社会发展由传统社会向现代社会转型是历史发展的必然。在这个转型过程中，有些国家的社会转型是经由社会自然发育生发而成的，有些国家则是在外在的诱因下由外力推动而渐行的。从社会学研究来看，我国的社会转型属于典型的后者。“由于政治结构、社会习俗、法制规章、锁国政策等诸多方面的障碍，特别是缺乏推动技术创新机制，也缺乏大突进的国际条件，这些因素都没能通过自身的力量突破传统，使中国自行向现代社会转型。”[7]鸦片战争后，中国才被迫开始其现代社会转型的历程。初始，我们对这次社会转型的性质、目的、任务等并不清楚，也没有形成统一的认识，直到1978年后，这些问题才逐渐明晰起来。到目前为止，这一转型过程已经历经了四个主要阶段：
第一阶段（1840—1911年），这一时期，一批仁人志士开始探索中国的现代化道路，他们在“中学为体，西学为用”的思想指导下，在器物层开展了以“船坚炮利”为追求的“洋务运动”，在制度层面开展了以“戊戌维新”和“立宪改制”为中心的君主立宪制变法图强，以中国历史上最后一个皇权专制统治于顷刻间土崩瓦解宣告中国第一次现代化转型失败。
第二阶段（1911—1949年）。“从1911年到1949年，近40年时间，中国旧秩序的崩溃和旧结构的分化比前50年要快些。国际资本主义渗透大大加强，群众性的社会动员和革命运动风起云涌，民族资本主义发展出现小小高潮，这些不同方向的趋势交互地扭在一起，推动中国社会向现代社会缓慢的转变。”[8]
第三阶段（1949—1978年），是两面性并存时期。一方面，奠定了中国重工业基础；另一方面，由于一次又一次的政治运动，特别是“文化大革命”的浩劫，对中国政治、经济和文化的发展造成了历史性的大破坏，使中国的现代社会转型出现停滞甚至倒退的状态，正如有论者说：“这十年中国的演变不是冒进了多少的问题，而是在发展全局上背离了现代化方向。”[9]
第四阶段（1978年至今），是快速发展时期。 自十一届三中全会以来，中国又开始了一次社会发展模式的大转换，社会转型进入了加速发展时期。社会转型全面而深刻，从总体上而言，社会转型呈现出全面性的特点，表现出中国社会正在从计划经济社会向市场经济社会转化，由农业社会向工业社会转化，从乡村社会向城市社会转化，从封闭半封闭社会向开放社会转化，从同质单一性社会向异质多元性社会转化，从论理型社会向法理型社会转化。[10]韩庆祥把当前社会转型的具体内涵细分为十大方向：由权力社会走向能力社会；由人治社会走向法治社会；由人情社会走向理性社会；由依附社会走向自立社会；由身份社会走向实力社会；由注重先天给定社会走向注重后天努力社会；由一元社会走向多样化社会；由人的依赖社会走向物的依赖社会；由静态社会走向动态社会；由“国家”社会走向“市民”社会。[11]
3.我国向现代型社会转型过程中呈现的主要特征
自鸦片战争以来，中国就开始了由传统农业社会向现代工业社会的转型，改革开放后转型进入加速期。由于中国的农业文明非常发达，传统文化源远流长，对人们的思想观念、生活方式等方面的影响根深蒂固；中国超大型社会如何转型也是一个前所未有的新课题，两者决定了其过程的漫长性。作为后发型国家，中国的社会转型是在已实现现代化转型的西方国家遭遇深刻危机之后开始的，在转型中如何扬长避短，避免遭受“现代化陷阱”也是一个复杂的课题。特别是在农业文明、工业文明和后工业文明依次更替的历时文明形态以共时的方式展示在中国社会面前，这种“双重转型”使中国社会转型面临极端的复杂性。从目前中国的现实情况来看，社会原有的政治、经济、文化的同质性遭到了破坏，异质性和多元性快速发展，传统的与现代的、东方的与西方的，封闭的与开放的，计划的与市场的、人治的与法理的、依附的与独立的等因素同台并存，并相互交织、相互激荡、此消彼长，从而引致社会结构改变和重组。
利益结构重组和社会结构改变。社会改革的实质就是改变社会的利益关系，对社会利益进行重新分配。社会利益格局的重组是社会转型的基础。市场经济体制下，市场在资源配置中起基础性作用，个人的利益受到重视、个人的自主性、创造性得到社会的肯定，利益主体多元性、利益关系多元性趋势明显。利益结构的调整和重组必然加速我国经济结构、政治结构等的深刻变化，伴随着所有制成分的多样化，新的社会阶层和职业群体也相继出现，这就意味着社会结构正在发生深刻变化。
主体意识的凸显和价值观念的冲突。随着市场经济体制的建立，国家权力下放，地方、单位、个人的本位意识和主体意识明显增强。事实上，市场经济的自主性、平等性因素促进了人们摆脱传统的等级、特权、依附观念，自主、自尊、自立、自强的主体意识逐步觉醒。社会转型，正是作为实践和认识主体的人以主体的身份和姿态，根据社会发展的要求对旧的社会结构、社会体制进行全面自觉的系统转变，对新的社会结构和体制进行自觉构建的过程。[12]主体意识的觉醒和权威话语的质疑与旁落，引发人们的生活方式、思维方式和价值观念的深度分化，表现出多元的价值取向。一方面，由于人们的意见和行为源于评价和选择标准不一样而越来越难以统一，进而造成价值取向的无序与混乱，价值观念的多元化也会侵蚀理性和自我选择能力；另一方面，价值冲突打破了已有社会价值体系的沉默，人们对社会问题的关注、思考和论争，使得社会的价值精神在寻求新的价值观念的意识中得到新的提升，由此促成转型期社会各种价值观念之间的新的融合，构建起更高层次的社会价值体系，使整个社会走向新的良性发展之路。[13]
社会发展进程的不平衡性和社会冲突的并发性。中国现阶段社会转型的发展进程极其不平衡，这种不平衡主要表现在：经济发展与政治、文化、价值观念等发展的不平衡，经济、政治制度转型速度较快，而社会的价值观念转型速度慢且冲突异常激烈；地区间发展的不平衡，城市与农村之间发展的不平衡，东部沿海发达地区以及城市发展和转型呈现加速度，而中西部地区和农村发展缓慢甚至呈现停滞状态；社会总体发展与个体发展的不平衡；个体间发展的不平衡。社会转型的不平衡性诱发和加剧了社会冲突，典型表现为：贫富之间、劳资之间的利益冲突；主流价值观与非主流价值观的价值冲突；个人与集体之间的权利义务冲突；经济发展与精神迷失、道德滑坡的冲突，等等。
二、社会转型与道德嬗变、道德教育的转换
伦理道德变化是人们所关切的社会转型的一个方面，由于道德对社会生活的渗透性，伦理道德的变化又成为反映社会转型的一面镜子，从伦理道德的变化可以管窥社会转型的价值向度，可以略知社会转型的进展状况。“伦理道德的变化与社会转型的丰富性、复杂性、曲折性联系在一起，道德进步不是社会某个方面（如经济等）进步的直接函数，与社会转型不能等同于社会进展和社会进步一样，伦理道德的变化不等于伦理道德的发展，但内含着自身发展和进步的方面。”[14]
（一）社会转型与伦理道德的嬗变
社会每一次大的变迁都会相应带来伦理道德的巨大变动，春秋战国时期被孔子称为“礼崩乐坏”，因此出现了“百家争鸣”；鸦片战争后的社会被康有为称之为“自古以来未有之变局”，因此有了近代对旧道德的批判和对未来道德的新构想。当前中国的社会转型作为一个整体运动，深入地触动了旧有的道德秩序，引发了伦理道德体系的混乱和重构。
其一，社会转型的加速造成了伦理道德准备不足。改革开放前，传统道德价值观的精华和糟粕鱼目混珠一同从封建社会进入社会主义社会，既没有对其“糟粕”进行科学的批判，又没有对其“精华”很好地继承，道德的政治意义被强化了，使道德失去了独立的功能。改革开放后，经济改革先入为主，一方面调动了人们的经济建设积极性，改善了社会面貌和经济基础，另一方面刺激了人们对物质利益的期望，人们的欲望空前膨胀，对原来的重义轻利的道德价值观造成了广泛而深刻的冲击。理论界的仓促应对和准备不足、社会心理的调整不及、社会舆论引导的滞后和政治形态化，促使改革开放后的社会伦理道德出现了普遍“不适症状”。
其二，社会转型的后发性使人们更倾向于接受西方道德价值而抛弃优良道德传统。不可否认，中国的近代化历史就是一部激进的反传统的历史，保留下的优秀传统道德经过“文革”的折腾，已经被破坏得体无完肤。新中国所提倡的伦理道德也因党的种种错误路线而让人们丧失信心。改革后，西方成熟的资本主义和市场经济孕育的个人主义、利己主义、消费主义乘虚而入，与人们渴望追求物质利益的心理快速结合起来，成为目前市民社会的主流道德价值观，而传统道德从整体上看是完全被冷落了。
其三，社会对道德控制的弱化和道德价值的多元化并存。改革开放前，整个社会高度政治化，国家权力渗透到社会生活的各个方面，社会成员的价值观表现出高度的一致性，一致地认同了国家所倡导的价值观的正确性和不可违背性。改革开放后，国家对社会生活控制或管理减弱，社会的丰富性得以逐步展开，道德作为意识形态的功能下降了，道德开始在社会生活的各个方面承担价值评判和规范引导的角色，并接受来自西方的各种价值冲击，社会生活各个领域出现了新的价值观念。道德价值观的多元化存在并相互激荡和此消彼长，具体表现为：道德价值观的一元主导与多元诉求、传统道德与现代道德的冲突、本土道德与异域道德的张力。
其四，社会转型对个体道德发展造成了全方位的影响。社会转型促成了个人的独立性和个体主体的生成，带给个体生活的巨大变化无疑构成了时代的一大景观。社会价值观从一元到多元共存、从社会本位到兼顾社会与个人、从理想型到理想与世俗并立、从精神型到精神与物质并重等，都可以从个体的思想、行为方式或者个体道德行为方面体现出来。一方面，社会分层对个体道德产生重大影响。社会结构的剧烈变动加速了社会分层，由此进入不同阶层的人们基于各个不同阶层的工作和生活而形成的个体道德价值观在阶层之间也存在着较大差异，从而构成了个体间道德冲突、价值不一的根据。另一方面，经济理性对个体道德产生了相当大的影响，个体利益成为个体道德变化的根本动力。为此，个人利益的扩展造成了新的道德后果和伦理责任；正当个人利益和非正当个人利益的区分，对个体道德素养提出了新要求；获取个人利益手段的多样化，使社会对个体道德评价需要更切合实际的标准；个体之间的利益冲突，对个体道德提出了新的挑战。
（二）社会转型与道德教育的转换
道德教育是指一定社会、阶段或社会集团依据一定道德原则和道德规范，有目的、有计划地对受教育者施以道德影响的教育活动。道德教育存在的意义在于有目的地引领个体追寻美好的精神生活，实现人生的觉解，从而自觉“追求善的伦理秩序、善的道德理想、善的行为方式，过‘真正人’的生活”[15]。社会转型一方面为道德教育提供了更多的物质资源、法制保障和外部环境，形成良好社会道德氛围的可能性大大增加。另一方面，现实的社会道德建设并没有走向一条人们预期的健康之路，很多人认为我们的道德出现了严重的滑坡；道德教育依然抱残守缺，漠视自身的责任和使命，存在着工具化、功利化、科学化等诸多问题。
1.道德教育由“人学空场”向“人学在场”转换
“人学空场”是萨特在他的代表作《辩证理性批判》中指责“现代马克思主义”时所用的一个术语。他认为“现代马克思主义”“忘记了具体的、实在的人”，在理论上出现了“人学空场”。客观地说，回顾一下早前的道德教育历史不难发现：由于长期受教条主义影响，片面地甚至错误地理解马克思主义，往往从社会出发去说明人，以社会考察代替对人的研究；越是大讲“社会存在决定社会意识”，越是难以见到现实的、具体的“人”；人的主体性地位丧失和人的价值与意义的扭曲，人不是一种目的，而是一种工具和手段。这一严重错误长期影响了我国道德教育实践，这种“人学空场”的道德教育实践不是以受教育者为主体，而是把受教育者看成知识的接收器和存储器；所传授的知识也是剥离了人性内涵的空洞的道德规范；在实施过程中背离了人性要求，把本来充满人性魅力的德育，变成了毫无主体能动、枯燥无味、令人厌烦的说教与灌输。“人学空场”的道德教育只会培养出单向度的、缺乏主体性的“机器人”。
社会转型激发了人的主体性意识，价值多元化及其冲突凸显了个人的意义和价值，“人学空场”的道德教育不能适应时代的诉求，必须向“人学在场”转换。“人学在场”的道德教育预示着人的主体性呈现、人的交互性实现。作为主体的人与人之间在语言、思想和行动上相互作用、相互理解、相互沟通，在双向互动中实现了主体间性的品质。主体间性被称为“主体共同体”“你我共同体”“共在共同体”，是对主体性的发展和超越。主体间性视阈中的道德教育对教育过程提出了新的要求：其一，以培养主体性道德人格为德育目标。道德教育就是育心、育德的文化——心理过程，是人与人之间的精神交流活动。其二，道德教育方法从灌输走向对话。主体间性的对话是双方内心世界的敞亮与接纳，是双方共同在场的相互吸引和相互包容，是从主客间“我—他”关系到主体间“我—你”关系的飞跃，从而实现了相互尊重、相互理解、相互信任和相互合作。其三，道德教育过程从单一走向复合。道德教育过程不仅仅是传递道德知识的过程，同时也是通过认知、体验和践行把道德知识内化为道德信念并养成道德行为习惯的过程；受教育者不仅仅是增长道德知识的过程，更重要的是激发道德情感、坚定道德信念、磨炼道德意志的过程。其四，道德教育内容从“悬空”回归现实生活。回归生活，关注人的生命，就是要使道德教育从科学化、形式化、理想化的迷雾中重返现实生活，找回其本来面目，并以生活为基点来考虑道德教育中的所有问题。
2.道德教育由利益缺位向利义协同转换
“以社会为本位”是中国传统社会政治文化和道德文化中的主导思维，整体凌驾于个体之上，个体的基本正当权益普遍遭到践踏。改革开放前的新中国也是如此，在集体的名义下，衍生出来的个体被完全遮蔽在“大公无私”“公而忘私”的光环下，个体“私利”未得到丝毫的肯定。在此情境下，道德与私利是绝缘的，在道德面前谈私人利益是令人不齿的。
社会转型使现代社会的道德出现了“公私分离”，生命个体有可能从“集体意识”的绝对控制中解放出来，获得自主、自律、自由的精神空间。每个个体都将“拥有按照我们自己的道路去追求我们自己的好处的自由”。应该说，相对于被控制来说，这种解放具有进步的意义。其实人们误解了马克思主义只讲政治和阶级斗争而不讲物质利益，与此恰恰相反，“马克思主义的道德观就是以马克思主义利益观为核心的价值观。所谓马克思主义利益观是指以马克思主义关于物质决定精神、利益决定思想为基本出发点，揭示当代社会发展的源泉、动力、过程和目标。阐述当代全球化和市场经济中的理想、信仰、人生和价值等一系列重大问题的基本观点”[16]。马克思主义利益观可以概括为四个主要方面。其一，利益是人类赖以生存和发展的基础，“‘思想一旦离开’利益，就一定会使自己出丑”[17]。其二，利益是生产力乃至社会发展的内驱力，“人们奋斗所争取的一切都同他们的利益有关”[18]。为了满足物质生活资料和精神生活需要，人们创造满足一切需要的各种工具和方式，推动生产力和社会的发展。其三，利益关系是经济关系的表现，社会的基本矛盾集中表现为利益矛盾，恩格斯说：“每一既定的经济关系首先表现为利益。”[19]其四，上层建筑的任务就是代表那些在经济关系中占统治地位的阶级利益，维护和调整一定社会各阶级、阶层的利益关系。[20]马克思说：“正确理解的个人利益，是整个道德的基础。”[21]马克思主义利益观是以科学世界观为基础，以“每个人的自由个性的全面发展”为目标的价值观。
在多元利益主体的市场经济条件下，各种利益矛盾和利益冲突上升为当代社会个人生活和公共生活的主要矛盾，个人利益按照市场等价交换是市场经济的通行规则。因此，道德教育并不是不讲个人利益，合情、合理、合法的个人利益并不与道德相冲突、相矛盾。但是，道德行为一旦与利益相瓜葛，就很难探测到行为者的动机，在利益的诱导下的道德行为也难以达到道德自律的程度，也会引发以利益为目的的非纯粹性、非本真性的道德行为。故此，道德教育由利益缺位向利义协同转换，在社会主义市场经济建设中应该高举马克思主义利益观，以此协调多元利益主体在市场经济中的利益矛盾和冲突，为市场经济中个体道德选择提供价值尺度和标准，为个体正确理解和处理利己与利他、整体与局部、长远与眼前之间的辩证关系奠定基础。
3.道德教育由精英化向精英化与平民化相结合转换
中国传统的道德教育走的是一条精英化的道德教育路线，精英化表现为两层含义：一是道德教育所依托的主体是社会的少数“精英”；二是他们所追求的道德目标是更为精英化的“成圣”“成贤”理想。正如何怀宏先生所指出：“传统社会是一个君主下的精英居上的等级社会……当时社会道德实际上主要是一种精英道德，一种士大夫道德，而在民众那里，则甚至不是‘道德’（圣贤人格与德性）的问题，而主要是风俗的问题。”[22]作为传统道德的主流，儒家提倡君子人格，这不是对普通民众的道德要求，而是对少数知识精英的道德要求，他们试图通过精英道德来影响民众的道德风尚。新中国成立后，道德要求虽然没有精英与平民之分，但以精英化道德标准来要求广大民众是普遍的共识和通行的做法，为此提出了“毫不利己，专门利人”“全心全意为人民服务”等高标准的道德口号。
精英道德作为一个社会的道德理想和道德典范，对于提升社会的道德水准，自有其积极意义。但是，精英道德之所以为精英道德，决定了其不可能为社会大多数成员所接受和践行。随着时代的移易，社会精英与平民之间的等级关系也由清晰向模糊变迁，但人们却把精英道德看成是全社会普遍的道德标准。一旦把精英道德看成是唯一的、强制性的全社会的普遍道德标准，就一定会因为道德标准的错位而引发一系列严重后果。其一，会导致道德虚伪化。 由于社会大多数成员达不到精英道德标准，达不到标准又被看成是“不道德”而受到舆论的谴责甚至政府的制裁，于是人们便不得不“包装”自己的言行，必然会出现当面一套背后一套、说一套做一套的道德虚伪现象。其二，引起道德价值的片面化。对于传统社会的精英来说，由于已经解决了物质上的生存问题，所以个人可以超越对物质利益的追求和关注，而将“内圣外王”“逍遥游”作为自己的道德理想。但对于普通老百姓来说，如果人人都持“何必言利”的态度，则社会的延续都存在问题，更甭说个体的自由发展和道德理想。其三，引起道德义务的单极化和道德功能的凝固化。将精英道德泛化为社会的普遍要求，造成的结果是一部分人以冠冕堂皇的理由要求他人履行高要求的道德义务，而自己则利用他人履行极端的道德义务来满足个人私利。于是，普通老百姓背负太多的道德责任，而某些人则利用别人的单极化道德义务来为自己牟利。精英道德作为一种最高的道德要求，体现了道德的终极目标，如果把精英道德等同于社会普遍的道德要求，那就是把活生生的道德等同于僵死的道德教条，道德也就失去了对社会生活具体而灵活的调节功能。
如果说传统社会是以精英道德为主流，那么它在现代社会则已失去了道德主流地位，现代社会要求道德主流由精英化向精英化与平民化相结合转换。根据社会学公认的观点，现代化总是伴随着世俗化。在西方，文艺复兴和启蒙运动使人们从神学的统治下解放出来，从而肇始了现代化进程。在中国，虽然宗教没有产生类似于基督教在西欧所产生过的那样广泛而深刻的影响，但中国的现代化进程一样与摆脱宗教与准宗教相伴随。总之，一切在传统社会被当作“神圣”而尊崇的东西，如王权贵族、圣贤经典都逐渐失去了往昔的灵光，“一切固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了。人们终于不得不用冷静的眼光来看他们的生活地位、他们的相互关系”[23]。从这个意义上来说，世俗化也就是平民化。科学技术、商品经济和民主政治是推进现代化的最强大力量，同时也是实现世俗化和平民化的最强大武器。现代社会经济的快速发展，使经济取代政治成为了人们生活关注的重心；政府功能紧缩，社会功能扩大；道德功能萎缩，法治作用增大。由此带来了社会道德的一系列变化：市场经济打破了从上到下的集权式的行政管理模式，肯定了个人在社会生活中的自主和自由，实现了道德选择的民主化；市场经济主体利益的多元趋势，反映在价值追求的道德上，就出现了道德目标的多元化；在现代社会，道德并不规避利益，更不压制利益，而是鼓励人们在大胆追求利益的同时，合理调节利益关系，规范逐利行为，因此出现了道德基础的直接化。
平民化使社会的中心由精英转向平民，也使社会的价值取向由“成圣”转向“入俗”。道德教育不是对世俗化、平民化的简单认同，而是在适应市民社会的前提下对其进行规范和整合。具体表现为：一是个人本位与社会取向的有机结合；二是物质利益与精神追求的内在协调；三是正当享受与合理创造的动态平衡。[24]
第二节 家庭变迁与当代家庭道德教育
研究家庭道德教育，必须立足于家庭这一特定环境，必须观照当代家庭的变迁。因为家庭道德教育是家庭的一种基本职能，是随着家庭的产生而成产生、发展而发展、变化而变化。家庭作为社会最基本的单元，它随着社会的转型而不断发生变迁，当代中国的社会转型正在促使着当代家庭由“传统型家庭”向“现代型家庭”变迁。在这一变迁中，家庭结构、家庭关系、家庭功能、家庭观念等发生了巨大的变化，与此相对应，也必然引致家庭道德教育的诸多变化。
一、家庭变迁的含义
家庭是社会发展到一定阶段的历史产物。尽管在人类社会发展的不同阶段，家庭的功能和意义不尽相同，但家庭作为最基本的社会组织，在不同社会系统中占据的重要地位和作用这一点并没有改变。家庭的结构、功能、状况与社会发展密切相关，家庭既是一种制度，又是一种文化。家庭是社会的缩影，家庭与社会是双向互动的关系，社会的转型必然会影响到家庭的变迁，家庭的变迁也会影响到社会的转型。人类从血缘家庭到普纳路亚家庭，再到对偶家庭，最后到一夫一妻制家庭，家庭的每一次变迁都是随着社会的变迁而变迁。从全球范围来看，20世纪50年代以前，家庭的变化还是比较缓慢的，50年代后，家庭的变迁加剧。从我国家庭变化情况来看，70年代末以前，家庭变化是比较缓慢的，改革开放后，家庭的变化随着社会转型的加速而加速，家庭与其他社会事物一样，走向了快速与西方接轨的通道。
所谓家庭变迁，就是指家庭的结构、功能的变迁，是一种自然的历史过程。探讨当代我国的家庭变迁，必须把它置于当代中国社会正由传统型社会向现代型社会转型这一历史大背景下进行分析，因此，文中社会转型所用的二分法，即“传统”与“现代”相对比的分析方法，也适用于阐述当代我国的家庭变迁。
二、当代中国的家庭变迁
（一）我国传统家庭的演变历程及其特征
自一夫一妻的父系氏族公社形成后，家庭便成了社会最基本的结构单元。这一时期的家庭“像单个蜜蜂离不开蜂房一样”，公社共同体的组织形式保存了下来。于是，同一祖先的家庭聚居在一起，成员依据血缘辈分、社会资历和财产的标识而形成身份不一的社会结构，这样就形成了以血缘和地缘为特征的宗族。周代所实行的是宗法制和分封制，所以大家族盛行。如晋之六卿，鲁之三桓，郑之七穆，楚之昭、屈、景都是大家族，其特点是血缘与政治关系相结合，宗族与君权相统一。从春秋初年开始，宗族组织和宗法制度经历了一个相当长的瓦解过程，如宋代陈祥道说道，周代宗族制度盛行，到了商鞅变法，人们早已不知道敬宗收族了。[25]两汉时期，父子两代组成的“异财别籍”小家庭大量涌现；三国时期，祖孙三代组成的“共财合居”的大家庭得到迅速发展，并逐渐模塑成历代统治阶级所推崇的理想家庭模式，父家长制也逐渐成为主要的家庭制度。东晋末年到魏晋南北朝，世家大户荫庇人口，形成了史书上记载的“千丁共籍”“百户合室”的大型家庭。唐朝更加鼓励大家庭的出现，《唐律疏义》写道：诸祖父母、父母在而子孙别籍异财者，徒三年；若祖父母、父母令别籍及子孙妄继人后者，徒两年，子孙不坐。因此唐代家庭规模更大，扩展家庭、联合家庭、主干家庭等家庭样态也更多。直到清朝，地主阶级的宗族大家庭和平民百姓的小家族家庭已经成为家庭的主要样态。
“自殷周至民国，家族势力虽然时遭贬抑，但家族的观念意识和结构组织却绵延不绝地存续了三千余年。”[26]总体来讲，建立在自给自足的自然经济上的传统家庭，具有如下特征：
其一，从家庭功能来看，家庭既是生产单位、生育单位、生活单位，又是分配单位、教育单位，承担着生产、分配、生活、教育甚至医疗等功能。
其二，从家庭成员关系来看，是以父权、夫权为中心，儿女对父亲、妻子对丈夫的依附性较强。在生产力发展水平较低的情况下，物质上的相互依赖必然产生感情上的依恋，因此家庭关系比较稳定、有很强的聚合力。
其三，从维系家庭的意识观念来看，严格的道德规范和家族本位主义是封建家庭延绵不绝的支柱。植根于中国封建文化的中国传统家庭，其家庭文化与中国的伦理道德体系一脉相承，融等级主义、封闭主义、家族主义于一体。“每个家族都有十分严格的成文或不成文的约束族众行为的制度规范体系：祖训、家礼、宗法、族规、宗约。这是封建理论纲常的运用和具体化，其基本精神和教义皆取之于礼教经典——《三礼》《孝经》《四书》及各种专门的有关妇女和家庭生活的伦理著作等。”[27]
其四，从婚姻关系来看，夫妻关系稳定。婚姻的基础是家庭的需要、物质的依赖、父母的意志，因此婚姻演变成一种社会义务和人生的责任。由于社交少、人际关系单纯，夫妻双方一般能相濡以沫，白头偕老，但女人无论在社会上或家庭中都处于无权地位。
总而言之，中国传统家族家庭是封建制度的堡垒，它集族权、父权和夫权于一身，寓血缘和政治于一体。缘于土地的束缚而自成一个自给自足的封闭系统。在家庭内部，盲目要求尊祖敬孝，藐视人的个性，铸就了顽固保守的社会意识和麻木苟安的生活方式，社会生活因此而趋于封闭、停滞。我国封建家庭制度一直延续了数千年，直到新中国成立前夕，仍然保有封建家庭的特征。
（二）当代中国的家庭变迁
近代以来，中国社会面临数千年未有之大变局，传统的农耕社会面临工业文明的冲击。这种冲击首先体现在维系传统家庭的思想观念上，例如，西方传教士宣扬纳妾是不符合伦理道德的，宣扬人与人之间的平等也包括父、子之间的代际平等，等等。五四运动爆发后，掀起了一股批判封建宗法家长制的斗争潮流，并发起了一场向封建伦理道德全面而有力量的进攻与清算，使有关家庭的思想观念达到了一个新的阶段；它倡导男女平等，推进妇女解放运动，激励青年知识分子挣脱家庭的束缚，使封建家庭制度受到巨大冲击。其次是近代工业的出现对传统家庭组织模式的现实冲击。西方先进的工业制成品逐渐取代了农民自给自足的家庭手工业，不管是生活资料还是生产资料，农民越来越依赖于市场的供给，洋货充斥市场，如洋布、洋面、洋纱、洋油等生活必需品，以及糖、纸等普通消费品均系舶来物，由此可见中国传统家庭所遭受的冲击。民国时期，这种冲击加剧，传统大家庭原有的生产功能已经丧失，核心家庭逐渐盛行。
新中国成立后，新的社会制度为我国传统家庭制度的根本改变奠定了基础，新婚姻法废除了娶妾，确立了一夫一妻制的家庭样态，标志着我国的婚姻家庭进入了一个新的历史时期。随后土地改革与宣传、贯彻新婚姻法运动相结合，在中国历史上是空前的家庭革命，中国传统家族家庭制受到了致命的打击和彻底的清理。这一时期家庭革命性的变化表现为：废除了娶妾陋习，维护了真正的一夫一妻制；废除了包办买卖婚姻，实现了婚姻自主、自由，主张以爱情为基础的婚姻；反对夫权制，倡导夫妻双方平等；反对父权制，实现家庭中父子关系的平等。这些变化符合社会历史发展的潮流，是家庭制度的巨大进步。
从1958年开始到“文化大革命”结束为止，中国的家庭变迁历经了巨大的曲折。在“大跃进”和人民公社化运动中，埋葬祖先的墓地变成了农田，支配经济生活的不再是宗族而是公社，乡村的居住格局得到了新的调整，打破了原来由宗族关系所决定的地缘联系，试图将一家一户的家庭生活纳人集体化的社会模式之中。其结果是严重干扰和阻碍了人们的正常生活，违背了家庭发展规律，扭曲了家庭的形态。激进的“文化大革命”与旧传统“彻底决裂”，破“四旧”使传统社会的残迹遭受了空前的涤荡，所有过去的象征物都在铲除灭绝之列。但与想象的结果恰恰相反，这次冲击所造成的恶果是使家庭生活中的封建主义的垃圾空前地暴露出来，使家庭质量下降，家庭关系出现了大混乱和大倒退。[28]
1978年，农村开始了家庭联产承包责任制，改变了这之前的社会及家庭组织形式。20世纪80年代兴起了传统文化热，家庭的价值被重新强调，整个社会热烈呼唤家庭的温情、呼唤人与人之间的真情，期间热播的电视剧《渴望》就是这一心理的反映。这一时期，改革开放把中国引入了一个超快速转型阶段，或者说是全面转型阶段。社会快速转型的一大结果就是社会迅速分层与观念代差扩大。长期以农为本而缺少变化的我国农民群体由改革开放而发生了前所未有的大分化，越来越多的农民已经或正在转化为农民工人、个体工商户、私营企业家等等。而在城市里，非公有制经济迅速发展，职业分工加快和深化，导致城市群体重新组合，不同所有制单位之间、不同行业之间、不同职业之间，也产生了较为显著的分化。由此，简单的社会结构变得更为复杂，同质的社会不断地异质化。在家庭中，家庭成员之间日益增强的异质性进一步扩大了代际间的异质性。在社会变迁缓慢之时，代际间的异质性往往会被社会的同质性慢慢消解，在家庭中，年长一代能够较为顺利地把他们的生活方式、价值观念和道德标准传递给下一代。但是当社会迅速转型时，新的生活方式、价值观念和道德标准层出不穷，更新换代速度极快，年轻人成为接受和实践新价值观的急先锋，从而与年长一代形成矛盾与冲突。这种代差不仅表现在家庭之中，而且表现在整个社会的年长一代与年青一代，加深了传统道德文化的代际断裂。
与此同时，社会分化引起社会流动，社会流动则加速社会分化。在中国传统乡土社会，人们生于斯、死于斯，流动几乎很少发生，常态是“老死不相往来”，终老于某一固定地域，形成了费孝通所言的“熟悉”社会。现代社会流动加速，人成年后远离家庭学习、工作的情况越来越普遍，家庭成员不再长相厮守，不断投身到陌生的社会中。地域的隔离和日常生活接触的减少，使得“大家庭”的控制力和影响力不断减弱。“市场化改革引起的‘单位社会’的移位使得个体取代集体，并逐渐成为社会的基本行动单位。由此带来原来传统社会惯有的、建立在血缘与地缘基础上的身份关系逐渐弱化并受到挑战。同样，由市场化改革引起的社会合理化进程致使中国社会家庭结构分化之势逐渐增强，由原来的一种社会制度承担多种社会功能的情形逐渐演变为多种社会制度各自承担某一种功能的家庭新格局。”[29]
（三）当代中国家庭变迁的特点
美国学者摩尔根认为，家庭是个能动的要素，它从不停滞在一个地方，而是随着社会由低级阶段发展到高级阶段，从低级形态发展到高级形态。市场经济的逐步确立和对外交流日渐频繁，我国家庭无论是生存模式，还是结构形式、观念意识，都发生了深刻的变迁，体现出鲜明的新特点。
1.家庭结构小型化、核心化和多样化
家庭结构的变化，从家庭人口数量上来看，户均人口从1974年的4. 78人，到1998年的3.63人，再到2005年的3. 13人，[30]呈现出户均人口逐渐下降的趋势。伴随着家长制的削弱与瓦解，联合家庭已经失去了存在的现实基础而逐渐趋于消失，主干家庭也呈下降趋势。而核心家庭则逐步得到巩固和扩大，20世纪50年代核心家庭占各类家庭总数的比重为50%左右，70年代上升为58%，1987年上升为71.3%，1990年上升为77. 12%。[31]家庭结构的核心化、小型化已成必然趋势。从家庭类型来看，呈现出多样化的趋势，具体表现为：跨国婚姻的家庭增多，丁克家庭有所上升，单身、单亲家庭在城市快速增长，空巢家庭增多，非婚同居家庭有所蔓延，隔代家庭、再婚家庭有所增加。
2.家庭功能的弱化与转换
传统中国的家庭作为社会的中心，承担了大部分的社会功能，如经济、教育、宗教、娱乐等功能，近一个世纪以来，特别是改革开放后，经济、社会发展带来了家庭功能的重大变化。
家庭生产功能的社会化。社会主义三大改造完成后，家庭不再是生产单位。然而在改革开放后，生产功能又重新赋予家庭，在城镇，少部分家庭又重新拥有了若干生产资料，生产功能得到了恢复，不过，对于大多数城市家庭来说，生产功能不可能恢复。对于农村来说，家庭生产功能的恢复表现十分突出，到1986年全国有1. 8亿农户实行了家庭联产承包责任制。但随着农村生产的市场化进程深入，农村家庭生产功能也逐步走向社会化，不仅产品输入市场，满足社会需求，而且生产本身的化肥、农药、动力、设备等的供应等在很大程度上也取决于社会条件的变化。
家庭生育职能的减弱。人口生育率的下降预示着家庭生育功能的退化，一方面是计划生育政策对家庭生育职能的抑制，计划生育政策使生育不再是家庭的私事而成为社会责任；另一方面是生育观念的变化，传统的“传宗接代”“养儿防老”生育观念正在消失。
家庭教育功能分化与强化。在传统自然经济社会，家庭是子女社会化的重要场所，教育基本是由家庭来承担的。近代后，社会办学发展迅速，削弱了家庭的教育功能，教育逐渐走向社会化。改革开放后，家庭规模的小型化和独生子女的逐渐普遍化造成了家庭重心下移，“子女优先”的观念开始左右家庭关系，家长对子女的成长倾注了全部的心血。因此，虽然社会承担了小孩的教育功能，但家庭从胎教开始到家教的盛行，家庭教育得到了强化。
此外，家庭养老、家庭保障、家庭消费等功能都在向家庭之外转移，都有社会化的倾向。随着家庭功能的弱化和转换，家庭正趋向于以满足家人感情需要为主。家庭与工作相分离，家庭与社会相分离，使富有意义的邻里关系丧失殆尽，家庭成为更加私人化、隐秘性的生活领域，个人对社会、大家族的情感依赖被只有对家庭成员的情感依赖所代替。未来学家托夫勒说：“家庭一向被称为社会的‘大减震器’，是同世界搏斗，被打的遍体鳞伤的人们的栖息地，是日益动荡不安的环境中的一个稳定点。随着超工业革命的发展，这一‘减震器’也将经受本身的一些冲击。”[32]
3.家庭观念的淡化和婚姻观念的多元化
中国社会的现代转型，使传统文化在同外来文化及本土新文化的冲突、碰撞、交流、渗透中，迅速向现代文化过渡，由此，国人的思想观念和心理状态发生了许多新的变化，从而推动了家庭观念的更新和多元化。
伦理孝道的重新阐释与孝道观念日趋淡薄。“孝”是中国传统家庭的象征，也是父权专制的象征。中国传统的孝道要求晚辈对长辈的绝对服从，服从被视为美德，不孝在中国传统家庭中是不可饶恕的罪恶。现代意义的孝道，在内涵上与传统相比发生了变化，逐渐从“愚昧的孝”发展到“尊老爱老之情”，子女尊敬父母，但不盲目顺从。今天提倡的孝，是建立在亲子人格平等前提下对父母的道德义务，是调节现代家庭亲子关系不可或缺的道德规范，是老年人享受天伦之乐的伦理保障，因此，是对传统的扬弃和超越。客观而言，传统的孝道观念日趋淡薄，社会上忽视和虐待老人的事件时有发生。
家人相聚时间减少，交流和沟通减少，家庭观念有所淡化。随着生产的社会化，也带来了家庭关系的社会化。父母与子女之间工作和居住都相对独立，客观上造成了相聚时间减少、沟通减少的事实；生活节奏的加快也迫使家庭成员待在工作岗位比待在家里的时间长，即使是夫妻间也相聚甚少、交流甚少；另外，现代社会竞争加剧，工作和生活的精神压力增大，家庭成员常处于满负荷状态，疏于交流和沟通。虽然家庭成员之间的纽带是“血浓于水”的血缘关系，但由于现实种种原因阻滞了交流和沟通，这种“血”也近乎于水了。家庭关系疏远、家庭观念淡化的另一个重要原因是原先用于家庭成员之间沟通的传统纽带也正被“现代化”所割裂。一部电话或互联网，虽然两端连着亲人之间的信息，但总不如长途跋涉，面对面的久别重逢来得温暖和亲昵。传统家庭生活知识获取的主要方式是长辈对晚辈的谆谆教诲和亲手示范，现在则是寻找快速解决的办法，电视节目、自助书籍、网络都能快速提供解决答案；传统家庭成员参与式的娱乐活动，以及空闲的促膝长谈，正在被单体式的看电视、上网取代，活色生香的近距离交流与沟通减少了，家庭观念淡化了。
家庭婚姻观念发生了大的改变，日趋多元化。一是择偶观发生了变迁。新中国成立前，人们在择偶时更注重家庭条件，如“门当户对”“亲上加亲”是主要的择偶标准；20世纪50年代至70年代，社会政治面貌、家庭出身成为择偶首先考虑的标准；改革开放初，个人学识、才干成为人们择偶的主要标准；90年代后，随着生活水平的改善，人们对婚姻的追求逐渐多元，一些人在择偶时注重经济实惠，“物化”因素占据重要位置，一些人择偶注重情感、品质及能力。二是生育观有了大的改观。在自然经济时代，子女是一种财富，也是一种保障，在“传宗接代”“多子多福”观念的支配下，人们普遍多生并重男轻女。现在“养儿防老”已经失去了市场，“少生、优生、优育”“生儿生女都一样”的观念为大多数家庭所接受，生育与婚姻相分离，无生育的婚姻增多。三是对离婚的态度也发生了相应的变化，“从一而终”的传统观念受到了深度冲击。较之过去，无错的离婚增多，因感情转移的离婚增多。离婚率的提高一方面说明人们更注重婚姻自由，有利于提高家庭婚姻的质量，另一方面也会使家庭稳定性下降。
4.家庭关系的轴心位移和重心下沉
家庭结构的小型化和功能的转换，引起了夫妻、亲子、兄弟姐妹等家庭关系的重大变化，我们可以把这种变化概括为轴心的位移和重心的下沉。所谓轴心的位移，指的是家庭关系的轴心已由亲子关系转移到夫妻关系，家庭之轴心由纵向转变为横向。所谓重心下沉，指的是家庭的不断核心化和小型化，家庭的关注重心开始由长者下沉到年轻人和儿童身上。[33]
传统家庭中纵向的血缘关系重于横向的婚姻关系，父子纵轴是家庭的主轴。父子相承的家庭经济权和家庭主导权，使父子关系凸现出来，在家庭中占有主要的支配地位。在这一家庭制度安排下，父家长和他的嫡长子成为整个家庭关系的轴心，其余家庭成员则按照血缘亲疏远近和长幼尊卑辈分，围绕这个轴心形成“长幼有序，尊卑有等”的差序等级格局。可是，随着现代家庭的变迁，原来的联合家庭和主干家庭逐渐演变为三口之家或四口之家的核心家庭，在人口很少子女又尚未成年的小家庭中，夫妻关系必然居于首要和支配地位，成为家庭关系的轴心。于是，家庭关系轴心位移，婚姻关系开始重于血缘关系，家庭关系轴心从纵向的“亲子轴心”向横向的“夫妻轴心”转移。
夫妻轴心家庭的突出特点是家庭关系简单，相互之间关系趋于民主平等。夫妻平等已经成为家庭生活的发展趋势，越来越多的人认识到男女平等对于提高婚姻家庭生活质量的极端重要性，重视夫妻关系，重视夫妻的相互依赖，注重夫妻“两人世界”，于是，渐渐松弛了与其他亲属的联系，家庭日益成为个人的私生活场所。夫妻平等促进了婚姻自由和婚姻质量，在缔结、维持和结束婚姻状态时，感情的含量在上升，感情与义务、情爱与责任统一，正逐渐成为人们的理性选择和对婚姻的道德评价。与此同时，家庭关系的稳定性在下降，离婚率不断上升，非婚同居、婚外情增多，这些现象从反面证实了家庭关系轴心的位移。
在传统的家长制家庭中，家庭重心在长者身上，作为“一家之长”的父亲具有至高无上的权威。他不仅掌握家庭的财政大权，还对家庭具有绝对的支配权，子女不过是父亲的私物，绝对遵从父亲，听从父亲的支配，没有独立的人身自由。随着现代工业对小农经济的摧毁，彻底动摇了父权存在的社会根基。而计划生育政策突出了三口之家中独生子女的特殊地位，则进一步削弱了传统父权地位，增添了家庭中的民主平等气氛。从当今中国核心家庭把孩子的重要性排在第一，小孩像太阳，父母和四个老人整天围着小太阳转，可见传统父权确实已无可挽回地衰弱了，家庭重心由长者下移到年轻人和儿童身上。对于当今的大多数家庭而言，亲子之间生活上相互扶持，感情上相互依托，心理上相互理解，人格上相互尊重，这已成为主流，传统的“家长制”家庭正在向现代的“民主制”家庭转化。
三、当代中国家庭变迁与家庭道德教育
家庭作为道德教育的历史价值始点，在中国道德教育传统中得到最为典型的体现。我国古代的先哲们很早就认识到家庭伦理道德教育对人格培养具有重大作用，持有“育善在家”的理念。伴随着社会转型和家庭变迁，传统文化结构解体了，家庭道德教育日趋蜕变和弱化。整体性的社会转型给社会带来了进步，同时也伴随着一系列的价值迷茫和精神危机，社会弥漫着一种喧嚣浮躁的情绪，人们的感情脆弱而飘摇。这是一场深刻的社会变动，这是一段活力与张力并存、兴奋与痛楚同在的时期，为家庭带来深度变迁，也给家庭道德教育带来挑战和机遇。
（一）家庭结构的变迁与家庭道德教育
家庭结构、家庭规模及其成员构成，是家庭生活方式赖以形成的客观基础，直接影响到家庭关系、家庭成员的互动以及家庭的道德教育。当代中国的家庭结构日益核心化，联合家庭正在消失，主干家庭正在减少，核心家庭成为占主导地位的家庭结构模式。“从户规模分布来看，2002年，3人户比例最高，占到31.69%，其次是2人户和4人户，分别为23.06%和18.14%。以核心家庭为主体的两代户类型占全国家庭总数的比例为59.25%，应该说，核心家庭确已成为主流的家庭模式。”[34]
核心家庭是指已婚夫妇和未婚子女组成的家庭，它包含了两种最主要的家庭关系，即夫妇关系和亲子关系。家庭人口少、序列少、家庭关系简单是核心家庭的最大特点。由于家务负担的减轻，父母有更多的时间和精力去照顾、陪伴子女，对子女的道德培养与熏陶既可以做到更多的言传身教，又增加耳濡目染的机会；家庭结构核心化使家庭内部代际序列减少，结构简单，家庭内部互动对象减少，因此家庭内部更容易达成对小孩道德教育内容、方法和观念的一致，形成合力，减少家庭德育过程相互掣肘；家庭结构的核心化还加深了家庭成员之间的感情交流，密切了家庭成员之间的亲情，容易引起感情互动和共鸣，家庭成员之间的亲情纽带能够促成子女接受道德教育的积极性情绪，产生良好的道德教育效果。与此同时，由于家庭内社会互动的对象和内容单一，小孩在家庭中扮演的角色单调，缺少与兄弟姐妹同辈、叔叔阿姨上辈和爷爷奶奶祖辈接触的机会，使孩子失去了在多维人际关系中成长的机会，缺少担当不同角色的锻炼机会；另外，独生子女成为家庭生活的中心，小孩的唯一性使父母不自觉提高了小孩在整个家庭中所占据的地位，出现了对子女过分宠爱、过度保护、过高期望的倾向。因此，不利于小孩形成社会义务感、协作精神和集体观念，同时容易滋生独断独行、唯我独尊等不良习气，成为小孩道德发展的障碍；家庭结构的核心化意味着小孩与祖辈分开居住，在一定程度上减弱了祖辈所代表的传统生活模式和道德观念对小孩的影响，没有祖辈参与的家庭道德教育对小孩的道德发展并不完全是一种福音。社会学功能学派认为老年人对下一代的社会化具有非常重要的作用，老年人历经沧桑，长期积累了丰富的经验，是道德和文化的传播者，即把道德和文化传播给下一代，使道德和文化持续不断地绵延下去。 目前我国妇女就业率高、社会流动性加速，祖辈分担年轻父母的家庭教育责任，对于稳定家庭、减轻社会负担都是有利的，问题在于如何通过克服祖辈在教养孩子方面的某些缺陷，如溺爱、娇宠等，发挥他们在促进儿童社会化包括道德社会化方面的优势。
家庭结构的核心化，还引起了居住方式的重大改变，家庭居室日趋独立化。独门独户使小孩在家庭拥有了更多的生活空间，在一定程度上限制了孩子们从事室外活动的机会，无形中减少了小孩与同龄群体的交往频率，导致越来越多的“城堡儿童”寻求虚拟网络等大众传媒的途径来扩展自己的交际。大众传媒进入家庭领域的途径越来越多，对小孩的道德社会化产生的影响越来越大。网络等大众传媒对小孩价值观的导向作用和暗示作用不仅直接影响到小孩的道德观念和道德发展，而且加剧了家庭代沟的深度和广度。一方面，媒体是社会道德观念的灌输者，通过媒体能使儿童有效地了解社会、分享经验、增长知识，能够促使儿童接受社会所公认的道德观念和行为方式；另一方面，大众传媒对儿童道德发展的消极作用也很明显，其中的暴力、黄色等非道德情节直接影响到儿童的道德观念和道德行为。另外，过度沉迷于网络媒体还会导致儿童自我封闭，影响和淡化了儿童与父母、老师之间面对面的情感交流，削弱了父母、老师人格力量对小孩的直接感染效果，影响小孩融入社会生活，进而引致小孩产生人际交往障碍、价值观迷失、角色认同危机等问题。大众传媒使道德教育失去了日常生活的现实基础，由于现实世界没有可交流的兄弟姐妹，子辈序列关系便不复存在，长幼观念也就难以建立，“孔融让梨”这样的道德故事就成了一个无法讲述的遥远故事；由于在家庭中没有同龄楷模，其人生态度和生活方式深受传媒网络等外界因素的影响，传统文化中孝、悌、让、和等道德价值取向，渐渐失去了赖以存在的现实根基，难以在小孩心中落地生根。
中国现代家庭结构变迁还表现为家庭类型的多样化，因此，我们还应当重点关注单亲家庭和留守儿童隔代家庭这些家庭类型因结构的变化而可能产生对道德教育的影响。过去我国单亲家庭大多以丧偶式单亲家庭为主，现在随着离婚率的大幅度提高，离婚式单亲家庭比重加大，并引发了一系列社会问题，其中包括家庭道德教育问题。父母离婚对子女道德品行的影响很大，甚至引起子女的道德危机和信任危机。不少离异单亲家庭因为父母（或一方）的作风或道德败坏而导致离异的，这样的家长本身德性就有缺陷，不但不能对子女起到正面的榜样示范作用，而且可能会使子女在父母潜移默化的影响下建立一种扭曲的道德认识，阻碍子女正常的道德发展。核心家庭中的夫妻和子女是“社会结构中的真正三角”，而一旦夫妻一方从家庭中分离，这个“三角”就失去了一条边，孩子从家庭中得到的爱抚和教育便会不完整，甚至是畸形的。单亲家庭因亲子关系单一而使家庭伦理关系简化为单亲一方与子女一方的双向情感依赖模式，情感寄托单一化；因家庭角色关系简单化而缺乏第三方参与的平衡调节机制；因家庭语言表达成为单一性别语言系统起支配作用，缺乏另一种性别的表征。[35]相对于完整家庭而言，单亲家庭中的子女德育问题突出：教育方法简单粗暴，缺乏温情，或迁就溺爱，加倍娇宠；对子女期望过高；对心灵沟通重视不够；等等。
隔代家庭是主干家庭的一种特殊形式，由祖父母或外祖父母中的一方与孙子女或外孙子女组成的家庭。近年来因农民外出务工人员大增，衍生出来的“留守儿童”隔代家庭数量猛增，带来了一系列社会问题，引起了全社会的高度关注。隔代家庭在传承优良道德传统这方面存在一定积极意义，但更多地表现为消极影响。首先，隔代家庭由于没有中间一代，祖辈与孙辈代际特征异质性明显，往往难以沟通，对道德教育带来了不利影响。其次，由于受到教育程度、教育理念、教育方式以及忙于农事、无暇管理等因素的影响，大多数祖辈仅停留在孩子身体健康的表面层次上，而对事关孩子成长的重要因素，如心理健康、道德行为、价值观等方面却不能够予以关注与重视，不利于孩子的身心发展和道德发展。再次，在亲子关系上缺少有效沟通，导致亲子间的隔阂，在亲情上缺少关怀，也会导致心理问题，等等。
（二）家庭功能的变迁与家庭道德教育
美国社会学家威廉·F.奥格伯认为，在现代社会以前，作为一种社会制度的家庭在社会的延续和发展中发挥着经济、教育、宗教、娱乐、情感，为其成员提供威望和社会地位等功能。[36]随着社会的发展，传统家庭的诸多功能不断缩小以至于丧失，为各种社会机构和新因素所替代。随着学校教育的产生和发展，幼儿园、托儿所和学校也取代了家庭教育方面的部分功能，但家庭对儿童的抚育和教育功能是不可替代的。人们尝试用各种社会机构替代家庭在人的早期社会化中的作用，但集体机构无法代替家庭而成为人早期社会化的场所。[37]因为家庭不仅要完成人口的自然再生产，而且要完成人口的社会再生产，即家庭不仅要为社会提供一个个“生物人”，重要的是要为社会培养一个个“社会人”。“家庭自产生之日起，就担负着为社会培养未来公民的重要使命。这不仅是家庭亘古不变的功能，也是家庭之所以存在的理由之一。”[38]
从总的趋势来看，家庭的教育功能表现为从最初的未分化到占据主导地位，然后又逐渐弱化，直至今日的弱化与回归共存。 目前，一方面学校教育承担了主要的教育功能，另一方面，学习化社会要求打破传统时空限制，社会、学校和家庭共同承担了教育任务，家庭的教育功能在新的水平上实现了回归。“家庭最基本的功能是对人起培育作用的社会化”[39]，这项功能不会随着社会的变迁而消失，而是越来越凸现出来。
许慎在《说文解字》中说：“育也，养子使作善也。”就是说，父母教育子女是使之从善，这一解说深刻概括出了家庭教育的主要功能是道德人品教育。儿童时期形成的道德、情感、性格等往往决定了人一生的基本走向，一般来说，这些因素是在家庭教育中形成的。家庭教育应以非智力教育为主，依据社会规范重点培养孩子的理想、道德、人格、志趣，所以家庭教育对孩子的良好品德和行为负有不可推卸的责任。为此，《公民道德建设实施纲要》指出：“家庭是少年接受道德教育最早的地方，高尚品德必须从小开始培养，要在孩子刚懂事时，就深入浅出地进行道德启蒙教育，要在孩子成长过程中循循善诱以事明理，引导其分清是非。”
家庭教育、学校教育和社会教育并列成为人一生中的三大教育形式，自然有其各自无可取代的功能和地位。知识教育的功能已经从传统家庭教育中分离出去，成为学校教育的主要功能，事实上也证明了学校教育能很好地履行这一功能。我们不排除让家庭承担一部分知识教育的职能，与学校教育相辅相成，使小孩的科学文化素养快速提升，但家庭教育的主要功能应是道德教育。然而目前大部分家长出于某些功利的教育目的，自发地偏重于履行知识教育的功能。家庭教育成了学校教育的延续，家长以检查和帮助儿童完成学校教育的内容为主，陪读陪练，督促小孩完成作业，使得家庭教育俨然成为学校教育的附庸，从而忽视了家庭教育自身的德育功能特点。家庭教育是全面的教育，在德、智、体、美、劳各方面都具有启蒙的性质，但其功能主要是向子女传授社会规范、行为准则、人生意义等等，即道德教育。家庭教育绝对不是一般意义上的智力教育，认清这一点，有利于摆正家庭教育、学校教育、社会教育在培养小孩这一系统工程中各自的角色和位置，明确各自的功能和责任。
在一个教育功能正常发挥的家庭中，小孩的各种正常精神需要基本都能得到满足，其健全的人格和道德素质也相应容易形成，从而为未来走向社会奠定良好基础。反之，当家庭教育功能未能正常发挥时，生活于这样家庭中的孩子的身心健康就会出现不同程度的障碍，其人格也容易扭曲，道德素质也难以提高。 目前儿童道德水平滑坡，很多学者把它主要归因于家庭结构不健全。其实，不健全的家庭结构未必缺失家庭道德教育的职能，同样，家庭道德教育缺失的家庭结构未必是不健全的，两者不能等同。有关研究表明家庭结构不健全与家庭道德教育功能之间存在关联性，虽然家庭结构的不健全会影响到家庭德育功能的正常发挥，但直接导致儿童道德水平滑坡的原因并不是家庭结构的变化。在家庭结构变迁不可逆转的条件下，健全和充分发挥家庭道德教育功能是预防儿童道德水平滑坡的可行途径。
从历史的发展来看，家庭教育的功能必将得到加强，正如未来学家托夫勒所预测的一样，近年来，在美国、日本等发达国家，由于一些国家对学校教育的不满，由父母尤其是母亲当家庭教师的情况不断增加。[40]我国的家庭教育功能也将表现出明显的强化趋势，这一方面是因为经济发展，许多家庭有能力加强对小孩的教育投入，另一方面是由于社会竞争的加剧，由此引起家庭对小孩全面发展和个性化发展的追求。问题的关键是如何引导家长关注家庭教育中的德育功能，真正实现家庭道德教育的复归。
（三）家庭关系变迁与家庭道德教育
“所谓家庭关系，是家庭成员之间依据自身的角色，在共同生活中的人际互动或联系，是家庭的本质要素在家庭人际交往中的表现形式，是家庭成员之间一切社会关系的总和。”[41]家庭关系直接反映出家庭成员之间相互联系的密切程度、相互影响的深度、相互作用的力度，直接关系到家庭的稳定和生活质量，并以不同的方式对家庭道德教育产生影响。
家庭关系因家庭结构、家庭成员规模的差异而表现出不同的复杂程度和关系种类的差异。但对于核心家庭而言，亲子关系和夫妻关系对家庭道德教育的影响最为直接和最为深刻。
亲子关系是指父母与子女之间的关系，它是人生中形成的第一种人际关系，也是家庭中最基本、最重要的一种关系。亲子关系具有不可替代性、不可选择性、持久性等特点，正因为亲子关系具有如上特征，才愈来愈受到各国理论家的关注。荣格在研究人格发展的过程中，首先注意到家庭和父母对儿童人格的影响，他认为儿童所表现出来的各种心理问题，几乎都与父母的教养方式有关。阿德勒也认为，儿童最早对爱和温情等心理倾向，与母子关系的亲密程度相关，这是儿童拥有的最早和最重要的经验，因为儿童在这种经验里认识到另一个完全值得信任的人的存在。“我们已经在儿童中注意到的怪异人格来自于他们和母亲的关系，而且，这种发展所取得方向是母子关系的象征。只要母子关系是扭曲的，我们通常就会在儿童中发现某种程度的社会缺陷。”[42]20世纪50年代，鲍尔贝受世界卫生组织的委托，对非正常家庭中成长和养育的儿童做了大量调查分析，得出结论：儿童心理健康的关键在于和谐而稳定的亲子关系。他指出：“心理健康的关键是婴儿与年幼儿童应该与母亲（或稳定的代理母亲）建立一种温暖、亲密而持久的关系，在这种关系中婴儿和年幼儿童既获得满足，也能感到愉悦。”[43]日本学者诧摩武俊也指出：“不管你立足什么理论，在从婴儿期到儿童期、青春期的孩子的人格形成（其中特别是社会化）过程中，父母子女间的关系是一个极其重要的构成要素。”[44]
家庭道德教育是亲子间的一种矛盾运动，家长在家庭道德教育中起到主导作用。家长是成熟的个体，是监护者，是社会价值观和道德行为的传播者和体现者。但亲子交往是一个互动的过程，父母有意识地教育和潜移默化子女的同时，子女也以自身的特点影响父母的思想和言行。特别是在当今时代，儿童、青少年独立性、自我意识显著增强，亲子关系的不平等性正在打破。家庭成员不再具有人身依附关系；年青一代以个人为本位，他们不再像计划经济体系下的父母那一代人那样一切都由社会来安排，他们反对生活价值单一、循规蹈矩、盲目从众。父母也逐渐摒弃长期固守的长者高高在上独断独行、年轻人俯首听命的传统观念，开始或已经调整了自己的思维定势，尽可能营造代与代之间自由、平等、民主、互相尊重、互敬互爱、温馨和谐的新型家庭关系，“因此，家庭教育研究的逻辑起点应该是研究亲子双主体的关系”[45]。
亲子关系是影响未成年子女道德发展的重要因素，决定了家庭道德教育能否顺利进行。一方面，在亲子关系走向民主、平等的趋势下，亲子关系互动不协调，亲子关系存在代际冲突等现象也很普遍。子女独立意识不断增强与父母约束管教过多的矛盾，父母对孩子认识存在偏差导致与子女之间产生的心理隔阂，父母与子女因生活经历、价值取向、家庭地位的差异而产生的对立与矛盾；[46]这些矛盾都有可能导致家庭道德教育不能有效发挥，甚至适得其反。另一方面，亲子之间相互尊重的民主平等关系，更有利于密切亲子之间的感情，加强了子女对父母的信赖程度。亲子关系越和谐亲密，父母教育的感染力就越强，家庭道德教育的效果就会越好。反之，亲子关系越淡漠、疏远、紧张，家庭道德教育的感染力就越小。
夫妻关系是男女双方基于合法婚姻所结成的配偶关系。夫妻关系乃是家庭伦理关系之始，家庭其他关系都是在夫妻关系的基础上产生的。没有夫妻关系，自然就没有亲子关系，也就不会有祖孙关系、兄弟姐妹等其他关系。“夫妻者，非有骨肉之恩也，爱则亲，不爱则疏。”[47]爱情是夫妻关系的基础，体现了婚姻的本质，这正是现代婚姻进步的标志。然而，夫妻关系是社会风俗习惯和法律规范化了的人类两性结合的形式，是社会认可并得到社会保护的两性关系。
夫妻关系在中国传统社会的家庭中不甚重要，社会强调父子关系而压抑夫妻关系，事实上，夫妻关系仅仅只是父子关系的附属。夫妻关系缺少了解和爱情，能做到相敬如宾、彼此谅解和互助就很好了；在家庭中，妻子的地位相当卑微，只是丈夫的附属，社会转型和家庭变迁对夫妻关系产生了重要的影响，传统的“依附型”“伦理型”的婚姻关系，逐渐向“独立型”“法理型”的现代婚姻关系转变。 自1950年颁布的《婚姻法》，经过1980年和2000年两次修订，已经日趋完善，为夫妻关系的自由、民主、平等奠定了“法理”基础。特别是改革开放以来，经济社会的发展进一步形塑了家庭结构和功能，夫妻关系又有了显著的特征：夫妻关系在家庭中占据主导地位，家庭轴心由以往的亲子轴心逐渐转型为夫妻轴心；夫妻在家庭内部趋于平等，夫妻共同承担社会和家庭责任。夫妻关系朝着伙伴型、平等型、民主型迈进。
家庭中夫妻关系日益和谐、平等、民主的变化趋向更有利于家庭道德教育的开展。儿童和青少年的成长是在模仿父母的言行和关系相处中起步的，他们不仅模仿父母的个性品德、道德行为，也模仿父母相互关系中所表现出的人格特征和道德情操。人与人的关系是道德的落脚点，没有这种关系的道德，也就没有社会道德。夫妻之间体现出来的互敬互爱，互相关心，相互理解体贴，尊重人格独立等和谐的夫妻关系，是教育子女与人相处的精神力量。子女在和谐夫妻关系的熏陶下，逐步养成心地善良、对人关心、平等待人、热情负责等精神品质，为他们人格和道德的发展奠定良好基础。夫妻关系还影响到亲子关系，稳定、和谐、平等、民主的夫妻关系也更有助于亲子关系的和谐、平等、民主，为孩子营造了一个温馨、和谐的家庭氛围。
在家庭中，除了亲子关系和夫妻关系，祖孙关系和兄弟姐妹关系也影响到家庭道德教育的效果。祖孙关系是一种隔代关系，在当今社会，虽然核心家庭占了绝大多数，但由于社会工作生活节奏加快、竞争加剧，为了不影响子女工作，祖辈承担起抚养、照顾孙辈的情况依然大量存在。祖辈不仅可以直接帮助儿女照顾孙辈，弥补子女因工作忙碌而无精力照顾孙辈的不足，而且家庭形成多层次人际关系也有助于孙辈的成长和道德社会化。但由于历经时代和人生经历不一样，祖辈与父辈两代人的教育方式和教育理念不尽相同，容易引致教育口径的不同甚至相互矛盾，从而削弱了道德教育的效果；另外祖辈更容易溺爱孙辈，更容易迁就姑息孙辈而使小孩养成不良品德，因此而给小孩道德发展带来不少问题。兄弟姐妹对小孩的影响程度仅次于父母。美国社会学家和社会心理学家认为，有兄弟姐妹的孩子因为能与同胞分享个人经验、感受，所以不论对孩子的社会化，还是对孩子的个性发展都有深刻的影响。[48]但是，随着独生子女比例的大增，兄弟姐妹关系在不少家庭中逐渐缺失，孩子更多是与父母或其他成年人交往，孩子体会不到兄弟姐妹之间的手足之情，不能不说是一种遗憾。因此，独生子女父母应该承担一部分本该由兄弟姐妹承担的角色和任务。
（四）家庭观念变迁与家庭道德教育
家庭观念是人们的价值观在婚姻家庭问题上的体现。人们的思想观念在中西文化交流和新旧思想冲突中迅速发生变化，竞争意识、主体意识、平等意识得到空前认同，“以人为本”“个人需求至上”代替了“以家为本”“家庭至上”，由此导致人们的择偶观、生育观、孝道观、离婚等观念发生了相应变迁。婚姻家庭观念变迁总体趋向可以表述为五化，即务实化、平等化、自主化、多元化和宽容化。
家庭观念的务实化是指对婚姻家庭的价值准则越来越理性，越来越看重其功利性。务实化的家庭观念在择偶观和生育观上表现得尤为突出。 目前，人们的择偶标准在注重个人条件、感情因素基础上，日益重视经济条件，在一些人心目中，荣誉、声望、道德有时与金钱、物质、利益比较起来显得不那么重要，无形中贬黜了道德因素在家庭中的分量，影响了家庭德育的氛围。生育观念的务实化主要体现在人们考虑生育子女的数量、性别偏好时越来越有意识地进行盘算，不再盲从于传统的多子多福、养儿防老的生育观念，甚至不要子女的丁克家庭也逐渐多起来了。马培津、潘振飞对皖北农村马村的调查研究，农民的话语很能说明人们生育观念的转变趋势和务实的态度。“现在有本事生，今后还没本事养哩。”“儿多了多给老头（指父亲）添负担啊！说不定到老了还不孝顺呢，闺女可都是很孝顺的。”“俗话说‘一儿一女一枝花，儿女多了累死妈’，一个儿、一个闺女最好了，没儿怕人家笑话。”“现在没有文化太难了，像我只能靠卖苦力打工，挣钱又少。我肯定不让小孩跟我一样没文化。”“小孩再多没一个有知识的，老了也会跟着受累。一个小孩，只要有文化，父母就受不了罪。”[49]这表明少生、优生、加强小孩教育投入更切合人们的务实心理，这无疑会有利于家庭德育的开展。
家庭观念的平等化是指人们的家庭关系价值准则日益崇尚平等，追求家庭成员在身份、人格地位、权利等方面的平等。家庭观念的自主化则是指人们的主体意识觉醒，家庭领域尊重个人的自主、自觉、自由。平等化颠覆了传统社会“夫为妻纲”“父为子纲”的纲常观念，家庭成员之间更趋平等；自主化意味着主体意识的觉醒，个体意识的复苏，这是家庭观念由家庭本位观念转向个人本位观念的核心影响因素。平等化、自主化不仅是家庭德育所需要的和良好家庭德育赖以存在的重要条件，更重要的是它促进了家庭德育观念的更新。正如美国人类学家玛格丽特·米德所描述的一样，年青一代因接受知识能力强、反应快，更能适应科技和经济的加速发展需要，从而打破过去父母在知识、经验上的“优势”，逐渐形成代与代之间在知识、经验方面的均势状态，甚至出现前代向后代学习，代际相互学习和相互影响的互动状况。“未来不过是对过去的不断重复”的后喻式承继，正在被“每代人向自己同辈学习”的同喻文化和“长辈必须向孩子学习那些他们从未经历过的经验”的前喻文化所取代。因此，家庭德育是一种代内之间和代与代之间多向互动的教育和影响活动。由此可见，平等化、自主化家庭观念无形之中对家庭德育提出了新的挑战，对家长素质提出了更高的要求，那种传统的高高在上的老一套说教和灌输在现代家庭德育中已不再有效，甚至适得其反。
家庭观念的多元化是指不同人群、不同个人对现实存在的婚姻家庭及其相关现象问题所持的价值准则不同或不一致，呈现出多样性。家庭观念的宽容化则是指人们在道德上对那些不够理想的以及负面的婚姻家庭道德现象、道德选择、道德行为所采取的容忍和谅解态度。家庭观念多元化打破了传统家庭观念的一元化格局，自然衍生出家庭观念的宽容化。在价值观多元化的今天，一个人或一群人从自身道德准则出发认为是不道德的家庭现象、选择、行为，可能在另一个人或一群人中却认为是道德的，这时的道德宽容显得尤为重要。家庭观念的多元化、宽容化主要体现在离婚观、性观念等家庭婚恋观念上。一方面，多元化、宽容化的家庭观念有利于新道德的生长即道德创新，尤其是在社会变革与转型时期更是如此；[50]多元化、宽容化还有助于美满幸福家庭的营造，有利于营造安全的家庭德育环境。另一方面，在多元化、宽容化的家庭观念刺激下，离婚家庭、单亲家庭和重组家庭的比例也随之提高，从而给家庭德育带来许多不利因素和影响；家庭观念的多元化和宽容化也会引起道德标准的多元化，从而可能引来家庭德育的混乱和价值的冲突。
（五）家庭习俗淡化、仪式弱化与家庭道德教育
仪式通常被界定为象征性的、表演性的、由传统习俗所规定的一套行为方式。仪式是最能体现人类本质特征的行为表述与符号表述，它反映和表达了人们对人与世界的理解、解释和看法，并揭示了社会生活的基本结构以及整体运作规范、逻辑与秩序。通过仪式，生存世界和想象世界借助于一组象征形式而融合起来，变成一个世界，而他们构成了一个民族的精神意识。[51]“仪式的变迁涉及形式和载体的变化，这些变化是随社会变迁而变化的，这些充分表明仪式变迁正是社会变迁的影像，社会变迁正是这种影像的本质和内涵。”[52]
中国传统家庭中的仪式具有浓郁的文化特点。家族制度是中国传统社会结构的牢固根基，家庭本位则是传统中国人最根本的生活观念，在日常社会生活中，传统家庭仪式的形式——礼仪，决定着人们努力按照各自身份所应遵循的行为规范，从而与传统政治制度、文化教化融为一体，积淀为传统文化特色。它对塑造中华民族的性格、道德理想、价值观念等发挥着巨大的功效。
杜维明曾指出，在传统社会中，中国人的社会化，核心就是礼仪化，而礼仪化主要在家庭中完成，礼仪化的本质就是道德化。家庭礼仪在《礼记》以及后来司马光的《家范》、朱熹《家礼》等著作中，都有相当详尽的表述。历代民间的家训、家诫、家规结合自家的情况，使家礼更加具体化、更加具有可操作性，要求人们“冠、婚、丧、葬”必依家礼而行。总体来说，中国传统家礼的主要内容是“父慈子孝、兄友弟恭、夫和妻柔”等封建色彩的三纲五常，是为维护宗法等级制度而设立的，但它所传达的道德宗旨却是尊老爱幼、礼尚往来、知恩图报等中华民族的道德精华，它塑造了中国人谦让、宽厚、含蓄、稳健、克己、耐劳等优秀的道德品格和性格特征。人们在遵从礼仪的过程中不断对特定的生活习惯进行强化，并凝固下来，成为家庭道德教化的主要途径。
近代以来，社会转型和家庭变迁，人们的价值观念和生活方式发生了翻天覆地的变化，人们对传统家庭礼仪采取了逐渐摒弃的态度。在市场经济日盛的今天，人们变得非常实际，非常物质化，在如此浓重的功利色彩下，婚姻的宗教意义日渐丧失，家庭礼仪的象征意义日渐模糊，一个明显的例子就是，当代家庭无论是日常起居还是重大节日或婚丧嫁娶，都很难看到传统礼仪的踪影。在当代人看来，古时庄严神圣的“加冠”仪式、“祭祀”仪式等礼仪没有多少实际用处，不能带来实惠，因此没有沿用的必要。
孔子说，“不学礼，无以立”，注重礼仪的过程也就是参与修身的过程，比如早起、衣着得体、直坐、走路不慌不忙等，这样琐碎的礼仪虽然是机械而枯燥的，但它的养成却需要终生的努力，这其实就是道德修养的过程。缺席礼仪现已成为我们生活的常态，当人们没有了道德修养的日常生活实践，没有了虔诚之心，没有了将凡俗生活神圣化的内在需要，便会造成整个社会的庸俗之气。其实，家庭礼仪教育绝不是一般意义上的礼貌教育、绝不是形式主义，而是一种关于道德修养，健全道德人格的教育。[53]
第三节 教育变革与家庭道德教育
如果说社会转型和家庭变迁是当代家庭道德教育的背景和前提，那么教育的变革则是当代家庭道德教育的重要驱动力和导向。教育变革一方面反映了国家教育方针、政策的变化，另一方面反映了教育理念、教育观的革新。“以人为本”“素质教育”“终生教育”等教育新理念以及“科教兴国”战略方针已成为当今社会的共识，社会、学校、家庭“三位一体”的教育新格局正在形成，教育变革深刻影响到家庭道德教育的理念、方法、功能定位等诸多方面。
一、当代中国教育方针政策的变迁
教育方针政策是国家根据社会发展和人的全面发展需要，在一定时期提出的具有全局性的教育工作的根本指导思想和行动纲领。毛泽东说“政策和策略是党的生命”，深刻说明了政策的重要性。笔者认为，自从新中国成立后，我国的教育方针政策大致经历了三个阶段和两次变迁。
第一阶段：1949—1966年，是我国社会主义教育政策初创期。新中国成立后，政治环境的重大变革促使教育进行第一次整体变迁——从旧教育转变为社会主义性质的新教育，按照“苏联模式”建立以马列主义为指导的教育体系，强调教育服务政治与培养“专才”。1950年6月，时任教育部长钱俊瑞提出：“新中国的高等教育必须适应国家建设，首先是经济建设的需要，实行在系统理论知识上的适当专门化教育。”[54]1951年8月政务院发布的《关于改革学制的决定》，是建国初期国家教育制度的重要变革与创新。在新学制中，“小学实行五年修业的一贯制，取消初小和高小两级修业的分段制，便利于广大劳动人民尤其是农民的子女能够受到完全的初等教育；各种为培养国家建设人才所急需的技术学校被列入正规的学校教育关系之内，并建立了必要的制度；各种学校教育在整个教育系统中都能够相互衔接，从初等教育到高等教育，形成了人民教育的一条康庄大道”[55]。 1958年中共中央、国务院颁布了《关于教育工作的指示》，明确指出“评定学生的成绩时，应该把学生的政治觉悟放在重要地位，并且应当以学生的实际行动来衡量学生的政治觉悟的程度”。由于“以俄为师”出现了褊狭，由此开始尝试教育的“本土化”探索。总体而言，这一时期的教育政策与当时的社会主义运动和工业化建设基本适应，突出表现为政治意识与教育的嫁接，采取革命式运动的方式推进教育发展。
第二阶段：1966—1977年，是教育政策封闭动荡期。“文化大革命”实行文化专制主义和文化虚无主义，通过政治运动大搞教育革命，教育的政治性恶性膨胀。这个阶段教育政策无章可循，教育不但没有取得进步，而且先前建立的教育方针、政策也遭到了践踏。
第三阶段：1977年至今，是教育政策的恢复和重构期。党的十一届三中全会后，我国否认了以前的“左”倾错误，党和国家的工作重心转移到社会主义现代化建设上来，适应这一变化，教育方针和政策也转向为现代化服务。1981年6月，《中共中央关于建国以来党的若干历史问题的决策》提出：“用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德、智、体全面发展，又红又专，知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针政策。”1983年9月，邓小平提出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”“三个面向”成为新时期教育改革和发展战略的指导思想，这一思想在后来制定的教育政策中得到明确体现。1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确提出，“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”，实现了“教育为无产阶级政治服务”到“教育必须为社会主义建设服务”的变迁。
1986年，六届人大四次会议通过《中华人民共和国义务教育方法》，规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质、培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”。1993年2月，中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》，其中规定：“各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人’的方针。”1995年八届人大颁布和实施了《中华人民共和国教育法》，其教育方针与《中国教育和发展纲要》基本一致，只是在“建设者和接班人”前面加上了“社会主义事业的”，以及在“德、智、体”后面加上了“等方面”。1999年6月印发了《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点。”2007年党的十七大提出：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”
改革开放以来，在党和国家教育方针政策的指导下，我国的教育事业取得了前所未有的进步。教育方针政策引领新时期教育的改革和发展，开创了中国教育的新时代。 目前，教育方针政策正在由“为社会主义建设服务”转向“素质教育”“办好人民满意的教育”，更体现了“人的全面而自由发展”目标和“以人为本”的精神。
二、当代中国教育思想和理念的革新
如果将国家通过行政命令的方式强力推行的方针政策变迁看成是教育变革的“硬件”变迁，那么，由国家观念主导的教育思想和理念的革新可以看成是教育变革的“软件”变迁。甚至可以说，思想和理念的革新成为推进政策变革的主要动力之一。也就是说，作为调整教育利益的教育方针政策，其变迁和演进必然受到国家和社会的思想和理念的影响。英国政策分析学者米切尔·黑尧指出：“‘政策倡导者联盟’是那些来自各种职位的人们，他们分享着一个由一系列基本价值、关键性的假定和问题意识所构成的一个特定的信仰系统，并在一定时期内在很大程度上协调一致地行动。”[56]
笔者认为，自新中国成立以来，总体而言中国的教育思想和理念发生了两次大的革新：一是新中国成立后“教劳结合、服务政治”思想和理念的确立；二是改革开放后逐渐形成的“以人为本”“素质教育”“终身教育”“教育公平”思想和理念。
“教劳结合、服务政治”是新中国成立初期理性和现实的选择，对促进当时国家工农业生产和维护政治稳定起到重要作用。但就教育层面而言，由于实践中过多强调生产劳动，以现场经验的传授代替学科理论的系统学习，违背了教学规律，影响了人才的培养质量；教育的过度政治化导致了教育的目标政治化和国家工具主义盛行，个人的个性发展备受压抑，丧失了教育的本真意义。
改革开放不仅带来了政治、经济领域的革新，也带来了思想文化领域的变革。法国著名学者涂尔干在研究教育思想的演进时提出“教育的转型始终是社会转型的结果与症候，是要从社会转型的角度入手来说明教育的转型”[57]。
改革开放后的教育思想的解放，首先源于人们对教育中“人的问题”的思考。针对先前教育的政治性目标和工具性手段，以王道俊教授为主的一批学者振聋发聩地提出“主体性教育思想”，这一思想的兴起是“一次深刻的思想启蒙运动，它帮助人们重新认识人，特别是重新认识青少年儿童，真正认识到他们才是教育的主体、主人与重心。教育不应以知识、技术、工具器物为主，而应以人为本，真正尊重、关怀学生，启发、激励学生，引导学生茁壮成长”[58]。主体性教育思想使人们真正认识到“人是教育的出发点”。主体性教育思想不仅为20世纪90年代前期的教育改革奠定了思想方向，也为后来的素质教育的推行打下了基础。
主体性教育思想提出的一大成果就是素质教育政策在广大中小学的推广和实践，因其涉及教育的现实层面而影响更为深远。素质教育的兴起，一方面是针对现实的“应试教育”的弊端提出来的。应试教育片面追求应试升学率，扼杀了学生的个性发展，忽视了学生创造性思维的培养；过重的课业负担，影响了小孩的身心健康发展；过分偏重智力教育，轻视了思想道德的培养和文明礼貌的养成。应试教育所产生的严重恶果呼唤“以人为本”的全面发展的素质教育。另一方面，素质教育的兴起是缘于经济社会发展对劳动者素质提出的更高要求。1985年5月19日邓小平在全国教育工作会议的讲话中指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”此后，《中国中央关于教育体制改革的决定》又指出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”其后颁布的《义务教育法》也提出了素质教育，引起了对教育问题与素质教育的大思考。1993年颁布了《中国教育改革和发展纲要》，其中明确指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。”1994年全国教育工作会议更加明确强调：“教育必须从‘应试教育’转到素质教育轨道上，全面贯彻教育方针，全面提高教育质量。”这是首次在文件中提到“素质教育”概念。至此，特别是1999年6月中共中央、国务院做出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，“素质教育”思想被确定为我国教育改革和发展的长远方针，成为教育的价值追求。
自20世纪60年代以来，终身教育一直是世界教育改革发展中的重要主题，也是国际和各国教育文献中的关键词。随着中国社会经济的迅猛发展和科学技术的突飞猛进，传统的“阶段性”“终极性”教育方式显然难以适应时代的发展。从人的主体性和教育的世界潮流出发，构建终身教育体系和建设学习型社会的思想在我国逐渐生根发芽。1993年，中共中央、国务院颁布的《中国教育改革与发展纲要》首次在中央文件中正式提出“终身教育”的概念。1995年颁布的《教育法》明确了终身教育的地位，“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，建立和完善终身教育体系”。1999年教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中指出，终身教育将是教育发展和社会进步的共同要求，并提出了“2010年我国要基本建立起终身学习体系”的改革目标。2001年5月，江泽民在亚太经合组织会议上正式提出“构筑终身教育体系，创建学习型社会”。胡锦涛在党的十六大报告提出要“构建终身教育体系”，“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”。在党的十七大报告中，明确提出了“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”的新要求。
终身教育在时间上具有延展性，即终身教育是贯穿人生始终的一种教育形态；在空间上具有包容性，即它包容了所有现存和未来的教育形态；在功能上具有社会性，即教育功能不仅仅局限于学校，而应赋予教育功能给整个社会，是全体社会教育化，“如果我们承认，教育现在是，而且将来也越来越是每个人的需要，那么我们不仅必须发展、丰富、增加中小学和大学，而且我们还必须超越学校教育大范围，把教育的功能扩充到整个社会的各个方面”[59]；在教育内容上，终身教育不限于传授知识和储存知识，而是要努力寻求获取知识的方法。“新的教育理念是，人类不论在任何时候、任何地方生活，都有自我教育、自我教授、自我发展的要求。在这种新的教育理念之上，学校教育、社会教育等等的教育活动必须去除掉至今为止固有的与理念不相符的形式上的壁垒和障碍。”[60]终身教育是一种教育思想，“它是教育方法的一个全新的观点和解释，甚至从更高的层次上来说，它是人类命运的全新观点和解释，它用为征服自我而进行的不懈斗争的教育概念，替代了那种使自己产生虚假安全感的教育概念”，“正是教育的这一概念，将会使人们能够在现代教育思想的实质精神方面有效地实现自己的人生价值”。[61]教育不再是某些杰出人才的特权，终身教育思想将填平教育公平之路上的鸿沟，“终身教育已不再仅仅是一个新的教育范畴，一个普遍接受的教育观念，也是教育制度中一个很重要的组成部分，而且，还将成为每一个社会成员自觉使用和维护的权益”[62]。终身教育思想的传播，深化了人们对教育的认识，推动了整个现代教育事业的发展，在理论和实践上都具有十分重要的意义。
从终身教育到建设学习型社会，是从一个理念到实践、从教育实体向全社会扩展的过程。这一过程反映出当今世界教育发展的一个重要趋势，就是教育的社会化或学习化以及社会的教育化或学习化，即改造传统的、封闭的、垄断的、终极的学校教育体系，打破封闭式办学模式，实现学校、社会和家庭三者之间的联系与沟通，分解传统由学校完全承担教育职责的做法，赋予家庭和社会以相对更大的教育责任，这是新时代世界教育乃至整个社会变革的突出特点并预示着未来教育和社会的发展方向。
三、教育变革对家庭道德教育的影响
家庭教育曾经是传统社会的主要教育形式，随着近代学校教育的兴起，家庭教育的功能逐渐衰弱，逐渐不为人们重视。但随着现代社会科学技术的发展和教育民主化需求的提升，教育，尤其是学校教育日益难以适应社会发展的需要，终身教育理念的逐步确立和构建学习型社会的逐步实践促进了家庭教育地位的提升。
家庭教育是终身教育理念下这个现代开放教育体系的重要组成部分，它同学校教育、社会教育一起担负起培养全面发展的高素质人才的重任。家庭教育地位的提升，一方面是因为独生子女越来越普遍，广大家长对孩子的教育体现出前所未有的重视，孩子数量的减少也为家长在教育时间和精力方面的付出提供了可能；另一方面，家长文化素质的普遍提高，教育胜任能力的提高也为家庭教育提供了可能。一些素质较高的家长开始扮演学校教育的参与者、评价者，甚至替代者的角色，如一些发达城市就出现了类似于古代“私塾”的“蒙学堂”，这些家长“不仅以其自身的受教育经历来审察与评价其子女正在接受的学校教育，而且以其自身的文化积累和学习体验来有意识地对子女进行知识、技能乃至观念方面的传递”[63]。正如托夫勒所言：“随着教育程度的提高，越来越多的父母在智力上已经有能力去承担现在委托给学校的某些任务了。”[64]
家庭教育、学校教育和社会教育中的任何一种教育形态都不能单独承担起现代教育的重任，三者应该以构建学习型社会为蓝图，多元互动，包容共生，合力共进。家庭教育不是学校教育的简单延伸和翻版，它与学校教育、社会教育不是重叠关系，而是互补的关系。家庭教育在科学文化知识的传播方面不如学校教育，但在品德修养、个性心理塑造、情感培育、生活习惯养成等方面的教育上具有独特的优势。特别是在道德教育方面，“家庭是美德的第一所学校。它是我们开始懂得爱的福地，是使我们学会向高于自身的存在作出承诺、甘于献身，并且去信仰的圣地，家庭是其他社会机构建立的道德基石”；“家庭是学习的摇篮。养育孩子，包括对孩子的教育和教育标准，能够对孩子的道德进步和道德行为产生深刻的影响”。[65]家长是儿童的首任道德教育者，并且是儿童一生中最重要的道德教育者，贺拉斯·曼（Horace Manm）曾说过：道德，必须萌芽于对孩子的早期道德培育中，失掉了关键的那几年，就再也找不到这样的机会了……在道德教育方面，社会、学校、家庭的教育各有自身的形式和特点，但家庭道德教育是学校道德教育的基础，社会道德教育是学校道德教育的延伸。家庭、学校、社会在道德教育中和而不同、和合而生。
由于家庭道德教育属于教育的一个方面，现代教育方针政策的变迁和教育思想理念的变革对家庭道德教育产生深刻的影响。首先是主体性教育思想的确立，使家庭道德教育过程中更趋向民主和平等。在传统的家庭道德教育中，教育者与被教育者之间的教育活动主要体现为一种由上到下的单向的传递活动，教育者处于绝对的权威地位，而被教育者则处于一种被动的屈从的地位；甚至长辈把晚辈当成家庭“私有财产”，时常对晚辈施加不恰当的要求。主体性教育思想延伸到家庭道德教育中，意味着要求家长将子女视为有个性、待发展的平等个体，家长和子女应该在民主平等的基础上互为教育主体。其次是随着素质教育和全面发展的教育思想和政策的深入人心，家庭道德教育得到进一步的重视。缘于应试教育的影响，不少家长对孩子的教育抱有“升学至上”“学习至上”的功利性、片面性价值取向，家庭教育也就变成了学校知识教育的延伸，各种科目的家教满家飞，应试教育价值取向的家庭教育明显偏离了素质教育和全面发展的要求。随着教育改革对素质教育的呼唤，以及社会对高素质人才的需求，越来越多的家长清醒地意识到片面的、功利的应试教育目标是难以培养出适应未来社会发展需要的合格人才；越来越多的家长意识到成功的家庭教育并不简单等同于知识的教育，而是全方位的发展和综合素质的提高，特别是道德素养的提高尤为关键。再次是终身教育思想和构建学习型社会的实践推动着家庭道德教育向前发展。终身教育在纵向上把教育贯穿于人的一生，在横向上把教育归结为学校、家庭、社会的共同影响，这不仅充分肯定了家庭在整个教育体系中的作用，而且也使家庭道德教育的作用逐渐由“私人性”转变为“公共性”，家庭德育将在整个德育体系中承担更多的责任。
【注释】
[1]恩格斯：《家庭、私有制和国家的起源》，人民出版社1972年版，第3页。
[2]陈晏清：《当代中国社会转型论》，山西教育出版社1998年版，第28页。
[3]《马克思恩格斯全集》第46卷，人民出版社1979年版，第104页。
[4]前一种社会类型的划分是根据马克思主义对社会类型的划分。后一种类型划分更多见于西方学者，如美国著名学者托夫勒在《第三次浪潮》中把社会划分为农业社会、工业社会、信息社会；丹尼尔·贝尔在《后工业社会的来临》中把人类社会的发展进程区分为“前工业社会”（农业社会）、“工业社会”和“后工业社会”三大阶段。我国著名学者吴康宁在《教育社会学》（人民教育出版社1998年版，第56—75页）中也赞同后一种社会类型的划分。
[5]参见刘宏春：《中国当代社会转型探析》，《武警学院学报》2004年第3期，第13—16页。笔者认为，对社会转型这一范畴应该秉承它的中性原则来理解，不应该赋予其倾向性的政治意义内涵。也就是说，不可对“社会转型”做政治意识形态的和道德理想的理解，而是把“社会转型”作为分析社会结构发生巨变的分析工具。
[6]郑杭生：《转型中的中国社会和中国社会的转型》，首都师范大学出版社1996年版，第1页。
[7]罗荣渠：《现代化新论——世界与中国的现代化进程》，商务印书馆2004年版，第261页。
[8]罗荣渠：《现代化新论——世界与中国的现代化进程》，商务印书馆2004年版，第313页。
[9]罗荣渠：《现代化新论——世界与中国的现代化进程》，商务印书馆2004年版，第514—515页。
[10]参见陆学艺、景天魁主编：《转型中的中国社会》，黑龙江人民出版社1994年版，第32—43页。
[11]参见韩庆祥：《当代中国的社会转型》，《现代哲学》2002年第3期。
[12]参见陈章龙：《论主导价值观》，江苏人民出版社2006年版，第31页。
[13]参见郭良婧：《论我国当前社会转型期的价值冲突》，《河南大学学报》（社会科学版）2004年第2期。
[14]李彬：《走出道德困境——社会转型下的道德建设研究》，2006年湖南师范大学博士 学位论文，第40页。
[15]孙美堂：《文化价值论》，云南人民出版社2005年版，第110页。
[16]参见谭培文：《以马克思主义利益观为核心价值的高校德育定位研究》，《思想理论教育》2007年第6期。
[17]《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社1957年版，第103页。
[18]《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1956年版，第82页。
[19]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第209页。
[20]参见谭培文：《以马克思主义利益观为核心价值的高校德育定位研究》，《思想理论教育》2007年第6期。
[21]《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第275页。
[22]何怀宏：《良心论》，上海三联书店1994年版，第50页。
[23]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版，第254页。
[24]参见沈晓阳：《论道德的精英化与平民化》，《华南理工大学学报（》社会科学版）2001年第6期。
[25]顾炎武：《日知录》卷十三。
[26]唐军：《蛰伏与延绵：当代华北村落家族的成长历程》，中国社会科学出版社2001年版。
[27]邵伏先：《中国的婚姻与家庭》，人民出版社1989年版，第181—182页。
[28]参见张敏杰：《二十世纪中国家庭的变迁》，《浙江学刊》1989年第6期。
[29]史秋琴主编：《城市变迁与家庭教育》，上海文化出版社2006年版，第1页。
[30]段成龙等：《新世纪之初的中国人口变化》，《人口研究》2006年第5期。
[31]张键、陈一筠主编：《家庭与社会保障》，社会科学文献出版社2000年版，第185页。
[32]［美］阿尔温·托夫勒：《未来的冲击》，任小明译，中国对外翻译出版公司1985年版，第211页。
[33]参见赵庆杰：《家庭与伦理》，2006年东南大学博士学位论文，第116页。
[34]傅迦天：《家庭规模日趋小型化》，《人民日报》（海外版）2005年7月30日，第3版。
[35]参见王世军：《单亲家庭及其对子女成长的影响》，《学海》2002年第4期。
[36]参见［美］J.罗斯·埃什尔曼：《家庭导论》，潘允康等译，中国社会科学出版社1991年版，第13页。
[37]参见邱泽奇：《社会学是什么》，北京大学出版社2002年版，第189页。
[38]吴铎、张人杰：《教育与社会》，中国科学技术出版社1991年版，第218页。
[39]［美］J.罗斯·埃什尔曼：《家庭导论》，潘允康等译，中国社会科学出版社1991年版，第508页。
[40]参见［美］阿尔温·托夫勒：《第三次浪潮》，朱志炎等译，生活·读书·新知三联书 店1983年版，第89—95页。
[41]邹强：《中国当代家庭教育变迁研究》，2008年华中师范大学博士学位论文，第68页。
[42]［奥］阿尔弗雷德·阿德勒：《理解人性》，陈太胜、陈文颖译，国际文化出版公司2000年版，第223页。
[43]转引自孟育群主编：《少年亲子关系研究》，教育科学出版社1998年版，第12页。
[44]转引自孟育群等：《少年亲子关系诊断与调试的实验研究》，《教育研究》1997年第 11期。
[45]孟育群：《亲子关系：家庭教育研究的逻辑起点》，《中国德育》2007年第2期。
[46]参见关颖：《社会学视野中的家庭教育》，天津社会科学院出版社2000年版，第81—85页。
[47]《韩非子·备内》。
[48]参见关颖：《社会学视野中的家庭教育》，天津社会科学院出版社2000年版，第 92页。
[49]马培津、潘振飞：《皖北农村青年生育观念转变的社会学分析——以马村的个案研究为例》，《青年研究》2005年第7期。
[50]参见徐贵权：《道德理性、道德敏感与道德宽容》，《探索与争鸣》2006年第12期。
[51]参见克利福德·格尔兹：《文化的解释》，上海人民出版社1999年版，第2页。
[52]李育红、杨永燕：《文化独特的外观形式——仪式》，《内蒙古社会科学》2008年第5期。
[53]参见王润平：《当代中国家庭变迁中的文化传承问题》，2004年吉林大学博士学位论文，第91页。
[54]钱俊瑞：《当前教育建设的方针》，《人民教育》1950年第2期。
[55]人民日报社论：《为什么必须改革学制？》，《人民日报》1951年10月3日。
[56]［英］米切尔·黑尧：《现代国家的政策过程》，赵成根译，中国青年出版社2004年版，第105页。
[57]［法］爱弥儿·涂尔干：《教育思想的演进》，李康译，上海人民出版社2003年版，第231页。
[58]王道俊、郭文安：《主题教育论·前言》，人民教育出版社2005年版，第5页。
[59]联合国教科文组织国际教育委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第200—201页。
[60]罗·朗格朗：《终身教育引论》，周南照、陈树清译，中国对外翻译出版公司1985年版，第43页。
[61]［英］泰特缪斯（Titmus C. J. ） ：《培格曼国际终身教育百科全书》，教育与科普研究所译，职工教育出版社1990年版，第19页。
[62]［英］泰特缪斯（Titmus C. J. ） ：《培格曼国际终身教育百科全书》编译者序，教育与科普研究所译，职工教育出版社1990年版，第19页。
[63]吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版，第106页。
[64]阿尔温·托夫勒：《未来的冲突》，孟广均等译，中国对外翻译出版公司1985年版，第353页。
[65]Thomas Lickona. Educating for character: How our schools can teach respect and responsibility. NewYork: Bantam， 1991：67-70.
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