大学里的官与师的分析介绍

第一节　大学里的官与师

有史以来，官员大体有两种，一为在专制政体里做官，这是为国家的最高统治者办事；二是在民主政体里做官，这是接受公民的委托为他们做事。大学里的官，在专制政体下基本上也是为国家最高统治者效力，在民主政体下则是为教师和学生服务。官师合一是专制体制下官办学校教育的特点之一。官师合一本质上是社会生产力和分工有了一定发展而又不太发展的时代产物，它与农业经济相适应。在工业和后工业经济时代，官师合一极易导致和加重学校行政化、学术官僚化，对政治和学术的发展都不利。

一、大学里的官

据历史学家和古文辞学家研究，“官”最早是指官府，是政府机构的建筑设施，是官员办事的地方。《周礼·秋官·士师》：“掌国之五禁之法，以左右刑罚。一曰宫禁，二曰官禁，三曰国禁，四曰野禁，五曰军禁。”郑玄注：“官，官府也。”《礼记·曲礼下》：“在官言官，在府言府，在库言库，在朝言朝。”郑玄注：“官，谓版图文书之处。”郑玄对《礼记·玉藻》中有关“官”的注释也不是将其作为“官员”或者“官僚”来解释的，他说：“官谓朝廷治事处也。”这是“官”的本义，至于现在人们惯用的官员的“官”是后来的事。先秦指称官员多用“吏”而很少用“官”。《荀子·强国》：“及都邑官府，其百吏肃然”，“百官，则将齐其制度，重其官秩，若是百吏莫不畏法而遵绳矣”。其中“官”指官府、机构，“吏”指在里面任事的人。先秦也有用“官”指职务的情况，《左传·成公十六年》：“且侵官，冒也；失官，慢也。”“侵官”意思是侵犯别人的职务，“失官”意为擅离自己的职守。这里的“官”不指场所而指工作人员专司的职务。再引申，凡有所专司的都称“官”，《孟子·告子上》说：“心之官则思”，这个“官”就是主管、专司的意思^[2]。

汉许慎《说文》对“官”的解释是：“吏事君也，从宀丶鐅。鐅犹众也。此与师同意。”段玉裁注：“鐅不训众，而可联之训从。以宀覆之，则治众之意也。人众则帀口之，与事众而宀覆之，其意同也。”

汉以前，“吏”是百官的通称，汉以后，对职位低微的官员称“吏”。明清时期称无俸禄而供事于官府的人为“吏”。但民间对官与吏的称呼并不十分严格，举凡在政府机构中做事的人都称官、官员、官吏、官僚、官人等，有时对某些大官也称吏，如“封疆大吏”等。

由于政府有专制政府和民主政府之别，故官也就有在专制政府里的官和在民主政府里的官的区别。

在专制政府里，官是小皇帝，是大皇帝的御用工具。王亚南说：“中国帝王的政治经济权力，一方面使他扮演为地主的大头目；另一方面又扮演为官僚的大头目，而他以下的各种各色的官僚、士大夫，则又无异是一些分别利用政治权势侵渔人民的小皇帝。”^[3]王亚南对专制政体下皇帝与官员的关系说得非常确切，皇帝是最大的官僚，官员是大皇帝手下的小皇帝。他还用鲨鱼和小鱼来比喻这种关系，他说：“官僚士大夫们假托圣人之言，创立朝仪，制作律令，帮同把大皇帝的绝对支配权力建树起来，他们就好像围绕在鲨鱼周围的小鱼，靠着鲨鱼的分泌物而生活一样，这绝对支配权力愈神圣，愈牢固，他们托庇它、依傍它而保持的小皇帝的地位，也就愈不可侵犯和动摇了。”^[4]在专制政体下做官，即便他出身穷困，原是个“田舍郎”，只要一旦登上“天子堂”，他就是这个专制政体的一员，就是一个“小皇帝”了。正如胡绳所言：“纵然是由较贫寒的人家出身，但一做了官，在政治上也决不能代表他所从出身的社会层了。因为他之所以能做官，不是由自己所出身的这一社会层的拥戴，而是由于在政治上的统治者的提拔。假如他不是在思想意识上已经和统治者一致，他是永不能做官的。所以只要他一旦开始取得做官的条件时，他就已获得社会上特殊的身份，远远地而且永远地离开了原来所属的较卑微的社会层了。”^[5]

马克思曾对东方专制政体作过非常深刻的剖析。他认为亚细亚所有制形式下的君主是“最高所有者”，也是“唯一的所有者”；皇帝以父亲、家长的身份统治全国，所有的国民包括王公大臣都是他的子民。皇帝的权力至高无上，所有的国民都处在奴仆的位置上，君与臣的关系、大官与小官的关系、官与民的关系，都是父与子的关系。马克思指出，这种关系的根源之一在于东方社会结构，在于血缘关系以及由此而形成的宗法制度，宗法制度是君权维系统治的社会基础。马克思说，在中国社会里，“正如皇帝通常被尊为全中国的君父一样，皇帝的官吏也都被认为对他们各自的管区维持着这种父权关系”^[6]。在专制政体下，家国一体，皇帝是全国的大家长，全国一切都属于他所有，都由他支配，他有占有一切、指挥一切、分配一切的特权；官吏是各地的小皇帝，在他的辖区内他就是皇帝，是各个家庭的家长，他同样享有对辖区内人民的生命财产生杀予夺的特权，但他必须绝对忠诚于皇帝，否则他就会立刻失去小皇帝的地位和权势。

民主政体下的官，虽然也叫“官”，但和专制体制下的官有很大的不同。“在民主政治下，至少从法律上说，是不承认官有高出于常人的特殊权力和地位的，他不过是为公众服务的人；他不具有特殊的身份，当他不做官时，依旧要和平常人一样地从事某种职业的生活。”^[7]

民主政体的政府是有限政府。洛克在他的《政府论》下篇中强调指出，政府权力除了保护人民的生命、自由和财产外，没有其他目的。洛克认为，政府权力来自人民个人权利的让渡，个人之所以把一部分权力让渡给政府，是为了避免其权利受到其他社会成员的伤害，政府的功能就在于保障公民个人的权利。政府的权力是人民委托的结果，人民把一部分权利（不是全部）委托给政府，这种权利的让渡只能建立在人民同意的基础上。人民所委托的权利是有限的，只是交出了自保和惩罚犯罪的权利，而人们在自然状态中获得的生命、自由和财产权利是不可放弃或转让的，因此政府的权力是有限的^[8]。

民主政体的政府又是服务政府。由于民主政府的目的在于保障每个社会成员的权利和自由，故它又是一个服务机构，是为公民服务而存在的。因为民主政府的权力不是像专制政府那样来自神授、君授，而是来自公民的信托，故它必须按契约原则为公众服务。专制政体下的官员完全依赖君主和上级官僚的提拔，故只对君主和上级官僚负责；民主政体下的官员是接受公民的委托才成为官员的，故必须对他的委托人负责。

二、大学里的师

“师”，在我国最早是指乐人。春秋末鲁国太师，孔子曾赞其演奏之妙。、《论语·泰伯》：“师挚之始，《关雎》之乱，洋洋乎盈耳哉！”这里的“师”是乐师，“挚”是人名。朱熹《诗集传》：“师挚，鲁乐师，名挚也。”《孟子·离娄上》：“师旷之聪，不以六律，不能正五音。”这里的“师”也是乐师，是主管音乐的官，“旷”是人名。在原始社会时期，没有文字，氏族、部落的大事大都编成歌谣来记忆和传承。那时的乐师也是文化的继承者和传授者，他们的演奏演唱也起到教育年轻一代的作用。在夏、商、周时期，乐师仍然是文化的掌管人，贵族子弟的教育由他们负责。《礼记·文王世子》：“师也者，教之以事而喻诸德者也。”《周礼·地官·师氏》：“以三德教国子。”《周礼·天官·大宰》：“三曰师，以贤得民。”郑玄注：“师，诸侯师氏，有德行以教民。”这时的“师”已不专指乐师，而是泛指有德行、才智能为人师的人了。

春秋末年，孔子首创私学。他本人当时不在政府机构里担当任何职务，只是自己创办的学校的管理者和教师。孔子的学校的教育内容已大大超出了“乐”的范围，涉及德行、言语、政事、文学等多方面。孔子说：“温故而知新，可以为师矣”，“三人行，必有我师焉”，这里的“师”和现在人们说的教师已无多大差别了。

由于学校有官立与私立之分，故教师的身份也有区别。凡是在官立学校，教师具有官员与教师的双重身份；凡在私立学校，教师就是教师，即便是学校的管理者，一般也不由官府任免，故实际上也不是官员，而且大都以教学为主。

我国夏、商、周三代“学在官府”。商代的“右学”、“瞽宗”具有高等教育性质。西周的高等学府“大学”设在京城郊外。这些高等教育机构的教师由国之重臣担任。周代负责教育的官员兼作教师，史载有师氏、保氏，其中又分大师、小师、大乐正、小乐正、大胥、小胥等，他们都是官师合一的角色。《说文》：“官，吏事君也。犹众也。此与师同意。”段玉裁注：“师，众也。京师者，大众之称。众者必有主之者。”“众”，百官、群臣之意，《礼记·曲礼下》：“天子之五官曰司徒、司马、司空、司士、司寇，典司五众。”郑玄注：“众谓群臣也。”《周书·泰哲》“天祐下民，作之君，作之师。”孔颖达疏：“治民之谓君，教民之谓师，君既治之，师又教之，故言作之君，作之师，师谓君与民为师，非谓别置师也。”中国早期社会君师不分、官师不分的状况，使大大小小社会组织都成为一个个教化单位、政治单位^[9]。

现在的“博士”、“教授”、“助教”等学位、职称，在我国古代往往既是官又是教师的双重身份。

“博士”最早出现在战国，是为学官。秦始皇时有博士70人，是皇帝的顾问，其官位在丞相、御史大夫之下、其他官吏之上。汉代历朝设有博士，既当皇帝的顾问，又教授贵族子弟，西汉时还奉命巡视民间风俗。汉武帝建元五年（公元前136年）置五经博士并置弟子员，由博士向弟子员传授儒家经典。王莽时，五经博士中的每一经博士领弟子360人。东汉时，博士改为祭酒。唐代设国子监祭酒，官位为正五品。宋代太学设博士10人，掌分经讲授，考校程文，以德行道艺训导学者。明清有国子博士、太常博士，均为官职，并教授弟子。

“教授”，原是教师的教学行为。《史记·仲尼弟子列传》：“孔子既没，子夏居西河教授，为魏文侯师。”此“教授”就是教书的意思。后为学官、职务之名。宋庆历四年（公元1044年）初设，职责是各路、州、军、监学校以经术训导诸生，掌其课试等等，近似汉代设置的博士，元、明、清各代相习，基本上也是官职和教职集于一身。

“教谕”，原是教师的称谓，宋代京师的小学和武学中有此职务。元、明、清县学的教官称教谕，掌文庙祭祀、训诲学生的职责，既是官也是师。

“教习”，明代始设，为学官。《明史·职官二·翰林院》：“宣德五年始命学士教习。万历以后，掌教习者，专以吏、礼二部侍郎二人。”此时教习是那些入选翰林院的进士（庶吉士）的专门教师。清沿明制，翰林院设庶常馆教习，以满汉大臣各一人充当。清末办的学堂，其教师仍沿称为教习。如严复曾任福建船政学堂教习、北洋水师学堂总教习。

我国官师合一的教育制度延续了几千年，直到现在仍有其遗迹。至今，学校教师都是行政干部编制，可以说每一个教师都是行政干部；同时，在学校里每一个当“长”的人又都是教师，如大学里的校长、党委书记、院长、总支书记等又大都拥有教授、副教授的职称。在当下大学里，已很难找到只有官职而无教职的纯粹学官了。

西方教育史上也有官师合一的现象。

古希腊斯巴达人的教育，官与师是合二而一的。掌握官府实权的五长官控制着国家教育机关，小孩7岁以后就要送进这个机关学习。所谓国家教育机关，其实就是兵营，军官也是教师。

罗马帝国时期，修辞学校由政府资助，教师是由政府任命的国家官吏。公元78年，罗马帝国设立由国家支付薪金的修辞学讲座，昆体良是该讲座的第一位教师，皇帝朱提安任命他为执政官。

拜占庭帝国时期，政府创办了君士坦丁堡大学，由政府任命教授并支付薪金。公元863年，拜占庭帝国皇帝米凯尔三世任命哲学家利奥为校长，利奥亲自主持哲学讲座。

1806年，拿破仑创办帝国大学制，帝国大学所管辖的各级长官和教师都是国家官吏。这种中央集权的教育管理体制，在法国沿用很久。

德国的大学教授是国家公务员。“二战”后，德国大学的校长从教授中选举产生。

古代日本的教育效学中国，大学设在京城，教官9人，其中博士（相当于教授）1人、助教2人、音博士、书博士、军博士、算博士等若干，学生400人，博士和助教负责教授经学。此制度在日本沿用了几百年。如今，日本国立大学的教职员均为国家公务员，校长由文部大臣任免，教师一律称教官。

俄罗斯仿法国，创办于1755年的莫斯科大学，类似于法国帝国大学。“十月革命”后，苏联当局免去了原高校领导人的职务，派遣大批共产党员到高校的核心领导岗位任职、任教。

三、官师合一的本质与后果

从世界高等教育史来看，官师合一现象的产生和长期存在绝非偶然，它与“学在官府”的文化垄断有着深刻的渊源关系。举凡集权制国家，其大学多半由官方举办，而且具有浓厚的官师合一现象。

官师合一的本质是文化专制，是王权对思想文化的控制，是政治对学术的专制。

封建社会的最高统治者认为自己是上天意志的化身，一切权力归他所有。在封建统治者看来，帝王不仅是全国土地的所有者，是军政大权的主宰，也是百姓思想文化的主宰，因而帝王天生就是民众的祖师爷。由帝王委派的官吏充当学官和教师，他们代替帝王教诲人民，便是官师合一的本意。

《尚书·周书·泰誓》：“天祐下民，作之君，作之师。”按唐人孔颖达的解释是：上天立君治民，立师教民，所以才有君有师，君本身就是民的师，不是别的人为师。这当是中国历史上君师一体、官师不分——帝王与士大夫共同统治百姓的最早说法。

韩非和李斯都主张“以法为教”和“以吏为师”，他们的思想成为秦始皇政策的理论基础。《韩非子·五蠹》：“故明主之国，无书简之文，以法为教；无先王之语，以吏为师；无私剑之捍，以斩首为勇。是境内之民，其言谈者必轨于法，动作者归之于功，为勇者尽之于军。是故无事则国富，有事则兵强，此之谓王资。”在韩非看来，前人的典籍文物，先王的言词遗训都无关紧要，只有当今“明主”的法令法规，才是治国安民的根本；只要以吏为师，由他们以法为教，去教育“境内之民”，就可达到富国强兵的目的。李斯建议秦始皇焚书。他认为现在始皇帝一统天下，分别是非，政令均由一人决定，具有至高无上的权威。然而读书人却依然在模仿古人，卖弄知识，私立学校，擅自教授，肆意非议政府的法令，每当皇帝的法令一下，便发生不少的谤言。为此，他建议秦始皇把秦朝以外的典籍统统烧毁，谁还敢聚众讨论《诗》、《书》便处以极刑，只有医药、卜筮、植树一类的书方可保留；如果有人想学文字法令，必须到官府里来，由官吏给予教诲。秦始皇采纳了李斯的建议，不仅焚书坑儒，禁止私学，连官学也不办了。命令官吏把国家的政令宣讲、传授给民众，这就是教育，传授法令的官吏也就是教师，一身二任。这样，天下的文化只剩下皇帝的金口玉言了，三代以来诗书礼乐等丰富的教育资源被窄化为法制规训一项。“把知识、认识、道德等内容抛到了一边，使教育完全变成了封建政治和专制君主的从属场，教育只剩下一个职能，这就是封建政治驯化作用。”^[10]

董仲舒向汉武帝建言：“《春秋》大一统者，天地之常经，古今之通谊也。今师异道，人异论，百家殊方，指意不同，是以上无以持一统，法制数变，下不知所守。臣愚以为诸不在六艺之科、孔子之术者，皆绝其道，勿使并进。邪僻之说灭息，然后统纪可一而法度可明，民知所以矣。”^[11]董仲舒不能容忍人们各尊其师的局面继续存在下去，他向往师同道、人同论、上持一统、下知所守的社会。为此，要办学校。他说，王者“南面而治天下，莫不以教化为大务，立太学以教于国，设庠序以化于邑”^[12]。帝王统治天下，必须教化百姓；欲教化就要立太学，设庠序，同时还要置明师，“养士之大者，莫大乎太学。太学者，贤士之所关也，教化之本原也。……臣愿陛下兴太学，置明师，以养天下之士”^[13]。董仲舒在“罢黜百家，独尊儒术”的纲领之下，请求汉武帝兴太学，置明师，养天下士。方法依然是秦代的学在官府、官师合一，本质是国家对思想文化的专断。

独尊儒术与焚书坑儒似乎背道而驰，一个要尊儒，一个要毁儒。就儒家及其学术来说，受尊重总比被封杀好，但是汉武帝及董仲舒们是独尊一术，罢黜百家，同样实行文化专制主义。

皇帝统治天下百姓，需要大量官吏帮助。这些官吏应具有起码的政治、文化素质，这需要有人加以教育培养。《唐六典》规定：礼部主考以选士，吏部选士以任官，天下贡士凡试于礼部及第者，只取得任官的资格，尚须再试于吏部。吏部选士任官的标准有四：一曰身材，取其体貌丰伟者；二曰言词，取其言词辩证者；三曰书法，取其楷法遒美者；四曰判词，取其文理优良者^[14]。这四条中除第一条外，均为后天学习而成，这就要求各级学校，尤其是国子监给予培养。

韩愈两次任国子博士。一次为四门博士，一次为国子祭酒。韩愈认为，教师的职责是传道、授业、解惑，明“先王之教”。他在《原道》中叙说的君、臣、民三者关系，非常切合中央集权的封建专制体制的内在要求。他说：“君者，出令者也；臣者，行君之令而致之民者也；民者，出粟米麻丝、作器皿、通货材，以事其上者也。君不出令，则失其所以为君；臣不行君之令而致之民，则失其所以为臣；民不出粟米麻丝、作器皿、通货材以事其上，则诛。”按韩愈的意思，皇帝发号施令，官员将皇帝的命令执行到民间，百姓种田、做工、经商并拿出粮食、麻丝、器皿和其他货物侍候皇帝和官员，若拿不出来，该当诛杀。韩愈的逻辑建立在君权神授的基础上，君权是上天赋予的，帝王权力至高无上，官员辅助帝王是神授君权的延伸，小民百姓命该服从管束，并以自己的劳动产品供养帝王和官吏，这是万古不变的“先王之道”。贯彻这种“道”，需要大量的官吏，官吏又需要教师来培养，要有教师来实施“先王之教”。《原道》说：“先王之教者，何也？博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道。足乎己，无待于外之谓德。其文，《诗》、《书》、《易》、《春秋》；其法，礼、乐、刑、政……其为道易明，而其为教易行也。”韩愈主张教师要以上述课程教育学生，以维护“道统”，从根本上为封建统治者服务。韩愈的忠君尊王思想十分突出，这是《原道》在其问世后的中国封建社会中一直受到人们推崇的原因。清末严复著《辟韩》一文，对韩愈的这一思想予以抨击，说韩愈只知世上有“一人”而不知有“亿兆人”。严复可谓一针见血。在韩愈的观念中，官吏只是皇帝的走卒，是皇帝统治万民的工具。官员帮助帝王统治天下的精神支柱是“道统”，所以严复说他眼中只有“一人”而没有“亿兆人”是很有道理的。韩愈要求教师用一种“道”为“一人”服务，尽管他的说法与韩非、李斯、董仲舒有区别，韩非、李斯根本不要教师，官员就是教师，是政治代替教育，官员代替教师。董仲舒要教师，但只要儒师，是政教合一、官师合一。韩愈要教师，但要的是能继承“道统”的教师，教师的根本任务是传“先王之道”、兴“先王之教”，除此而外都不能称师，也不能算教。事实上这是一种在新的历史条件下的政教合一论和官师合一论，依旧是文化专制主义。因为在韩愈看来，“道”是有“统”的，这个“统”从尧、舜、禹、汤到文、武、周公，再到孔、孟，到孟子便中断了，现在要做的就是把这断了线的道统继续下去。韩愈是师道统一论者，《师说》云：“吾师道也”，“道之所存，师之所存也”。他认为只有懂得并坚持道统的人才可为师，否则是不配为师的。韩愈的思想一直受人推崇，其中的文化专制主义给后世教育的影响不可低估。

宋代统治者除了实施政治、军事的高度集权专制之外，在文化教育方面同样高度地集权和专制。如在教学内容方面，公开禁止某些知识的传授。太祖、太宗、真宗、徽宗等朝均明令禁止私自传习天文、地理等知识。徽宗崇宁元年（公元1102年）下诏：“诸邪说诐行非先圣贤之书，及元祐学术政事，并勿施用。”二年七月又下诏：“以元祐学术政事不得教授学生”；同年十一月再度下令：“以元祐学术政事聚徒传授者，委监司察举，必罚无赦。”^[15]所谓“元祐学术政事”是指宋哲宗元祐（公元1086—1093年）初年，司马光任左相，实施废除新法、恢复旧制的一系列学术政治举措，史称“元祐更化”。哲宗死后徽宗继位。徽宗启用蔡京等“六贼”，定司马光等百余人为“元祐奸党”，在思想文教领域实行专制措施，强令封闭“元祐更化”时期的学术政事。

宋朝在文教方面的专制更表现在将唐代以来的许多私学性质的书院官学化。如应天府书院，初为后晋私人创办的睢阳学舍，宋真宗大中祥符二年（公元1009年）赐“应天府书院”额，令太常博士王渎掌教事，30年后干脆改名为南京国子监，将其彻底官学化。南宋时期，朝廷给一部分书院的山长授以官职，更多的是委派官员任山长。这些人具有官员和山长的双重身份，使学者官僚化，书院官学化。

元代的书院官学化的主要措施，是将一些学者委以官职，派往各地书院任学官。元世祖至元二十八年（公元1291年）规定：“凡师儒之命于朝廷者，曰教授，路府上中州置之。命于礼部及行省及宣慰司者，曰学正、山长、学录、教谕，路州县及书院置之。路设教授、学政、学录各一员，散府上中州设教授一员，下州设学正一员，县设教谕一员，书院设山长一员。中原州县学正、山长、学录、教谕，并受礼部付身。”^[16]

明代统治者的文化专制主义已发展到登峰造极的地步，在教育上的表现之一是禁毁各地私学性质的书院。据有人研究，明代禁毁书院大大小小有十多起，其中最典型的当数万历年间张居正这一次。万历年间，在内阁首辅张居正策划下，“诏毁天下书院，自应天府以下，凡六十四处，尽改为公廨”。张居正毁书院的理由是：“圣贤以经术垂训，国家以经术作人。若能体认经书，便是讲明学问，何必又别标门户，聚党空谈。”于是他主张：“今后各提学官，督率教官生儒，务将平日所习经书义理，着实讲求，躬行实践，以需他日之用。不许别创书院，群聚徒党，及号招地方游食无行之徒，空谭废业，因而启奔竞之门，开请托之路。”^[17]据统计，仅万历五年至十二年间（公元1577—1584年），遭张居正禁毁的书院就达46所之多，遍布全国13个省。张居正禁毁书院以捍卫“经书义理”为旗号，实际上是在文化教育领域搞党同伐异。他把一部分教师划为能“体认经书”、“讲明学问”者，把另一部分划为“聚党空谈”者，扶植亲信，打击异己，大搞文化专制。同时，也为他的政治改革扫清道路，通过重振官学、统一思想，由文化专制而达到政治专制。

清朝政府为了笼络地方教官为他们培养人才，特意提高地方教官的品级。《清文献通考》说：“先是直省教职未入流品。雍正十三年（公元1735年）九月奉谕，各省教职，乃师儒之官，所以训迪约束，为多士之表率也。若不赏给品秩，则与杂职无异，恐本人遂以冗散自居，不知殚心课士，以尽职任。著加给品级，以示鼓舞责成之意。寻吏部议准，京师教授，四氏学教授，各府卫儒学教授为正七品官，各州学正、各县教谕为正八品官，各府州县卫训导为从八品官。”^[18]

封建统治者对教师或封禁、封杀，或封赐、封赏，都基于一个基本的认识和制度，即教育是国家最高统治者的私有物品，他们占有了国家，自然也就占有了教育。“普天之下莫非王土，率土之滨莫非王臣”，天下所有的官都是王臣，教官自然不能例外，教育权便是一种王权。因此，高等学府由谁来办，由谁当教师，教些什么，怎么教，当然全由王权来决定。在封建制度下，官府举办书院与国子监，是为了替国家培养统治人才，因而高等学府的一切事项都要和国家政权的维持和运转相适应，教育必须与封建政治相一致，于是，政治与教育合二为一。

教师是什么？在封建制度下，高等学府的教师是为封建统治者培养统治人才的人，是整部国家机器的一个部件，因而教师具备了与官员同样的社会价值，于是皇帝或政府给教师封个一官半职就很自然了。同时，为了保证教师的工具性作用，必须有一群能控制教师的人，于是管教师的官员应运而生。

从根本上说，政教不分、官师合一是封建国家滥用权力的表现。教育应是每一个公民的权利，他有接受别人教育的权利，也有教育别人的权利，国家的权力本应保障公民的这种权利而不能任意剥夺公民的这一权利。当然，国家也有教育人民的权利，但国家不能垄断这种权利。由于封建国家不把人当公民来看待，甚至不把人当人看待，因而国家除了识字教育以外，几乎垄断了所有的教育权，尤其是高等教育权。官师合一正是封建国家垄断教育的本质表现。

官师合一在我国尤为突出。西方宗教组织尚可创办大学，中国的民间组织和个人却很少能创办大学，特别是在封建社会的后期，几乎完全不可能。这样就堵塞了社会和个人开办大学的渠道，大学成了政府的独家机构，只此一家，别无分店。于是大学的独立性、思想的独立性、学术的独立性等，一切都无从谈起。大学的功能被严重窄化，仅仅成为国家选拔官员的考试学校和官员的职前培训机构。教学完全围绕着如何考试来进行，与思想、文化、科学的进步毫无关系。

官师合一体制下，教师成了官员，成了封建体制内的一员。封建体制的运行规则是只要服从不要理性，皇帝的威权高于一切，教师的言行必须服从皇帝的意志，以皇帝的是非为是非。教师之成为教师与官员之成为官员一样，都是以他们心甘情愿地充当国家机器的工具为前提的。教师本人若不愿充当这种工具，他就不会、不能成为教师，于是，他们的教师职业与思想的自由、教学的自由和研究的自由就风马牛不相及了。

西方在11世纪开始办起现代意义的大学。中国在11世纪以后虽然也有书院和国子监等相当于大学的机构，但只能算是古代意义的，与现代大学不可同日而语。西方大学一般不屈从于官府，教师一般也不是官员。即便有些国家的大学由政府所办，教师是公务员，但那些大学仍有一定独立性，教师也有一定的自由度。他们这样做的结果是大学有一定的发展空间，教师可以自由地思想、教学和研究。中国则不然，中国古代的大学完全没有独立性，中国的教师完全没有自由，中国的高等教育怎么能发展呢？中国的学术、文化、科学怎么能与世界共同进步呢？