论教师的双重道德形象：“道德榜样”与“道德能动者”

教师的“双重道德形象”是指教师既要作为学生的“道德榜样”，又要起到“道德能动者”的作用。作为“道德榜样”的教师形象在中西方的传统文化中均占有重要的地位。我国自古就有“身教重于言教”“以身作则”“为人师表”的传统，要求教师以自己的实际行动为学生作出可资模仿与学习的榜样。正所谓“夫师，以身为正仪而贵自安者也”（荀子语）。也就是说，教师应通过修身养性而成为规范或榜样，为学生树立修身守礼的范本。近代陶行知亦曾提出“学高为师，身正为范”，这已成为我国许多师范院校的校训。日本学者也很重视教师的“道德榜样”作用，认为“人之范，行之则，乃为师”“师者，人之楷模，学者所法，仿而效之之谓也”“师友人品不良，学术虽深，学之亦无益，是故，从师要事也”。［1］西方传统文化中，教师也被“理所当然地认作坚守高尚道德标准的人，充当着学生的道德榜样。”［2］现代社会心理学家班杜拉的观察学习理论也从科学的角度证实了教师作为道德榜样的合法性，为教师的道德榜样形象提供了坚实的理论基础。

“道德能动者”即“moral agent”，有时又被翻译为“道德实践者”和“道德中介者”。agent除了具有代理人、执法官和中介等含义外，还可指“动原，能因，使然力，即指引起一定作用的人或其他因素”。［3］详细分析“moral agent”的背景及用法可知，“道德能动者”的译法更能表现出道德的主体能动性，因而更为贴切。与作为“道德榜样”的教师形象不同，“道德能动者”是有反思能力的道德行为者和实践者，他关注教师的伦理关系、道德主体性和道德能力。世界范围内兴起的改革浪潮和教师专业化运动，使人们深刻地意识到传统“道德榜样”教师形象固有的缺憾及教师主体在教育教学中的重要意义。道德教育目标与方式的根本性转变亦使人们认识到教师的道德教育责任不能仅靠“言传身教”来完成，教师对教育教学中道德维度的意识和理解同样重要。这必然要求新的教师道德形象：双重道德形象。

一、教师双重道德形象的历史必然性

从历史的发展角度来看，教师“道德榜样”的教育功能已经不能满足新时代的要求。当前教师专业伦理发展过程中，一种新的道德形象逐步兴起，并呈取代之势。但以新的道德形象取代旧形象无疑是不科学的，双重道德形象既不否定教师的道德榜样作用，又强调教师道德教育的主体能动性，因而是更符合现实的教师形象。

（一）教师“道德榜样”形象的变迁

传统社会文化中，教师承载的“道”与“礼”具有明确和稳定等特性，为“师”以载“道”提供了前提条件。终身稳固的师生关系和缺乏流动社会环境成为教师“道德榜样”发挥作用的客观保障因素。同时，“在中国封建社会中，与朝廷政治相关的教师的社会地位……教师个人的生命安危、富贵沉沦都与‘道’系在一起”。［4］教师必然要担当起“传道”的职责，必然要成为“践道”的楷模。这种“道之所存，师之所存”的文化传统要求也要求“教师”成为社会优良品德的化身，成为学生的“道德榜样”。正如杜维明所说，“儒家传统将教、学都视作具体化的行为，因此，教育必须全身心地投入，自我的各个方面：身体、思想、心灵、精神都包括在内。榜样最为紧要，因而也就是最有效的教育手段。”［5］

近现代以来，随着学校的建立及普及，科学技术的快速发展，教师职责也发生了根本性的变化。教师不仅要成为道德榜样，还需要对教学环境中的伦理维度有足够的敏感性，在与学生交往的过程中唤醒学生的生命精神和价值。单向的、静态的“道德榜样”的教师，不能满足现代教育的新需求，教师需要发挥其主体能动性，理解学校道德教育的生态环境。正如陈桂生教授所说，“道德榜样”的作用只能使学生“知其然，而不足以使他们知其所以然”。［6］而且，“一味地强调教师的道德示范，可能导致教师将自己认同的道德观念强加于学生，削弱学生的道德主体性，使学生处于道德奴隶的地位”。［7］即使最终的道德教育目的得以实现，也忽视了道德教育中学生的理性自觉、理论与认同的重要性。此外，学校教师专门化也使得教师“道德榜样”的作用及功能受到限制。还有实证研究表明“教师的风度对学生美德的发展影响不大，反而是诸如说教、建构班级共同体、对学生提出具体行为要求等教学方法，发挥着更为直接的作用。……集各种美德于一身的教师或许只存在于理想中”。［8］可见，随着学习型社会和后现代社会的来临，单一的教师榜样形象已经不能满足时代的需求，教师“道德能动者”的道德形象应运而生。

（二）教师“道德能动者”形象的兴起

20世纪80年代，世界教育改革与教育研究经历了从“课程研究”向“教师研究”的大规模转变。教学研究范式也以教师作为焦点得以推进。［9］新的教学研究范式中教师的地位得以凸显，教学的道德性和教学伦理亦受到应有的重视。其中，教师专业伦理一直是教师专业化过程的重要维度。目前，教师专业伦理建设已经从伦理规范的完善，发展到对教师专业生活的道德意义、教师专业伦理素养和教师自身德性生成的关注上。教师不再被看作道德模范——道德规范的服从者与表现者；而被当作“具有反思能力的道德行为者”［10］即“道德能动者”。

作为“道德能动者”的教师是处于职业或专业伦理关系中的教师，是处于真实、复杂和不确定的教育实践中的教师。他对自己所应承担的道德责任有着充分的理解，对教学行为所包含的道德性和道德后果有着高度的敏感。“他们关注与学生的互动、实际的教学、合作的责任、对于自己班级及学校的责任与投入感等现实存在的具体问题。”［11］他是道德教育实践的主体，具备对教学行为进行伦理思考和伦理判断的责任感，具备道德教育和道德行动的能力。“道德能动者”的教师形象与“善于思考”的教师形象［12］具有本质上的相似性，他们均强调对课堂教学中的伦理价值及价值冲突作出选择与判断，包含着对教学中道德问题、教学道德维度和教师工作的伦理复杂性的关注。

二、教师双重道德形象的现实必要性

作为榜样的教师对学生品德和个性养成仍有着重要的作用，但对学生道德判断和选择能力的培养却显得软弱无力。作为“道德能动者”的教师能完成这一道德教育任务，可敏锐地感知并运用教育环境中的资源提升学生的道德能力。因而教师双重道德形象能更好地满足新时代的要求，更好地完成道德教育目标。

（一）价值多元与教师关涉多重伦理关系

长期以来我国价值观具有一元化的特征，相应的“道德榜样”的教师形象亦较为清晰，可起到重要作用。近代以来，各种西方价值伴随着洋枪大炮涌入国门，我国传统文化与价值遭受了巨大的冲击。目前，世界已经进入到了一个全球化和信息化的时代，经济和科技的飞速发展使我国正面临着深刻的社会转型，使多元价值间的差异与对话成为一种不可忽视的社会背景。正因如此，阿尔贝·雅卡尔提出要建立“伦理上的民主”，要让人民自己来决定人民的道德。［13］教师再也不能简单地作为社会的代言人出现，为谁代言、代言什么都成为问题。

在这样的社会背景之下，教师亦时刻处在多重伦理关系与伦理价值之中，以往主流价值所要求的“道德榜样”的教师形象日益模糊。因而教师在实践中还要面对这样一种矛盾的格局：“一方面，他们（教师）对于某些既定道德教育目标并不那么认同，因而也就相应地并不那么执着地要求学生们去一味顺从，……另一方面，在角色规范的制约下，他们的道德教育实践则常常变得更为脆弱、苍白和虚空，并因此反而显得更为僵直与教条，甚至带有强制性。”［14］教师既意识到时代变化对主流价值的冲击，又局限于传统的教师角色要求，最终反而削弱了教育的效果。同时，教师在做专业判断时还要经常面对不同的伦理价值观念，是以家庭的关怀伦理来型塑自己，以社会的公正伦理来对待学生，还是作为国家与团体的道德代言人，忠实地把道德价值传授给学生，这些都是具有一定合法基础的伦理价值，需要教师在专业生活中自己判断，做出选择。这要求教师具有相应的专业伦理素养，可以敏锐地觉察出情境中的价值及伦理关系，以丰富的道德想象力进行合理的预演，从而做出适当的道德抉择。因而，教师成为“道德能动者”可以说是对时代的一种回应，教师所能发挥的“道德榜样”的作用已经逐渐被弱化。即便如此，无论承认与否，教师日常的行为举止仍会直接或间接起到榜样的作用，教师作为道德榜样的功能并未随着“道德能动者”的要求而消逝。因而双重的教师道德形象才更契合新时代的多元特征，才能更好地发挥教师的道德教育功能。

（二）教育改革与道德教育目标的变革

自改革开放以来，我国经济、社会、文化均有巨大的变化，教育领域亦处在不断的变革之中。无论是宏观的教育体制改革还是全国范围内的新课程改革，无论是“新基础教育”还是“新教育改革”，都是对时代精神的回应，其本质都是深层次的价值革新。培养具有认知能力、道德面貌和精神力量的“新人”［15］，“走向文化、走向个性、走向多元和走向校本”［16］成为新世纪教育改革的主题。以人为本的价值观使得教育中的“人”得以凸显，教育的终极目的的价值取向发生了明显的革新。

道德教育的性质、目标及手段亦发生着根本性的变化，“美德袋”式的传统道德教育所追求的“圣人”被“关系中的人”所替代，“做成一个人”成为道德教育的根本指向。［17］道德教育的目的在于造就具有德性的整体人，在于引导教育对象形成独特的自我。“主体间性”的道德主体既是新道德教育的前提，又是道德教育的目标。正如吴康宁教授所说，“21世纪意味着传统的‘教会顺从的道德教育’必须转变为‘教会选择的道德教育’”。［18］以合乎道德的方式进行道德教育成为人们的共识，而这些向教师的道德教育素质提出了根本意义的挑战，这就必然要求教师具备相应的道德素养，既要更新对道德榜样的认知，又要发挥“道德能动者”的功能进行教育。

（三）生活转向与教师伦理价值的转变

教育的生活转向也是本世纪的教育改革的主题。理性向“生活世界”的回归是20世纪哲学的重要转向，［19］人们期望摆脱知识对师生的禁锢，让师生生活在真实的生活世界中。教师能以真正的生命姿态、生活的形式引导学生学会生活、建构自我、张扬生命。回归生活的德育理念也被全面贯穿至品德与生活、品德与社会的国家课程标准、教材设计和课堂实践之中。从伦理学的视角来看，回归生活的实质是传统的规范伦理学向应用伦理学的一种转向，这种转向意味着师生的教育生活和教育实践问题正从边缘逐渐走向中心。这种对生活和实践的关注也要求教师必须具有相应的反思实践能力和道德主体自觉性。

从根本上来看，目前教师的伦理价值不再局限于对规范性的目的追求，程序及过程的价值得以显现。程序和过程的价值需要教师来发现和建构，教师必须能够理解隐匿于教师专业生活中的道德意义，能想象出自己的行为对学生和社会产生的可能道德后果，保障教学机制及手段的道德性。作为“道德榜样”的教师不能很好地满足这些要求，缺乏教师伦理知识和反思能力的教师无疑不能应对这种历史的挑战。因而，具有专业伦理素养的“道德能动者”在一定程度上扩展了教师形象的内涵。

三、教师双重道德形象的实践意义

在现今的道德教育中，“道德榜样”教师形象仍起着不可替代的作用，“道德能动者”教师形象则是应历史与现实的需求而生。从教育实践的视角审视，两者的范围与功能并不重合，可从以下方面理解。

（一）教师的伦理自觉受到重视

在现代汉语词典中自觉有双重意义，一是自己感觉到，二是自己有所认识而由迷惑至明白。［20］它与“自发”相对，“是标志人类对自己社会活动的意义理解程度的一个哲学范畴。……就人类活动本身而言，自觉是指人们在实践活动中，在一定程度上理解了自己活动的意义，处于有觉悟、有目的、有计划、有远大目标的自觉状态，并能预见到自己活动的后果。”［21］伦理自觉是指特定环境中的人对自身及环境所涉及的道德性的一种“自知之明”，能觉察环境中有关涉及自身的伦理关系及伦理价值，理解环境及行为的伦理意义，明白特定选择所带来的各种道德后果。因而伦理自觉是进行道德判断和道德选择的必要条件。但传统的道德教育目的与方式边缘化了道德主体的伦理自觉，作为道德榜样的教师会努力表现出社会所要求的各种道德品质，希望培养具有同样品质的学生。

强调教师成为“道德能动者”可以促进教师伦理自觉的觉醒，使教师成为独立的道德主体，可以使直接道德教育和间接道德教育更好地融为一体，整合教育实践中的各类资源促进学生道德成长。强调教师的伦理自觉不仅可以有效防止教师的道德无意识和道德冷漠，还可以提高教师对日常工作中道德实践的理解与掌握能力，利于教师更好地解决实践中的道德冲突，履行自己的道德责任。教师的伦理自觉可以使教师明白自己的道德教育责任不在于把学生培养成为规则的顺从者，而在于让学生成为一个人，学生能理解并扩展自己的生命意义，过富有道德意义的生活。

（二）益于学校伦理文化的建构

学校伦理文化的核心不仅在于校园物质文化的丰富与创造，制度文化的建立与完善，而且在于整体的、道德性的学校日常生活。师生共同理解教育生活中的关系与意义，相互扩展和丰富彼此的生命样态是学校伦理文化的本质要求。作为道德榜样的教师会注重自身的一举一动对学生的道德影响，并以自身的言行为资源进行道德教育。这会使教师反思自身的内在价值观及外在行为表现，教师则会成为学校伦理文化的重要组成部分。

注重实践的道德教育强调道德教育的间接方式和学校伦理文化对学生品格的影响。“这种更大范围的、间接的和生动的道德教育，通过学校生活的一切媒介、手段和材料对性格的发展”［22］施加影响的主体是教师，他是组织、调节各种教育手段和建构校园伦理文化的关键动因。道德能动者可以发挥其道德主体的作用，可以敏锐地感知学校生活中的伦理意义，并能对学校生活中的一切关系、媒介、手段和材料进行调配与融合，会有意识地引导学生共同建构一种合乎道德的生活方式。

（三）教育过程的道德性得以凸显

早在18世纪中叶，赫尔巴特就明确指出教育所包含的道德性，认为伦理学是支撑教育科学的两大理论之一。彼得斯亦提出要以道德的方式进行道德教育。尽管目前国际上对教育实践的伦理性研究受应用伦理学兴起和教师专业化运动的影响，但教师专业伦理的实践转向更符合教师专业的特性，也更利于教师伦理专长的提升。这类研究“关注教师工作的伦理复杂性，透视教师教学活动中蕴含的伦理意义，理解教师实际遭遇的伦理困境，分析解困策略，并以此为基础回应并丰富已有理论。”［23］可以看出，教育过程道德性能在真正意义上显现的关键因素在于道德主体，在于道德主体的伦理自觉。

教师双重道德形象中，作为“道德能动者”的教师会关注教育过程、手段和环境的道德性，并力图使弥散于教育过程中的道德因素显现出来。他们对自身的教学实践有着一定的伦理自觉，能够觉察和建构教育环境及行为的伦理意义，尽可能智慧地应对专业生活中的伦理困境，并在此基础上或过程中进行道德教育，会努力使整个教育过程合乎道德的要求。

（四）利于师生共同的道德成长

道德成长的实质在于人自我的形成，人的自我建构和超越必须在主体间性的实践中才拥有可能，必须在人对人的理解的基础之上（鲁洁语），在人与人的交往中，人的自我才能日趋敞亮。学校道德教育的目的是促进学生的道德自我发展，这就要求教师成为道德能动者，能在日常教学场景中理解自我，理解学生的需要、愿望和价值追求，使师生的心灵在理解中相遇相知。杜威也认为最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系得来的。［24］具有双重道德意识的教师会以自己全部的存在与学生相会，在师生灵魂的交流与理解过程中，师生的道德自我才能得以不断成长。

教师道德榜样可以成为一种规范化的道德濡化手段，可以传达教师所持有的固定的、普遍的、抽象的道德品性，可以通过学生对教师道德品质的认同和承认等内在转化机制发生作用。道德能动的教师形象则可以洞察社会、教育、课堂环境中的伦理关系及价值，不仅从经济、政治和文化的角度理解所面临的实践问题与困境，更能从伦理的角度察觉事件的道德意义和其中所包含的道德教育要素。双重道德意识的教师更能以平等、公正、关怀的态度与学生交往与对话，在与学生的日常交往过程中，促进师生共同的道德成长。

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（李琰　易连云）