专业性职业，事实上，大多数人认为教师最多还只是一种半专业性职业或者说是准专业。现实与理想的差距使得教师专业化势在必行。与教师专业发展的研究相似，教师专业化也可以从社会学和心理学两个维度来分析。综合社会学和心理学两个维度，我们归纳出教师专业化的概念，及在此基础上提出教师专业化的依据，并最终提出促进教师专业化的措施。

（一）社会学维度的教师专业化

社会学维度的教师专业化主要是指从静态的角度分析教师群体的专业化问题，即教师职业在社会职业中的经济、政治地位及社会排他性等。相比历史同样悠久的医生和律师职业，教师职业虽然一直很受尊重，但是因为专业性不强被认为比较容易进入。从横向上来讲，教师职业的专业化问题任重道远。在教师专业化的问题上，社会学关注的焦点是教师群体的专业化，通过职业群体的专业化使得该职业成为专业性职业，提高该职业在社会中的地位。

（二）心理学维度的教师专业化

心理学维度的教师专业化主要是从动态的角度分析教师个人的专业化问题。这里的教师专业化是指教师为了成为专业人员，在他们的整个职业生涯中，从职前到职后接受教育和继续教育，努力提高自身素质的过程。可以说心理学维度的教师专业化关注的问题是教师在促进自身专业化的过程中应该具备哪些专业品质。

从心理学上来讲，要实现教师专业化，教师应具备的品质分为四个方面：教师的专业知识、教师的基本信念系统、教师的教学与沟通能力、教师的情感与个性品质。教师的专业知识是教师职业的核心部分。舒尔曼（Shulman）将教师知识分为：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生的知识、有关教育情境的知识、其他课程的知识。教师的基本信念系统包含教师的基本教育信念和教师对教学与学习的基本理解。教师应该具备的基本教育信念是：正确的教学效能感、正确的归因方式、恰当的管理学生方式、处理工作压力的正确信念。教师应处理好所倡导理论与所采用理论两者的关系，从而加深对教学与学习的理解。教师的教学能力应包括教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。教师具有良好的交互沟通能力也非常必要。教师的情感投入也很关键，只有热爱自己的职业才可能将本职工作做到最好。同时,教师还应培养良好的个性品质，如避免烦躁和胆怯，尽量发展整合型的个性。

（三）社会学和心理学融合维度的教师专业化

教师专业化也可从社会学和心理学两个维度分析。因此教师专业化就包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性职业进步的发展过程。霍利（Holye）曾把教师专业化界定为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，即教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情境中。^[12]也有学者认为教师专业化包括教师个体专业化和教师职业专业化两个方面，教师个体专业化是指教师个体专业水平提高的过程和结果，教师职业专业化是指教师群体为争取教师职业地位而进行努力和斗争的结果。

以上是从个体和群体两个方面分析教师专业化，接下来我们从动态和静态的角度分析教师专业化。从动态的角度来说，教师专业化是指教师个人成长为一名专业人员的动态发展过程，具体来讲就是教师通过外部提供的良好环境和个人自身的学习和努力，接受严格的专业训练提高自身的专业素质，从而成为一名专业教师的动态过程。从静态的角度来分析，教师专业化是一个变化缓慢的过程，是指教师职业成为专业性职业受到社会认可的发展过程，这个缓慢的发展过程也可以理解为是一种目标。

总的来说，教师个人专业化的过程是为了实现教师职业专业化的目标，实现教师个人的专业化是教师专业化的核心内容，只有努力实现教师个人专业化，教师作为一个职业才有可能被认可。

（四）教师专业化的基本含义

有关教师专业化的内涵，不同的学者有不同的见解。我国学者肖炬元认为：“教师专业化是指教师职业能力、教师职业培养和教师职业过程的独特化、熟练化、专门化、程式化和标准化。”^[13]我国学者叶澜综合各个学者有关教师专业化的定义，将其分为三类：教师专业成长过程；促进教师专业成长的过程；综合教师专业成长过程和促进教师专业成长的过程。

综合从社会学和心理学维度的分析和各个学者的论述，教师专业化的基本含义包括以下六方面：

第一，教师专业化需要国家提供专门的师范教育及教师就职后的继续再教育，并有相应的制度和经费支持。

第二，教师专业化最终还要教师充分发挥自身的主观能动性，需要拥有强烈的上进心。

第三，教师专业化还需要由教育界制定一套促使教师专业化的专业标准，如由教育部牵头制定的各级各类教师的专业标准。

第四，教师专业化包含两个含义，它既是一种过程，也是一种目标。作为过程，教师专业化是指教师个体努力成为专业人员的发展过程。作为目标，教师专业化是指教师职业成为专业是一个奋斗目标。

第五，教师专业化既指教师职业专业化，强调教师职业与其他职业相比的专业性，又指教师个人专业化，强调教师由非专业或半专业人员向专业人员转变的过程。

第六，教师专业化实际上就是教师职业素质的专业化，具体包括专业文化、知识层面，专业技能、能力层面，专业道德、规范层面，专业心理、生理层面四个方面。

（五）教师专业化的依据

专业化的核心问题是专业标准的制定，专业标准既是区分一般性职业与专业性职业的标准，也是专业从业者努力奋斗的目标。教师专业化的依据即满足教师专业化的专业标准。任何职业想要被称为专业，受到社会认可，都必须拥有无可替代的专业标准。教师想要实现专业化，必然需要制定符合自身特点的独特专业标准。

既然专业标准的制定如此重要，世界各国也都积极制定了相应的教师专业标准。英国教育家霍勒认为教师专业标准有六点：履行重要的社会服务、系统知识训练、需要持之以恒的理论与实践训练、高度的自主性、经常性的在职进修、团体的伦理规范。美国卡内基基金会的改革委员会组织的全美教师专业标准委员会提出的《教师专业标准大纲》是目前最明确表达教师专业化标准的文件，大纲中包含五方面内容：教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习；教师了解学科内容与学科的教学方法；教师负有管理学生的学习并做出建议的责任；教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识；教师是学习共同体的成员。^[14]目前，为实施《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》，国家教育部征求幼儿园、小学和中学教师专业标准意见，这是我国教师专业化发展史上的里程碑。

（六）教师专业化的措施

在了解教师专业化的内涵和依据的基础上，我们认为影响教师专业化的因素主要分为内因和外因。内因是事物变化发展的根据，是事物发展的根本原因，外因通过内因起作用。这里的内因主要指的是教师个人，而外因指的是国家教育部门。教师的自主发展可以说是教师专业化的核心，教师成为研究者是教师自主发展的重要手段。教师成为研究者强调的是教师进行一种反思性教学，以自身教育教学实践活动为对象进行研究，以期可以解决教育教学过程中实际产生的问题。教师成为研究者还有一个重要作用，即将教育理论与教育实践紧密结合，从而促进教育事业的发展。在教师成为研究者，进行研究的过程中就促进他们专业水平的提高，从而促进他们专业化成长。作为外因教育部门需要提供相应的制度保障，如制定严格的教师资格标准，实行教师资格证书制度；又如对教师的聘用、晋级、解聘等实行专业的评审制度。总之，外在的制度保障对于教师专业化也是不可或缺的。

除了从内外因角度分析教师专业化，我们还可以从教师成长的路径来分析。任何教师的成长都必经职前师范教育和职后继续教育。职前的师范教育是教师专业化的原点，因此以培养教师为目的的各级各类师范学校都开始加强专业化建设，在培养目标、培养内容、培养模式等方面都在进行改革。职后的继续教育即教师在职期间可以通过自身进行研究性教学和接受学校提供的各种培训来提高自身素质。总之，建立完善的职前教师教育和职后教师培训都很重要，做好职前教育和职后培训的衔接工作有助于提升教师专业化的水平。

四、教师专业发展与教师专业化的关系

事实上，“发展”就是“变化”，从这个意义上来说，“教师专业化”与“教师专业发展”可以视为同义词。一般意义上认为，教师专业发展与教师专业化的含义是相通的，都是指加强教师专业性的过程。但仔细对比就会发现，教师专业发展与教师专业化并不是同一概念，二者侧重点不同。教师专业发展侧重于从心理学角度分析，是指教师个体实现专业成长的过程，由一个新手发展到专家的过程。而教师专业化则侧重于从社会学角度分析，是指教师职业的专业化和教师专业地位的获得。可以说，教师专业发展强调的是个体的、内在的专业化程度的提高，教师专业化强调的是教师群体的、外在的专业性提升。可见，教师专业化主要是从横向维度上和群体维度上来探讨教师职业发展，教师专业发展主要是从纵向维度上和个体维度上来探讨教师职业发展。从教师职业发展的整体上来看，教师专业发展是目的，教师专业化是手段。

总之，教师专业化是教师职业发展逼近并超越教师职业要求（一般由教师资格标准来规定）的状态、过程和结果。教师专业发展主要是指教师专业发展的专业知识结构的够用度、专业能力（技能）发展的娴熟度、职业规范的遵循度和职业心理（情感态度）的成熟度等。教师专业化主要是从横向上来测量教师群体职业技能和职业地位排他性等指标，教师专业发展则主要是从纵向上测量教师个体职业心理属性和职业技能发展性等指标。事实上，我们既要追求教师专业发展的过程，还要追求教师专业化的结果，即教师个体职业发展成熟度和教师群体职业社会、经济、政治地位。只是在实际研究过程中和学术交流过程中，似乎没有必要过分区分二者之间的差别。