品德教育是道德教育吗

第二节　品德发展的基本理论

品德的发展是品德心理学研究的重点问题之一。如何看待品德的形成、发展及其影响因素，不同的理论派别有着不同的看法。但由于品德是一个复杂的系统，不同的理论派别往往都是从儿童品德发展的某一方面着手进行研究，并以此解释儿童品德的整体性发展。例如：认知学派的品德理论侧重于道德认知的研究，行为主义学派的品德理论侧重于道德行为的研究，而精神分析学派的品德理论则强调道德情感与动机的研究等。其中影响较大的主要有道德认知发展理论、新行为主义的品德理论、新精神分析品德理论、价值观辨析理论以及最新的实践活动理论等。

一、认知发展论的品德理论

认知发展论的品德理论，即道德认知发展理论，又称道德发展阶段论，最初由皮亚杰提出，后经柯尔伯格的继承和发展，成为迄今为止最有影响的一种品德理论。以皮亚杰和柯尔伯格为代表的道德认知发展理论的杰出贡献在于：用实证的方法发现了——儿童对道德现象是按一定的结构图式去认识的，随着年龄的增长，道德判断、道德推理按照一定的阶段向前发展。认知发展理论断言：只有公正才是大众组织的道德思维的框架。

(一)皮亚杰的道德认知发展理论

瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget，1896～1980年)早在20世纪30年代就对儿童的道德判断进行了研究，提出了儿童的道德认知发展理论。皮亚杰是从道德判断入手来研究儿童道德认知发展的，他采用对偶故事方法来研究5～13岁儿童的道德认知发展，取得了重要的研究成果。儿童的道德判断从他律到自律的发展是贯穿于皮亚杰儿童道德发展理论中的一条思想主线，他提出了儿童道德认知发展的总规律。

1.儿童道德判断的两级水平

一级是他律道德水平(heteronomous morality level)。这是指10岁之前，儿童根据自身以外的价值标准进行道德判断，接受权威制定的规范，具有客体性，只根据行为后果来判断对与错。例如，妈妈不在家，一个孩子为了帮妈妈做事，在洗碗时摔碎了几个碗；另一个为了从碗橱里偷糖果吃，摔碎了一个碗。让处于这一水平的儿童做判断，他们往往认为前者错误更大。处于这一水平的道德，又被称为道德现实主义和他律的道德。

另一级是自律道德水平(autonomous morality level)。这是指10岁之后，儿童根据自己内在的主观的价值标准进行道德判断，具有主体性。这一水平的道德，又被称为道德相对主义或合作的道德。

2.儿童道德发展的四个阶段

皮亚杰在1930年出版的《儿童的道德判断》等著作中，将儿童的道德发展划分为四个阶段：

(1)自我中心阶段(2～5岁)。在这一阶段，儿童还未把主体和客体分离，不能把规则当成义务去遵守，总是按照自己的想象去执行规则。他们既模仿别人接受规则又按照个人意愿去应用规则，这种道德的自我中心主义特征使得其无法按照社会道德的方式行事，也无法与成人和同伴形成合作关系。

(2)权威阶段(6～8岁)。这也就是他律阶段。儿童在这一阶段一是表现出对权威的绝对顺从，二是表现出对规则本身的尊重和顺从。

(3)可逆性阶段(8～10岁)。这也就是自律阶段。在此阶段，儿童的道德判断由单方面服从变为以相互尊重为特征，并以是否公平来判断行为的好坏。

(4)公正阶段(11～12岁)。这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公道、平等，不再刻板地按固定的规则去判断，而是从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念能够从内部对道德判断起作用；从可逆性关系转变到公正关系的主要原因是利他主义因素。

皮亚杰关于儿童道德判断的研究，为儿童道德发展研究提供了一套理论框架和科学的研究方法，为品德心理研究做出了突出的贡献。

(二)柯尔伯格的道德发展阶段理论

柯尔伯格(L.Kohlberg，1927～1987年)是美国当代著名的心理学家和教育家，也是现代道德认知发展理论的奠基人。他以皮亚杰儿童道德判断的研究为基础，于1958～1981年间用“两难故事法”(hypothetical dilemmas)对十来个不同国家6～21岁的被试进行了以道德判断谈话(moral judgment interview，简称“MJI”)为主的经验研究，提出了道德发展阶段理论，总结出了著名的“三水平六阶段”道德发展模式。柯尔伯格的道德发展阶段理论主要有以下内容。

1.道德发展阶段的基本特征

柯尔伯格认为道德发展阶段具有四个基本特征，即结构的差异性、不变的顺序性、结构的整体性和层次的整合性。

2.“三水平六阶段”道德发展模式

认为道德认识可分为三个不同的发展水平——前习俗、习俗和后习俗，每一水平又包含两个阶段。这一模式揭示了个人从儿童到成年的道德判断发展过程，认为这一过程具有成长性、阶段性与连续性。

第一个水平：前习俗水平，又称前因循水平。处于这一水平的儿童没有内在的道德判断标准，他们道德判断的依据是行为的后果，其主要是为了获得奖赏或避免惩罚而服从外在权威所规定的行为准则。这一水平又包含着两个阶段：第一是他律道德阶段，以惩罚和服从为准则。他们认为任何事情只要被惩罚了，不论其有什么理由，都一定是错误的；第二是朴素的利己主义阶段，以行为的公用和相互满足需要为准则。儿童的道德判断，往往从自身利益出发，带有浓厚的互利交换的实用主义色彩。

第二个水平：习俗水平，又称因循水平。处于该水平的儿童主要依据行为是否有利于维持社会秩序，是否符合他人愿望，是否可以得到赞扬进行道德判断。它也包含两个阶段：第一是“好孩子”取向阶段，以人际和谐为准则。此阶段儿童从事道德判断的依据主要看是否会得到他人的允许和赞许。第二是遵守法律取向阶段，以服从法律、维护权威为准则。此阶段儿童在从事善恶判断时常出现相互矛盾的现象。儿童要求自己履行义务，尊重权威，遵守社会秩序，也要求他人遵守。

第三个水平：后习俗水平，又称后因循水平或原则水平。处于该水平的个体，其行为原则已经超出了外在权威的规定，有了更普遍的认识，表现为义务感、责任感。它同样分为两个阶段：第一是社会契约取向阶段。此阶段儿童有着强烈的责任心与义务感，但意识到规则是公平的才应该遵守，因为它们是社会契约。但是社会契约是可以改变的，不能以不变的规则去衡量人。在判断是非善恶时，认为只有兼顾他人权利与福利的行为才是道德的。第二是普遍伦理原则取向阶段。此阶段儿童具有了抽象的以尊重个人为基础的道德概念，认为个人一贯根据自己选定的道德原则去行事就是正确的。儿童在进行道德评价时，能够超越社会契约所规定的责任，以公正、公平、平等、尊严等一般原则为标准进行思考。在根据这些原则行事时，进行道德评价以动机为主要的评判标准，认为只要动机是对的，就是好的。

3.道德发展阶段的年龄趋向

个体的发展阶段是交叉混合的，但发展的顺序是固定不变的，既不会超越也不会逆转。同时，受个体理智发展和社会化条件的制约，每个人的道德发展速度又是不同步的。儿童道德判断力的发展在10岁前大多处于前习俗水平； 13岁前后半数以上处于习俗水平；只有少数个体(16岁以上有30%)能进入后习俗水平。

柯尔伯格的道德认知发展理论对美国的学校道德教育产生了深远的影响，开创了美国20世纪六七十年代的“认知发展教育运动”，在世界范围内也产生了极为广泛而深远的影响。但他片面强调道德认识、道德推理在道德发展中的作用，而没有涉及道德行为的研究，这是他的弱点所在。

(三)承前启后的新理论

1.吉列根的关怀道德理论

曾经是柯尔伯格助手与合作者的美国心理学家吉列根(G.Gilligan)最先对认知理论的基本观点提出了质疑。她从性别视角审视批评了西方社会现有的几种道德发生论模式，提出了颇具影响的女性道德发展理论，也称关怀理论。吉列根的关怀道德理论有如下要点：

第一，“公正”并非大众道德判断与道德推理的惟一取向，还存在一种“关怀”道德取向。个体在进行道德判断与推理时常倾向于某一取向，也有可能改变道德取向。

第二，男性与女性对世界和社会的看法是不同的，体现在道德观上女性是典型的关怀取向，男性则是典型的公正取向。

第三，女性的关怀取向的产生原因并非如柯尔伯格等人所说的是由于缺乏教育训练，而是对公正道德理论不足的有力修正。

第四，在实验材料上，真实的两难故事远比假设的更容易激发起个体的关怀思想。

吉列根还提出了女性道德发展的几个阶段：第一阶段，体现为女性对自身的过分关怀；第二阶段，将善良等同于自我牺牲，并与关心他人的需要结合在一起；第三阶段，适当关注他人与自我关系，关怀成为普遍的义务。吉列根的女性道德发展理论不仅丰富了人类个体道德发展理论，也为伦理学研究开拓了新的视野和方向。她将真实生活中的两难问题作为研究材料，比起柯尔伯格的假设两难故事，这是研究方法上的一大进步。

20世纪90年代初，Enright等人则指出“宽恕”也应该是道德心理研究的重要主题并研究探讨了宽恕的心理特点和发展模式，他们使道德研究主题从20世纪70年代中期前的公正、70年代中期的关爱发展到90年代的宽恕，必然地丰富扩展了道德心理研究。

2.莱士特的道德发展理论

美国品德心理学家莱士特(J.Rest)在柯尔伯格研究的基础上，用“限定问题测验”(defining issues test，简称“DIT”)来研究儿童道德发展，提出了更复杂的发展阶段模式。他认为个人的道德发展不一定完全处于某一阶段，而是在一个特定的组织结构范围内定向。他在总结品德研究的基础上，从分析特定道德行为的构成因素出发，注重各种行为的内部过程和外部行动的联系，特别重视道德情感对道德行为的作用，进而提出了品德结构的问题。莱士特指出品德主要分为以下成分：

成分一是理解道德情境。这一成分又包含道德敏感性(觉察到自己的行为对别人权益产生某种影响的能力)和道德推断能力(推断别人思想情感的能力)两个因素。

成分二是寻找出适当的道德行为途径。即确定一种道德的行为途径，也就是在特定的道德情境中应该做什么。这一过程涉及的主要是与道德判断有关的问题，包括行为决策过程的描述、道德动机的激发和斗争。莱士特认为，个人舍己为人、舍生取义的道德行为，是因为多方面道德情感的共同作用。

成分三是执行并实施道德行为的计划，包括设想可能遭遇的各种阻碍困难，并考虑如何克服挫折、抵制诱惑等。

莱士特认为品德行为的产生涉及四个过程：第一，理解道德情境并确立一个道德问题；第二，形成一个符合道德规范的行动计划；第三，对不同的行为过程所导致的道德或非道德的价值进行评估，并决定实际的行动方案；第四，执行和落实道德行动计划。

莱士特的理论重视各成分的相互关系和相互制约，较全面地考察了道德行为，但他主要从共时性着手分析，而没考虑到发展，没有注意到品德结构的历时性分析，这是他的局限性。

3.埃森伯格的亲社会道德理论

埃森伯格(N.Eisenberg)是当代美国心理学家，她自1977年开始从事儿童亲社会领域的研究，创立了亲社会道德判断理论。

埃森伯格对柯尔伯格理论的适用范围提出了质疑：是否柯尔伯格的理论适用于儿童对各种不同类型道德冲突所做的推理呢？她认为柯尔伯格研究所用的两难故事主要局限在法律、权威或正规的责任，仅仅涉及了儿童道德判断的一个方面——禁令取向推理(prohibition oriented reasoning)^[1]。埃森伯格设计了另一种道德两难情境——亲社会道德两难情境(prosocial moral dilemmas)来研究儿童道德判断的发展，该情境的特点就是助人者的个人利益和受助者的利益之间存在着不可调和的矛盾。

埃森伯格在其大量研究的基础上，提出了儿童亲社会道德判断的五个阶段：

第一个阶段，享乐主义的、自我关注的推理。儿童助人的依据是个人直接或间接的利益，以及自己对帮助对象的喜好与否。

第二个阶段，需要取向的推理。儿童会在个人需要与他人需要发生冲突时，对他人的需要表示简单的关注。

第三个阶段，赞许和人际取向、定型取向的推理。儿童助人的依据是对象的善恶和他人的赞许等。

第四个阶段，包括了自我投射性的移情推理和过渡阶段。儿童助人的依据已经涉及内化的价值观和义务等，但这些思想尚未得到清楚的表达。

第五个阶段，深度内化推理。儿童内化了的价值观和社会规范等成为儿童助人行为的依据。

大量实证研究都支持了埃森伯格对儿童亲社会道德判断发展阶段的划分，埃森伯格的亲社会道德理论也成为品德心理研究领域颇有影响的理论之一。

二、新行为主义的品德理论

(一)斯金纳的新行为主义品德理论

斯金纳(B.F.Skinner，1905～1990年)是美国新行为主义的代表人物之一。他不但用操作强化原理促进了学习理论的发展，也用其对道德问题进行了说明，在他看来，道德行为也不过是学习的产物，因此，操作性行为强化的一切规律都可以用来解释品德问题。斯金纳品德理论有如下要点：

1.品德形成是操作行为的强化

一切受到正强化的行为就是善的行为，受到负强化的行为就是恶的行为。斯金纳坚持以强化理论来说明人的道德行为，指出道德“不过是强化作用的依随联系，而不是这些依随联系所产生的感受”。

2.价值判断也是强化依随的产物

斯金纳认为人们把事实判断与价值判断无端地划分是极其错误的。任何价值判断实际上都是关于事实的判断，而任何道德规范都不过是强化的依随关系的反映。

3.外部环境对品德的形成十分重要

斯金纳尤其重视外部环境对道德行为的强化作用，认为道德教育就是依靠控制和改变环境而实现对道德行为的控制和改变^[2]。

斯金纳的“行为矫正”技术对于规范儿童的道德行为有着良好的效果，但是他的理论仍然犯了机械唯物主义循环论的错误。他简单地将道德行为等同于强化行为，而忽视了道德行为中的认知和情感因素。

(二)班杜拉的社会学习品德理论

班杜拉(A.Bandura，1925～？)是美国斯坦福大学教授，在美国当代心理学界有着较高的声望。他提出的社会学习品德理论是将行为主义的学习理论应用于品德学习之中，但他的理论不同于斯金纳的地方就在于，并不排斥认知在学习中的作用。

班杜拉认为观察学习是儿童学习的主要形式，儿童的大部分道德行为都是通过观察学习而获得和改变的。观察学习遵循了一定的过程，即主义过程、保持过程、运动复现过程和动机过程。他还提出品德教育的重要目的是塑造学生的良好行为，而对学生已经形成的不良行为加以矫正和改造。社会学习理论提出的“相继近似法”是塑造教育的有效方法，即把想要建立的良好行为分解为几个难度水平不同的阶段，逐渐提高要求，最后达到建立正确行为的目的。这一行为训练方法对于小学低年级儿童的行为塑造尤为有效。

班杜拉和学生们采用实验的方法对品德教育进行了大量的研究，其最经典的实验之一就是班杜拉在1965年所做的攻击行为实验：他将66名4岁儿童平均分为三组，分别观看电影中同一攻击行为的不同对待结果。第一组是攻击—奖赏组，榜样做出攻击行为之后得到了另一成人的称赞以及食品的奖赏；第二组是攻击—惩罚组，榜样做出攻击行为后遭到了另一成人的指责和殴打；第三组是对照组，榜样做出攻击行为之后，既没得到奖赏也没受到惩罚。随后，让三个组的儿童都处于与电影情境相同的实验情境中，让儿童玩10分钟并观察其行动。结果发现：第二组几乎没有模仿行为，惩罚降低了对攻击行为的模仿动机。但是，当告诉儿童凡是能模仿观察到的行为就可以得到果汁或图片的奖赏之后，三个组的儿童表现都相同。这说明学习在没有直接强化的情况下仍能进行。

社会学习理论的缺点在于只注重了道德行为的训练，不管道德认识的培养。同时，它更倾向于环境对品德形成的作用，倾向于环境论。

三、埃里克森的新精神分析品德理论

新精神分析学派的品德理论主张品德是人格的组成部分，个体的人格发展过程也是其品德的发展过程，尤其重视文化社会因素在人格形成与发展中的作用，强调人格特征的可变性。美国新精神分析学派的重要代表人物是埃里克森(E.H.Eriksen，1902～1982年)。他对弗洛伊德的理论进行了修正：从弗洛伊德强调人格结构中本我的作用转为强调人格结构中自我的作用；从弗洛伊德强调人格的心理性欲发展转为强调人格的心理社会发展；将人格的发展由五个阶段扩展到八个阶段，后三个阶段是他独创的。

埃里克森认为人格发展的每一阶段都由一对冲突组成，形成一种危机。如果能在人生发展的各阶段积极地解决危机，就能够增强自我，发展健全的人格，有效地适应环境；否则，就会削弱自我，形成消极的个性品质，造成人格的不健全发展，更不可能适应环境。前一阶段危机的积极解决，有助于扩大解决后一阶段危机的可能性；反之，前一阶段危机的消极解决，则会增大解决后一阶段危机的难度。健全人格的发展，必须综合积极和消极的因素，两个因素互为消长，只要积极因素比例增大，危机就能有效地解决。

埃里克森人格发展八个阶段的基本内容

1.基本信任对基本不信任(0～1岁)，相当于弗洛伊德的口唇期。这一阶段的儿童最需要成人的照料。如果成人能很好地照料婴儿，就会发展婴儿对他人信任的人格；反之，如果成人照顾不周，态度恶劣，就会发展婴儿对他人不信任的人格。

2.自主对羞怯、疑虑(1～3岁)，相当于弗洛伊德的肛门期。当儿童学会走路说话后，开始对周围世界的试探。若这种探索行为得到成人的鼓励，其自主感就会得到良好的发展；若遭到成人的干涉与阻挠，儿童就会产生羞怯，对自己的能力产生疑虑。

3.主动对内疚(4～5岁)，相当于弗洛伊德的生殖器期。这一阶段的儿童开始了创造性的思维、活动和幻想。如果这些表现得到父母的肯定和鼓励，就会发展儿童主动的人格；反之，如果遭到父母的讥笑和限制，儿童就会感到缺乏主动性，感到内疚。

4.勤奋对自卑(6～11岁)，相当于弗洛伊德的潜伏期。这一阶段儿童追求的是自己学习获得的成就与成绩所得到的认可和赞许。如果得到成功的经验，儿童的勤奋感就会增强；否则就会产生自卑感。危机的积极解决，就会形成能力的美德；如果危机消极解决，就会形成无能。

5.同一性对角色混乱(12～20岁)，相当于弗洛伊德的生殖期。青年开始建立包括认同和自居作用的新的自我同一感。如果不具有自我同一感，就会产生角色混乱或消极同一性。危机的积极解决，就会形成忠诚的美德；否则，就会形成不确定性。

6.亲密对孤独(20～24岁)。个体处于成年早期，乐于与人交往，建立友谊，与他人发生爱的关系。如果不能在朋友间、夫妻间建立亲密关系，个体就会产生孤独感。危机的积极解决，就会形成爱的美德；否则，就会形成混乱的两性关系。

7.繁殖对停滞(25～65岁)。这一阶段个体步入成年，为人父母，试图为子女造福，创造物质和精神财富。危机的积极解决，就会形成关心的美德；否则，就会变得自私自利。

8.自我整合对失望(65岁以后)。这一阶段个体步入老年期，处于回顾一生的时刻。当个体回顾一生面临失望时，常会进行自我整合，肯定成绩，来弥补失望。危机的积极解决，就会形成智慧的美德；否则，就会形成失望和无意义感。

后来，埃里克森进一步将人格发展的八个阶段合并为三个伦理发展时期，不同的时期具有不同的发展内容，即儿童期的道德学习、青年期的伦理实验、成年期的伦理巩固。

埃里克森的品德理论有利于对人格和品德采取系统的和科学的培养措施，但他从治疗者的角度来看待道德发展，只重视父母和家庭对儿童品德形成的影响，忽视了教师和学校对学生品德形成的重要作用。

四、价值观澄清学派的道德理论

价值观澄清学派，也称价值观辨析学派，是美国最大的道德理论派别之一，主要是由拉斯(L.Raths)、西蒙(S.Simon)、哈明(M.Harmin)和凯钦鲍姆(H.Kirschenbaum)这几位教育理论家倡导和发展起来的。拉斯、西蒙和哈明在《价值观与教学》(1966年出版)一书中阐明了该学派的基本理论和价值观的教育方法。

该学派主要通过价值观辨析与赋值策略来促使人们对各种道德判断与伦理思考的知晓和明辨，以此促进学生的道德发展。该理论认为，价值观念是个人的一种内在价值，常常无法被清楚地意识到，所以难以知道个体的行为。要使这些潜在的价值观念发挥作用，就需要对其进行一步一步的澄清和辨析。价值澄清与辨析的方法就是让儿童在其现实生活中直接对一些价值选择途径进行有意识的思考，从而使他们对学校生活的周围人产生积极的态度。它帮助儿童用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励学生辨认自己的价值观念以及这些价值观念与其他价值观念的关系，揭示并解决自己的价值冲突，将自己的价值观念与别人交流，并根据自己的价值选择来行事。

五、尤尼斯道德发展的实践活动理论

近年来，美国心理学家尤尼斯(J.Younniss)在继承和批判道德认知理论与自我同一性理论的基础上，提出了道德发展的实践活动理论。该理论主要阐述了青少年期参与社会活动的经验与其道德发展之间的关系，探讨了青少年活动经验对其道德发展的可能性、持久性影响及其机制。

尤尼斯指出青少年期的社会活动经验与成年期的道德品质、社会参与行为之间存在着连续性。在某种意义上，后期道德行为可能是前期道德行为的发展。他发展了埃里克森的自我同一性思想，提出道德与自我同一性是相辅相成的，道德行为促成了个体的道德同一性，继承的道德同一性反过来又促成了个体的道德行为，而这一新水平上的道德同一性和道德行为又推动了道德同一性的进一步成熟。他在批判传统道德观的基础上提出：道德并不是仅在关键时刻发挥作用的、需要特定机能实现的功能，道德在本质上是一种自我认同和自我超越。个体通过其道德行为表现自己所意识到的道德自我，使内在的自我与外在的自我达到一致。

尤尼斯指出道德发展的本质就是：学会尊重，包括对他人的尊重和对社会的尊重。他强调道德来自人际关系。道德使从个体与他人、与社会的关系中自然“流露”出来的，个体也是在这种关系中为自身定位的。实践活动在个体道德同一性形成中的基础性地位决定了道德教育的主导价值取向，所以让个体参与社会服务活动是道德教育的根本途径。

尤尼斯的理论既有对柯尔伯格的批判，又有对埃森伯格的超越。他将道德机制从道德认知或道德推理转向道德情感，将道德研究的对象由英雄主义的、理想的道德转向非英雄主义的日常道德。他强调道德情感这一点，实际上与吉利根的关怀道德理论是一致的。

专栏8-1　我国当代品德发展研究

自从西方现代心理学传入我国以来，我国的心理学工作者就开始了对国外有关品德研究理论和方法的消化和吸收。近20年来，潘菽、林崇德、李伯黍、章志光、曾欣然等教授们与全国各地的同行专家们精诚合作，取得了一系列可喜的成果。

林崇德教授自20世纪70年代至80年代末，研究了我国儿童青少年的品德发展。研究成果包括：品德发展的一般的、典型的、本质的特征。品德发展的关键年龄段有，2.5～3岁，5.5～6岁，小学三年级，初中二年级是儿童与青少年个性发展特别是品德发展变化的关键期。品德发展的成熟年龄，心理发展过程包括品德发展过程存在一个成熟期，这个成熟期一般出现在初三末到高二初期。到了成熟期，个体的品德结构和个性特点基本定型。这些理论都写入了林教授的著作《品德发展心理学》和《教育的智慧》。

李伯黍教授及其合作者针对皮亚杰的道德研究，对我国5～11岁儿童青少年的行为责任判断、公正观念、惩罚观念及教育影响等一系列问题做了相关研究。其研究结果支持了皮亚杰“儿童的道德判断经历着从客观判断过渡到主观判断的发展过程”的观点。他还发现了中国儿童的一些不同特点，如：中国儿童从不成熟的判断转入成熟判断的年龄比皮亚杰提出的转变年龄提前了1～3年；中国儿童在自由提出惩罚建议时，从7～13岁报应性惩罚逐渐减弱，批评性惩罚逐渐增多，抵罪性惩罚始终处于从属地位，与皮亚杰的结论有所不同。

章志光教授主持的有关学生品德形成问题的课题研究，涉及了品德形成内、外诸多因素并着重分析了诸如道德观念、道德判断和道德评价能力、归因机制、道德情感、价值观等品德内部心理因素的作用。

曾欣然教授主要从现实社会人的本质的联系和人的实际品德行动中研究人的品德心理，出版了《德行培养心理学》等著作。