（二）教育领导观：道德领导者形象
对于同一历史处境下，不同学者就同一问题提出相似观点这种现象，我们或许并不感到奇怪，最让人惊讶的是，不同处境下的不同学者出于不同的问题意识能够产生相似的观念。陶行知与萨乔万尼之间便是这样的情况。上面已经阐述了他们两人在不同的背景和问题意识下，在教育共同体方面的趋同认识。而情况还不止于此，在教育领导方式上，他们也有着惊人的契合。萨乔万尼曾说过：“当学校真正成为共同体的时候，校长将作为一名比现在强有力得多的领导人而出现——一名愈来愈拥有道德权威的领导人。”[240]而陶行知在其办学治校实践中所呈现出的，也是一名道德领导者的形象。
陶行知本人非常强调教育领导的作用。早在《共和精义》中他就指出，“动物不能无脑腑，即人群不能无领袖”，并强调“领袖愚劣，斯政治愚劣；领袖仁智，斯政治仁智”。[241]即便在讨论学生自治问题时，他也认为，“要提高学生自治的价值，就须使最好的领袖不得不出来服务”。[242]从普及教育的角度出发，他又提出，“中国不想推行义务教育则已，若想推行义务教育，必从培养改良地方办学人员入手”。[243]在陶行知看来，“一学校的好坏，和校长最有关系。一地方的好坏，和学务委员最有关系”。[244]“当一个小学校长，不仅是一两百学生的导师，而是一两百户、一两千人的导师。他的地位的重要是好比一个作战的团长。当一个县教育局长，不仅是几百个学校、万把学生的导师，而是一个几十万民众的导师。他的地位是好比一个集团军总司令，甚至是一个战区的司令长官。”[245]可以说，“校长是一个学校的灵魂”，[246]“做一个学校校长……说得小些，他关系千百人的学业前途；说得大些，他关系国家与学术之兴衰”。[247]因此，陶行知在倡导民主教育时，特别关注“领导者再教育”，[248]强调民主的教育要有民主的行政。[249]或许，正是因为对教育领导问题的重视与关注，陶行知能够不断反思和提升自己作为领导者的形象及领导方式。譬如，他在讨论领导者再教育问题时就反思道：“就是我这个区区的校长也不是例外，常常不知不觉的独断独行，违反了民主的精神。”[250]
那么，我们在什么意义上将陶行知看作是一位道德领导者，把他的领导看作是一种道德领导呢？这涉及领导权威来源及领导类型的问题。德国社会学家韦伯（M.Weber）是较早讨论领导权威的学者，他区分了三种主要的权威合法性形式：传统型权威、个人魅力型权威和法理型权威。传统型权威指，对于个人的服从是建立在神圣化的传统习俗之上的，人们服从一个人是因为这个人是传统和习俗的代表者，而且服从于人本身也是社会的一贯传统。个人魅力型权威指，人们的服从是建立在对具有特殊禀赋或神性的人物的信仰与追随之上的。这种权威的保持在于领袖人物个人魅力的不断展现与发挥，它以团体的感情为基础，且不考虑任何经济利益和要求，活动的动机主要来自一种使命感和神圣的职责，在僵化不变的历史时期，这种权威能够引发社会的变化。法理型权威则指，个人或团体的服从是建立在对具有合理性的社会规范的遵从之上的。在这种权威形式下，人们服从个人也是因为个人的权力被合理性的规范体系合法化了，其体现的是对现有规范的服从。[251]
韦伯对于权威来源及权威类型的讨论是为了弄清楚，究竟是什么原因造成了统治者发布的命令能为被统治者接受，并成为被统治者行动的格言。[252]虽然，韦伯已经注意从被统治者服从的角度来考虑权威和领导的问题，但以美国哲学社会科学家伯恩斯（J.M.Burns）的观点来看，韦伯的分析可能还没有充分考虑到领导与追随者之间的关系。譬如，他指出，韦伯并没有说清楚“超凡魅力”这种天赋的美德是领导人不依赖于社会而享有的品质，抑或是这种品质有赖于他的追随者的承认。[253]伯恩斯非常强调从领导者与追随者关系的角度来理解领导。他认为，领导就是“领袖劝导追随者为某些目标而奋斗，而这些目标体现了领袖以及追随者共同的价值观和动机、愿望和需求、抱负和理想”。“领袖的才能在于领袖看问题及行为方式以及其追随者的价值观和动机。”[254]在这种“关系”而非“实体”的思维下，伯恩斯兼从领导者和追随者及其相互关系的角度，讨论了领导的心理和社会起源，并指出由于领导者与追随者在寻求共同目标过程中运用不同形式的相互影响方式而形成的两种领导类型：交易型领导（transactional leadership）和转化型领导（transformational leadership）。[255]当一个人采取主动与他人订立契约以及交换有价值的事物时，便产生了交易型领导关系。这种交换可以是经济、政治或心灵的交流。而转化型领导则是一个人或多个人与他人交往，并使领导者及其追随者彼此将动机和品行提升到更高的层次时产生的。激发、动员、鼓励、赞扬、振奋、说教、规劝、宣讲等都是转化型的领导关系，但在伯恩斯看来，转化型领导最终会成为一种道义上的关系，它提高了人类行为的层次，并激发了领导者和被领导者合乎道德的理想，对两者都会产生潜移默化的影响。[256]由此，伯恩斯也从转化型领导推出了道德型领导的概念。按照他的理解，道德型领导应该是较高层次的转化型领导，也是转化型领导发展的必然路向。道德型领导具有一些重要的特征：超越日常需要和需求；超越所期望的那种复杂性主张；对较高层次的道德发展做出响应；领导行为是与一套推想出的、比较明确的、被意识到的价值联系起来的。[257]
在教育管理学领域，萨乔万尼联系伯恩斯提出的交易型领导与转化型领导的分类，通过检视领导权威的来源，提出了领导阶段理论。[258]他认为，交易型领导是处于“物物交换”阶段的领导；而转化型领导中则包含了“建设”的领导、“促成团结”的领导和“一体化”的领导这三个阶段。[259]与伯恩斯不同的是，萨乔万尼不仅明确区分了领导的阶段，而且集中讨论了伯恩斯没有详细展开的道德型领导。他指出，与转化型的团结领导相联系的关键概念是文化领导和道德领导。[260]团结的领导或道德领导回应人类内在的需要，这类需要包括寻求个人的目的、意义和重要性这一愿望。道德领导以道德权威为基础，这种道德权威源于由广泛的、共享的、共同体的价值观、思想和理想所组成的、感觉得到的道义和责任。[261]相应地，萨乔万尼认为，道德型领导者的主要工作就是要唤起追随者寻求一种转化性突破的意识和觉悟，将组织的目标和目的提升到共享盟约的层面，并使自己与追随者以道德的献身精神团结起来。[262]
概括起来讲，道德领导有三个要点：其一，领导者能够在较高价值层面上唤醒潜在追随者的意识与觉悟，以此确立追随者身份；其二，领导者与追随者能够形成相互依赖的团结关系，并用这种关系来确认自己的责任和义务，为共同目标做出积极的努力；其三，要确保做好前两点，领导者自己必须具有良好的道德品行。以下主要从这三点出发来说明为何将陶行知的教育领导视为一种道德领导，将他视为一位道德领导者。
陶行知是一位具有良好道德品行的人。他是知行合一的人。他提出“乡村学校是中国乡村改造之唯一可能的中心”的命题，并投入到乡村教育的改造与建设中。他主张“要想化农民，须受农民化”，自己便穿草鞋、挑大粪，与农民交朋友。他坚信学校应与乡村生活发生联系，帮助农民实现自治、自立、自卫，便通过创办医院、商店、木匠店、信用合作社、茶园，组建联村自卫团等措施参与到乡村社会的治理中。他提议多设平民读书处，也在自己家中设了“笑山平民读书处”。[263]他宣称学校应成为师生共同生活的处所，便要求教师与学生同吃同住，共守规则，而且自己也这样做。他教导人“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，即便是蒋介石到晓庄，他也不中断正常的工作，当蒋介石有意“招安”时，也不趋从。他倡导要让学生自治，也在自己创办的学校中成立了各种联合会、自治会。他强调学校要施行民主管理，也确实在自己的管理实践中通过召开校务会议等方法实现民主治校。[264]他呼吁教育行政人员要有责任感和同情心，晓庄学校的创办便表露了他开拓未开化之地的责任，育才学校的创办则表露出他对难童的同情，等等。
陶行知也是好恶分明的人。他对劳苦大众和并肩作战的友人充满同情和尊敬，对侵略者、剥削者、压迫者及其帮凶嫉恶如仇，予以无情批判。譬如，1914年他乘船东渡美国，当时看到轮船开得很快，便想看看蒸汽机是怎么烧出水蒸气的，走到锅炉舱门口，却看到“几个赤膊的活人像天津鸭子在那儿烤着，烤出一身黑油！身上、脸上、手上，黑得如同他们所烧的煤炭一般黑！”在后来回忆这件事时，陶行知仍不能平静下来，于是写了一首题为《人与煤炭》的诗，表达了对剥削者的控诉和对劳苦民众的同情：[265]
机器正开工，
炉火通红。
人与煤炭忒相同：
胖子进来瘦子出，
俱入烟囱。
减少点把钟，
加添几个铜，
工人不是主人翁。
如此人间即地狱，
翻造天宫。
又如，陶行知在《谷子在仓里叫》的诗中也表达了对侵略者、汉奸和奸商的憎恶以及对老百姓和儿童的怜爱：[266]
谷子在仓里叫，
日寇在战场上笑。
我们要给兵士吃下去，
化为战斗的血，
把国耻来昭雪。
为什么把我们关在这里，
给老鼠偷吃？
谷子在仓里叫，
汉奸在沙发上笑。
我们要给老百姓吃下去，
化为做工的力，
为同胞谋福利。
为什么把我们关在这里，
给奸商居奇？
谷子在仓里叫，
苦孩子肚里在叫。
我们要给难童吃下去，
长得又壮又高，
化为智慧的笑。
为什么把我们关在这里，
耽误了年少？
其实，陶行知不仅用诗歌表达了好恶分明的感情，而且他的整个教育和生活实践都是在追求和促进“善”，抵制和弃绝“恶”。
陶行知又是舍己利人的人。用他自己的话说，是“捧着一颗心来，不带半根草去”。回国后不久，为了全心投入平民普及教育，他放弃了大学教师的优越生活，脱下西装革履，穿上布衣草鞋，靠募捐创办晓庄学校，做起了“挑粪校长”，并用为母祝寿的礼钱来筹办乡村幼稚园。[267]在上海流浪的时候，陶行知经常因为身上没钱无法乘车，[268]只能徒步走回家。即使在这样的情况下，他还是想着办教育，带着几个穷学生办起了山海工学团。[269]陶行知在重庆的生活也很艰苦，他曾自言，“人人称我老夫子，生活不如老妈子，同是为人带小孩，吃不饱也饿不死”。[270]就是在这样的境况中，当育才学校陷入经济困难时，他还是不辞辛苦，甚至带病募捐，而且通过卖文、卖讲、卖字来维持学校，并将自己的工资拿出来做学校的招待费。[271]
陶行知还是求真、求善的人。“求真”不仅是说他强调科学和科学精神，更是说他为人真实、坦诚。或许，正如陶行知自己所言，“学问与革命是一件事，不是两件事”。[272]对于他的同乡同学胡适陷于整理国故而不体察民生民情的问题，陶行知能够真诚地表达自己的态度，不时地提醒对方，而不是用伪饰的“一团和气”来维持友谊。1940年底，陶行知的儿子陶晓光到成都一家无线电厂工作，厂方需要资格证明书，陶晓光因没有正规的学历，便向马侣贤要了一张晓庄学校的毕业证明书。陶行知知道后，立即让陶晓光将证明书寄回，并写信规劝他，“宁为真白丁，不作假秀才”，要“追求真理做真人”，不要“向虚伪的社会学习与妥协”。[273]当有人要自费入育才学校学习时，他也坚持育才学校“为有特殊才能之难童而设”的原则，多次拒绝他人的入学请求。[274]陶行知信奉“天下为公”“文化为公”“教育为公”。他要使人民大众做主人，要为人民大众服务，也就是要做人民大众的老妈子，不做人民小众的保姆，要做人民大众的勤务员，不做人民大众的农奴主，[275]从而表现出一种“大善”。
显然，正因为陶行知自身有着良好的道德品行，他才有唤醒人们的理想和抱负的冲动，而且人们对于他的召唤能够做出积极的回应。由此，陶行知也确立了教育领导者的地位。
借用现在的概念，陶行知总是能够为人们提供一种愿景。譬如，为了鼓励教育者投入到普及教育的运动中，他倡导人们不要做政客的教育家、书生的教育家和经验的教育家，而要做“敢探未发明新理”的创造的教育家，做“敢入未开化边疆”的开辟的教育家。他说：“有胆量创造的人，即是创造的教育家；有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物。”[276]为了激发人们从事乡村教育的热情和责任，他说：“倘使个个乡村教师的心都经过了‘农民甘苦化’，我深信他们必定能够叫中国个个乡村变做天堂、变做乐园、变做中华民国的健全的自治单位。这是我们绝大的机会，也就是我们绝大的责任。”他还写下18条“我们的信条”：[277]
一、我们深信教育是国家万年根本大计。
二、我们深信生活是教育的中心。
三、我们深信健康是生活的出发点，也就是教育的出发点。
……
七、我们深信师生共生活，共甘苦，为最好的教育。
八、我们深信教师应当以身作则。
九、我们深信教师必须学而不厌，才能诲人不倦。
……
十一、我们深信教师应当做人民的朋友。
十二、我们深信乡村学校应当做改造乡村生活的中心。
十三、我们深信乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂。
……
十七、我们深信最高尚的精神是人生无价之宝，非金钱所能买得来，就不必靠金钱而后振作，尤不可因钱少而推诿。
十八、我们深信如果全国教师对于儿童教育都有“鞠躬尽瘁死而后已”的决心，必能为我们民族创造一个伟大的新生命。
而且，他强调，这些信条“是诸位先生自己原来的信条，早已接受实行，今日只是大家共同温习一遍，并下定决心，终身奉行，始终如一”。[278]为了强化晓庄学校师生工作学习的信念，他说：“同志们！记牢了我们的使命是教导乡下阿斗做中华民国的主人。乡下阿斗没有出头之先，我们休想出头。乡下阿斗没有享福之先，我们休想享福。我们若是赶在农人前面去出头享福，只此一念便是变相的土豪劣绅。与农人同甘苦，共休戚，才能得到光明，探出生路。”[279]他号召教育者将教育与救国联系起来，宣称“晓庄所办教育如果不能帮助中国把日本帝国主义打出去，便算是失败”。[280]他说：“我们在这大时代中遇着了，而且是继续不断的共同奋斗，这是多么幸福啊！”“我们个个人都有了这‘迎难’的精神，便更能负起我们的任务而发挥我们的贡献。”“让我们大家把整个生命献出来，帮助打倒日本帝国主义并创造我们的独立平等幸福的中华民国。”[281]他呼吁教师要参与到民主运动之中，指出“提高待遇，只有民主才有保障”，“如不争取民主，使真正的民主政治，民主经济，民主文化全盘兑现，我们必定是一辈子陷在‘吃不饱来饿不死’的地狱里。所以为着提高生活的待遇，我们必须参加在整个国家民主斗争里面去，实现天下为公，有我们自己的一份在内”。[282]为了使师生有共同生活，他说：“师生共同生活到什么程度，学生生气也发扬到什么地步。”“高尚的生活精神不用钱买、不靠钱振作，也不能以没有钱推诿……高尚的精神如同山间明月、江上清风一样，是取之无尽、用之无穷的。没有钱是一事，没有精神又是一事。有钱而无精神和无钱而有精神的学校，我都见识过。精神是不靠钱买的，精神是在我们身上，我们肯放几分精神，就有几分精神。不关有没有钱，只问我肯不肯把精神放出来。”[283]在办学陷入经济困难时，他劝导同事：“我们必须认真办学，以求对得住小朋友，对得住国家、民族。毁誉之来，可不必计较。横逆之来，以慈爱、智慧、庄严、无畏处之。我们追求真理，爱护真理，抱着真理为小孩、为国家、为人类服务，社会必有了解之一日。”[284]在学校面临不良分子破坏时，他引导师生：“后方的人往往为了一点小事，争意气、弄字眼，纠纷摩擦，消耗精神，把我们最大敌人——日本帝国主义——放在脑后……我们是要更加精诚团结以克服倍上加倍的艰难。大敌当前，凡属同胞，都应放弃蛮触之争，解放出全副力量，以打倒日本帝国主义。”[285]
显而易见，陶行知总是在高于潜在的追随者的需要和价值水平上激发和引导他们的。他无一例外强调的是个人或团体对于大众、社会、民族、国家乃至对于人类的责任与使命，所要激发的是潜在追随者合乎道德的理想与抱负，而不是对一己之利的迷恋。同时，他的激发与引导又不是高高在上的、空泛的说教，而能够通过理智的分析和激情的投入来抓住潜在追随者的动机和需要。
首先，陶行知提出的愿景虽都是宏愿，却从来都不是脱离具体的历史情境的。譬如，他在中华民国成立之后，从培养共和国民和实现五族共和的角度提出平民教育和普及教育；在学术界兴起“到民众中去”运动的时候，提出改造乡村教育和乡村社会的宣言；在日本发动侵华战争的时候，提出战时教育和国难教育；在国民党政府施行独裁统治的时候，提出民主教育。由于与具体的问题联结起来，这些愿景看似高远，却是根系于现实的。对于现实的直观感受和切己体验，也使人们更容易对愿景做出积极的回应。
其次，陶行知虽然注重激发人们对理想和抱负的追求，但他并不忽略人们的一些基本生存需要。陶行知曾引用伊斯兰教创传者穆罕默德的话说：“假使你有两块面包，你得用一块去换一朵水仙花；因为面包是身体的粮食，水仙花是灵魂的粮食。”在他看来，最好的生活是，眼前摆着水仙花，嘴里有面包吃。[286]也就是说，人们既要满足基本的生存需要，也要满足高层次的精神需要。同样，陶行知在激发人们的理想与抱负时，也注意尽量满足人们的物质、安全等基本需要。譬如，陶行知自己募集资金创办晓庄师范学校，不收学费，同时鼓励师生种地和勤工俭学，以此解决他们的生活困难问题。[287]在开展乡村工学团运动时，他也鼓励和帮助人们依靠集体力量，利用科学技术来提升产量、提高收益。[288]在重庆，陶行知的主要精力更是放在解决育才学校的经济困难问题上，他四方募集资金，以保证学校师生不至于饿着肚皮，而且，在这样的情况下，还给职工增加工资。[289]值得注意的是，陶行知对于潜在追随者基本生存需要的满足与那种以利益交换为主的交易型领导是不同的。一方面，陶行知所尽力满足的是最低限度的生存需要，很难将其视为一种交换的筹码；另一方面，满足基本的生存需要只是为人们确立更高的理想与追求提供基础和可能，毕竟，很难想象一个长期不能解决温饱的人会对崇高的理想有多大的兴趣。
再次，陶行知能够通过提高自我意识和认识能力来改变并抓住潜在追随者的动机。人没有生成某种动机和需要，往往是因为对问题和自我缺乏充分的认识，一旦认识清楚，就会感受到自己真正的需要，明确自己的价值，并能够有目的地行动起来。正是在此意义上，伯恩斯将领导的任务规定为“广泛地提高意识”。[290]陶行知还是一名诗人，正如加拿大管理哲学家霍金森（C.Hodgkinson）所言，诗人通常对语言是精通的，如列宁、丘吉尔、毛泽东这些领袖人物都表现出这种品质。[291]很多时候，陶行知正是通过通俗易懂、深入浅出、富有战斗性的语言来“唤醒”潜在的追随者。他借助写文章、写诗、发表演讲等方式，不断地反映价值之间以及价值与实践之间的矛盾，从而揭示人们对自己和社会的误识，唤起进行价值重建和社会改造的需求和动机。他提醒知识分子，不要成为“伪知识”阶级，而要“在劳力上劳心”，要向小孩子和老百姓学习，要为人民大众服务；他敬告国民，要学会“自立、自治、自卫”，要担负起作为共和国民的责任，要团结起来反抗侵略和压迫；他劝诫领导者，要克服与民主时代不相容的独裁作风，要好人民所好、恶人民所恶，要养成民主的作风；他号召教师，要成为改造乡村生活的灵魂，要“千教万教，教人求真”；他告诉儿童，要手脑兼用，学会创造，要“千学万学，学做真人”。
正是通过激发并抓住人们的需要和动机，陶行知吸引了其领导的追随者。《我们的信条》发表之后，在全国教育界特别是乡村师范中引起了很大的反响，“许多乡村教师、乡师学生都自觉地把《信条》作为自己的信条”。1926年12月中旬，无锡开原小学致信陶行知，表示要选派5名教师参加在尧化门小学召开的第三次乡村学校研究会，信中表示：“对信条异常赞成，并主张宣誓，以昭郑重。”[292]晓庄师范学校进行招生考试的日子，正值北伐军与盘踞南京的直系军阀激战正酣之时，即便在此种形势下，仍有13人前来报考。其中，操震球更是放弃了即将到手的清华大学文凭，响应陶行知的号召，“决意从事乡村教育，创建中心学校，鞠躬尽瘁，死而后已”。[293]陶行知在《古庙敲钟录》中描绘了“工学团”的构想后，便有不少人对这种观点表示赞同，并发起组织了一个乡村改造筹备会，推举陶行知等7人为执行委员。[294]上海工学团创办之后，各地相继仿效，在全国范围内兴起了工学团运动。[295]而投入到工学团实践中的人也都具有甘愿奉献的精神，郑一华在《忘不了的山海工学团》一文中写道：[296]
上海工学团最令人忘不了的，要推团里的人对于工作，都怀着宗教般的信仰和热忱这一层。
他们中有一位，无缘无故的被拘留了一个多月，后来无缘无故的放了出来，但他现在是更起劲的干着。又有一位，身体不健康，很需要较舒服的生活和较多的休息，但是他舍不得他们的工作而他去……还有许多人在那里忙着、苦干着，可是丝毫不为金钱忙着、苦干着……这个集团中的人过着一种物质享受较低的生活，但是他们的脸上却挂着愉快的面孔。
其中，由沈增善与沈禹生代工学团农友们写给陶行知的一首诗，尤为直接地表达了工学团的组织者以及农友们对于陶行知的认同与追随：[297]
衣裳农民化，
智识化农民。
用了新的思想化农民，
对待百姓如亲人。
创造小先生制，
教育可普及，
改进农业，
农村不会破产。
假如中国有一万个陶行知，
农家子弟幸福真无比。
当陶行知在重庆创办育才学校时，与他长期共同奋斗的生活教育社的同志，也毅然地追随着他的教育实践。[298]而诸如贺绿汀、丰子恺、陈烟桥、艾青、翦伯赞、田汉、姚雪垠等学者，也纷纷到育才兼课或讲学。在“皖南事变”前后，育才学校中的一些中共党员实行政治疏散，贺绿汀等人也相继离校。在学校教师特别是专业教师缺乏的情况下，一些专业人员在育才学校最困难的时候纷纷应聘到校任教，学生们则开展了“先生不在学生在”的小先生教学活动。音乐组、戏剧组、绘画组的学生还举办各种义演与画展，为学校募集经费，全校师生在附近开荒种地，帮助学校解决经费不足的问题。[299]由此可见人们对于陶行知的追随。
不得不承认，一些人之所以追随陶行知的领导，完全是出于对其个人德性魅力的推崇与景仰，但对大多数陶行知教育领导的追随者而言，他们主要是因为一种鼓舞人心的事业或一个共同的目标而追随陶行知的，或者准确地说，是陶行知所领导的鼓舞人心的事业及其提出的远大目标激励了潜在追随者的动机，为了参与这种事业，实现共同的目标，他们愿意追随陶行知的领导。也就是说，陶行知与其追随者之间是围绕共同的目标形成一种相互依赖的团结关系，而不只是围绕陶行知本人来形成特定的关系。如果是后者的话，就极有可能产生萨乔万尼所说的“操纵”与“控制”的问题。[300]具体而言，陶行知及其追随者主要是为了建设中国教育并以此改造中国社会这个共同目的走到一起的，他们之间是一种平等、互惠的关系，共同承担着实现目标的责任与义务。可以说，陶行知对于共同生活和共同信念的倡导及践行，决定了他的领导不可能成为一种意识形态式的鼓动、一种文化上的操控或一种价值上的强制。
综上，从自身的道德品行、追随者的确立以及与追随者的关系等几个方面来看，陶行知的教育领导主要是建立在一种道德权威之上的。因此可以说，陶行知是一位道德领导者，他的教育领导是一种道德领导。
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