教育与道德

一、教育与道德

中西方文化传统以及制度背景的差异，使得二者对“道德教育”概念的理解有着很大的差异。在中国，由于受到传统文化的影响，“道德教育”是一个其外延包容更广的概念，不仅涉及人与人之间关系处理的狭义的品德教育或道德规范教育，以人们的活动领域的划分而涉及家庭美德、职业道德和社会公德;而且也包括诸如人们的思想教育、政治教育以及人们的心理教育、法制教育等。而在西方，与公共生活有关的道德则规划到公民教育或政治教育的领域，而只将涉及个人生活的方面归入道德的范畴。为了便于讨论，我们将“道德教育”的概念限定在一种狭义的意义上。

(一)争议中的道德教育

道德教育既是我们这个社会关注和重视的焦点，同时也是社会批评与议论的焦点。争论和抨击的核心是道德教育的实效性不高、针对性不强。因为备受人们的关注，所以不断地受到人们的批评与抨击，原也不足为怪，只是社会对道德教育的广泛而持久地批评与抨击这个现象本身倒很值得我们进行理性的思考:为什么会是这样?道德教育到底是什么地方出问题了?或者还是批评或抨击者所持有的某种道德观念用以衡量和评判道德现象所致?

批评当然源自于这样一种客观存在的事实，即社会的道德状况不能令人满意，或者是人们的道德水平普遍下降，以至于人们生活在一个被认为不道德的社会里而感到痛心和不安。尽管促成令人不安的道德状况的影响因素是多方面的，但是人们首先想到的，是学校的道德教育本身出了问题:年轻人没有教育好。这个论断当然不是指学校没有对年轻人进行道德教育，而只是在间接地表达着这样一种认识，即学校的道德教育没有应有的实效性。这种批评的积极意义在于，它促使人们更加深入地思考和探索学校的道德教育，以发现更加有效的途径和策略。遗憾的是，道德教育的理论研究与实践探索在深入和加强的同时，人们对道德教育的批评似乎并没有减弱。人们很少反过来思考这样的问题，即人们对道德教育的批评本身意味着什么?所谓的实效性不高，到底是在什么样的意义上来言说的?

有关道德教育的争议涉及道德教育的方方面面，诸如道德教育的目标，道德教育的内容、形式、方法与手段。此外，这些争议也可能以各种不同的命题而呈现出来，如学校德育的实效性、学校德育与生活的关系(或德育回归生活)等。例如，道德教育到底是应该在学校设计的各种有目的的活动中展开，在各门课程的教学中展开呢?还是应该将道德本身当做一门课程，通过开设德育课来展开呢?著名的教育家杜威主张活动德育和学科教学渗透德育，而强烈反对开设专门的德育课程。杜威把后者称之为“直接的道德教学”或“关于道德的教学”，并且认为“直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上微弱的”，因此学校的道德教育就必须关注“学校集体给予的道德训练”、关注“来自教学方法的道德训练”，并且要重视“学科的社会性质”。^[1]然而，我们必须看到，在另外一些教育家那里，道德作为一门课程并没有受到排斥，相反道德课程的学习成为全部道德学习的核心，而各种活动以及学科的道德影响则成为补充。

人们有关道德教育之争议的焦点在于:道德教育的基础是什么?对于有效的道德教育来说，人们需要从哪里入手?采取怎样的形式?对于这些问题的思考与回答不仅与人们对道德本质的认识与看法有关，同时也与人们对教育之本质的认识与看法不可分割。

(二)教育对道德的影响

无论怎样估计教育对于人的发展或人的完善的价值，都不会过分。康德说:“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。”教育之所以具有使人成为人的价值，在于所有的教育都不是“以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整规定”而开展的。^[2]

每个生活在这个社会中的人都必须讲道德，每个人由于生活在一个教育的社会之中，都或多或少地表现出道德性的一面。人必须讲道德，这是社会对每个个体提出的道德要求，而每个个体之表现出或未表现出道德性，则是人的道德状况的实际表现。人的道德的差异性使得人们不得不去思考这样的问题，即人的道德性的形成问题。当古希腊智者提出要教给人们道德的时候，这个问题就已经被提了出来。无论后来的人们对此问题作出了怎样的思考和探讨，并作出怎样的回答，有关教育对于道德的影响与价值已经为人们所认识——道德与教育密不可分。人们的道德状况，无论是个体的状况还是群体的状况，都直接受制于他或他们所可能接受的道德教育。一切有关道德教育问题的讨论，都建立在这样一个不证自明的前提之上，即教育对于人的道德的形成有着重要的影响。

人因教育而成为人，人因为教育才成为一个有道德的人。这里所说的教育并不仅仅是指学校教育。实际上，当人降临于人世的时候，教育即已经开始。人在生活中所表现出来的不道德，从某种意义上看是其教育的不完善所致。无论是道德习惯的养成，还是辨别善恶之理性能力的获得，都不能离开教育。

教育之于道德的影响是如何发生的呢?对于这个问题的不同回答，则形成不同的道德教育观。人们首先尝试通过对人的道德的构成进行分析，由此揭示出人的道德行为的基本因素，在此基础上确定道德教育的基本所指:为儿童提供道德楷模，以榜样的力量感染儿童;或者通过音乐教育使儿童产生美好的道德情感;或者通过反复的训练，形成良好的道德习惯;或者通过有关善恶的知识教育，通过讲道理，形成辨别善恶的理性能力;或者通过各种历史故事、诗歌以及文学作品等，即通过道德叙事，使年轻人形成社会所期望的道德品德。这些不同的道德教育方法在历史上都为人们所尝试，并且经验证是行之有效的。人们在长期的道德实践过程中，通过代际的传递，而获得有关道德教育的知识，从而在人们对道德教育还缺乏足够的理性认识的条件下，有效地开展道德教育。

然而，随着公立学校的建设，在自由主义价值观的影响下，教育对于道德的影响，和自由主义所提倡的价值观不可避免地发生了冲突。自由主义哲学家的“德育佯谬”的命题正是基于一种价值中立的立场而提出的。所谓“德育佯谬”是指:道德教育要么是不道德的，要么是无效的;有效的德育则表现出不道德性，而道德的德育则又是无效的。因为，无论人们可能对教育作出怎样的理解，道德教育都意味着把某种特定的价值观传递给年轻的一代。这个过程必然伴随着强制，而强制恰恰是自由主义所要极力排除的，即便不能排除也要把它降低到尽可能小的程度。价值澄清学派正是与自由主义的教育理念相适应的一种道德教育理论。

(三)道德对教育的影响

在现代社会，人们无不强调教育对于道德的影响。由于坚守这样的信念，因而当人们的道德出现不同程度的问题时，对教育的指责也便是理所当然的。实际上，我们在看到教育对道德的影响的一面时，我们也必须认真地思考与分析道德对于教育的影响与作用。

道德教育大体经历了由习俗性的道德教育到理智化的道德教育、宗教化的道德教育，再到世俗化的道德教育的发展过程。

在很长的一段时间里，所谓的道德教育都是在日常的生活中进行的。各种宗教仪式、庆祝节日的活动、舞蹈、竞赛、戏剧等本身就是道德教育的表现方式。在这种日常性的生活及各种活动中，社会道德习俗成为唯一的行为评判标准。由于道德与风俗、习俗等紧密地联系在一起，因而，道德教育多在家庭的生活中进行。道德学习就是严格遵守个体所在社会的风俗习惯，而在教育的过程中则不允许违背这些行为准则或者对它们有所批评。

然而，随着社会的政治、经济的发展，随着人们的活动领域的扩展，人们所视为理所当然的社会习俗及风气等遇到了与之绝不相容的风俗的挑战。社会风俗习惯的差异性激发了人们的理性思维，同时也激发起人们对道德教育的批判性思考。当苏格拉底提出“美德是否可教”这样的问题并且尝试着从理性的角度对此问题作出肯定性回答时，则道德教育的理性因素便得到了强调。知识与美德的相辅相成，知善与行善的不可分离，使得道德教育成为一个理性的过程，由此奠定了道德教育历史上的理性主义的或主智主义的基础。尽管道德教育的这种立场遇到了亚里士多德的批评，并且认为仅仅掌握道德知识是不够的，还必须加强道德实践、形成道德习惯，这就构成了亚里士多德强调的道德教育的三个方面，即天性、习惯和理性;不过，坚持道德教育的理性传统却由此而奠基。

宗教化的道德教育以一种全新的伦理观、爱的伦理观为基础，凭神的启示而建立的永恒规则是所有的人都必须遵循的。人生而有罪的观念成为道德教育的原初起点，而救赎和获得再生则成为道德教育最终的目标。通过基督教教义的传授去领会基督教的基本信条，新的生活就此而展开。一方面是教义的领会，另一方面则突出不断修身，以约束自身中的混乱的天性、培养教义要求的仁慈与宽恕的道德习惯。在这个过程中，赞美诗的成功运用则进一步激发起人们的宗教情感，使得音乐成为道德教育中陶冶情感的重要因素，成为又一个明证。在宗教化的道德教育中，信仰是第一位的，理性仅仅是第二位的。随着宗教改革运动的兴起，宗教化的道德教育也随之而发生一系列的变革，个人的内在情感在道德教育中更受重视。

世俗教育的兴起也带来道德教育观念的变革。超自然的道德教育的原则为自然原则所替代，理性再次获得人们的认同。例如，我们在洛克那里就可以看到再次对理智的肯定。个人品德的形成很大程度上有赖于人们的理智的形成，洛克深信儿童开始具有理智的时刻比我们承认的要早。因此，在进行道德教育时要和儿童讲道理。另一位伟大的作家卢梭则强调要从儿童的天性中发现自然规律，道德教育要遵循儿童的天性。关于理智对儿童道德发展的影响，由于卢梭认为儿童的天性和人的天性一样，是同情心和怜悯心，这些都是人的情感因素，而非人的理性的因素，因而道德教育就应当从这些基本的情感入手。因而在卢梭看来，儿童早期的道德教育，讲道理是不会起到积极的作用的。世俗教育兴起的一个重要的变化，就是宗教内容从公立学校的课程中的排除。在西方的传统中，宗教是最重要的道德教育的途径。当宗教从公立学校排除出去以后，儿童的道德教育的任务则被留给了公立学校。由于宗教与道德的分离，道德的基础便由哲学来予以保证。在这种情形下，不同的道德哲学就会产生对于道德的不同看法，由此而形成了不同的道德教育观。

近代以来道德教育的一个重大的变化，就是围绕着儿童的道德教育，出现了各种不同的道德教育理论和主张。这些各种不同的道德教育的理论与主张之分歧，内在地体现着人们的道德哲学的冲突与分歧。因此，要理解某种道德教育理论，我们就不能不深入理解奠定这些道德教育的道德哲学基础。各种不同的道德教育的主张，都是源自于道德哲学关于道德的本质的不同看法。