牛津大学的导师制的分析介绍

二、牛津大学的导师制

牛津大学的导师制一直被世人所传颂和推崇。因为通过这种教学方式培养出来的人才具有其独特的优势，受到社会各界的高度认可，所以，导师制已成为牛津大学人才培养的传统之一。英国教育史学家、伦敦大学教授奥尔德里奇（Richard Aldrich）就指出：“导师制成了牛津和剑桥的永恒特色。”^[30]然而，要真正模仿它却非易事，这主要是因为牛津大学的导师制所依据的平台或环境——学院制是独特的。除外，实行导师制还需要有一个知识渊博、学术造诣深厚、品德高尚、充满爱心和具有敬业精神的学者群体以及雄厚的经费支持。

（一）导师制的由来

牛津大学的导师制是从学院制发展而来的。伴随着学院制的发展历程，导师制经历了初创、确立、改革和挑战四个时期。导师制建立的初衷体现在两个方面：一是监管学生，二是辅导学生的学业。随着时代的变迁和大学的发展，导师制的内涵和形式得到了不断调整和充实，最终成为一种备受世人推崇的教学模式。

1.初创时期

在中世纪大学形成初期，一群学生围着一名权威的神学家或经院哲学家，听他讲经布道，逐步形成了类似行会中的师徒关系，最终这种关系发展成为“公共讲习所”。从这种关系中似乎可以看到导师制的影子。中世纪时期，进入学院学习的学生年龄相差很大，从不满14岁到20岁或30岁不等，但进入同一个寄宿舍或学院，他们自然都成了同学。^[31]有些学院的学生人数较多，院长们管不过来，于是就让学院里有资历的成员承担学生的学习指导并监督他们的行为。这是学院制理念自然发展的结果。^[32]

在牛津大学初期，人们可以找到导师制的发端。例如，作为最早学院之一的默顿学院的院规规定，必须专门安排一名文法或拉丁文教师负责解答本学院学生提出的有关文法或拉丁文学习方面的问题。在女王学院，贫困学生由学院指定的教师给他们讲授文法和逻辑。新学院则为学院所有的年轻学生选派学习指导教师，其报酬从学院基金中支出。莫德林学院的院长威廉·韦恩弗里特以新学院为榜样，建立了定期的指导制（regular system of instruction）。但是，对于牛津大学初期的学院来说，早期的导师并非严格意义上的教师，而是作为监护人负责监督学生的行为和经费开销。15世纪，莫德林学院招收了20名自费生，这些学生都是贵族和乡绅的子弟，学院指派监护人关心和指导他们。到1547年时，学院又增加了这些监护人的职责，即指导学生字要写得漂亮，行为举止要优雅，特别强调要管好他们的开销用度。这样，学院逐步把生活上关心学生和学业上教育学生看成是教师必须承担的同等重要的两项工作。在布雷齐诺斯学院，学生有导师监管其开销用度并负责支付他们的罚金。在三一学院和耶稣学院，自费生都有指派给他们的导师。在圣约翰学院，自费生、唱诗班歌手和资助生也配有导师。1565年的《伊丽莎白法令》规定，住在学院以外的学生必须归属某个学院并住进学院和学堂，以便接受导师的监管。于是，学院的导师又多了一项工作，即负责监督学生遵守宗教宣誓和考试法令。当时，学院教师的数量增加了，导师的教育职能也在增加，但他们的主要职责还是作为学生的监护人。

新学院

2.确立时期

17世纪，导师制得到了发展。《劳德规约》首次将导师制确认为牛津大学体制不可分割的一部分。该规约规定，所有的学生都必须配备导师，并且担任导师的候选人必须是具有良好品质、广博学问和宗教信仰的教师；聘任导师需由院长或大学校长批准。导师需教导学生遵教规守戒律，规范其衣着，监管其行为。1630年到1641年，时任牛津大学校长的大主教威廉·劳德曾批评当时的学院导师不能尽职尽责，对学生的学习、行为和纪律管教不严。奥利弗·克伦威尔在担任大学校长期间，对牛津大学整个体制进行了改革并规定学生每日的祈祷也由导师负责。在斯图亚特王朝复辟后期，尽管学院对导师的管理有些放松，但涌现出优秀的导师还是不少。这些导师受到了社会和家长的欢迎，为大学赢得了声誉。

从17世纪末到18世纪，牛津大学的学院导师主要承担两项职能：一是监护人，二是教育顾问。他既要对学院负责又要对学生家长负责，其工作好坏直接影响到学院的声誉和招生人数。因此，导师的作用和影响力越来越大，越来越受到人们的青睐和关注。在英国资产阶级“光荣革命”期间（1688～1689），新学院的院士、圣埃德蒙德学堂的院长斯蒂芬·彭顿（Stephen Penton）发表了一本题为《监护人的指导或绅士的浪漫》（The Guardian’s Instruction or the Gentleman’s Romance）的小册子。在这本小册子里，他以自己儿子的亲身经历对牛津大学的导师制大加赞赏。年轻时期的文学家塞缪尔·约翰逊（Samuel Johnson）桀骜不驯，但最终被他的导师威廉·乔登（William Jorden）的慈爱所感动，潜心学业，最终成为一代文豪。当时，有些导师一边监护学生，一边潜心钻研学问，在学识方面甚至超过了学院的院士。

普里多

1715年，时任牛津大学教务长普里多（Humphrey Prideaux）向英国国务大臣建议：导师制应该在更加具体的规则下组织实施；所有的导师都应该由学院院长和高级教师任命，并在宣誓后由副校长颁发许可证；导师应该为学生定期开设讲座，并在礼拜日为学生讲解《三十九条信纲》等。他还认为，与辛勤耕耘的导师相比，不少学院的院士生活懒散，疏于学问。如果放任这种状况发展下去，将对大学和学院的发展极为不利，因此，必须对这些院士加以处罚或革职。这种忙闲不均的状况，实际上为19世纪牛津大学导师制的改革埋下了伏笔。

3.改革时期

19世纪，牛津大学面临着来自外部和内部的诸多压力和挑战。此时，学院的导师地位有了很大提高，但承担的教学任务也越来越重。为此，一些院士也开始兼任导师工作，这在以往是不可想象的。为了维护共同的利益，导师们还成立了导师协会（Tutor’s Association）。实际上，在19世纪牛津大学的改革中，从大学内部来说，来自导师群体的呼声最高。导师们所关注的是《劳德规约》的修订、大学规模的扩大以及教授职位的设置对他们的影响。同时，他们对学院院长的寡头统治极为不满。

1850年，英国议会成立的第一个皇家调查委员会在对牛津大学内部管理展开调查的过程中发现，牛津大学的导师承担了大量的工作，而教授们却做得远远不够。然而，考虑到当时欧洲大陆一些大学的改革趋势，究竟是保留教授制还是导师制，在牛津大学内部分成了两派。实际上，这是导师制生死存亡的关键时期。最终，导师制和教授制都保留下来，只是两者的职责被重新划分。教授主要负责科研，导师则承担起本科生的教学指导工作，大学的教学工作则由讲师或高级讲师来完成。这样，教学中心又从学院回归到大学手中。《1854年大学改革法》实施的直接结果是，学院在大学的垄断地位更加坚固，导师群体成为全校教职员大会中权力最大的群体，多数学院院长甚至部分教授都站在导师一边。^[33]导师制在牛津大学得到空前的巩固和发展，成为导师制发展的一个里程碑。由于创建了一对一或一对二的导师制，到19世纪末，牛津大学已成为世界上最优秀的教学型大学。牛津大学的环境既轻松和谐又不失活跃，几乎看不出一丁点学术气氛，但它培养的学生一走出校门，就成为政府部门中的精英。

4.挑战时期

进入20世纪，尽管牛津大学导师制的基本模式没有改变，但也发生了一些新的变革。以往本科生的录取是由学院院长或一个学院委员会负责的，本科生入学的标准主要是看学生的品格和兴趣，即以“一个全面的人”的标准来衡量的。第二次世界大战后，导师开始参与本科生的录取过程，尽管所有的人都宣称，品格和兴趣同样都是考虑的因素，但是最终还是全面采用学术标准（Academic Criteria）作为录取的条件。从第二次世界大战结束到20世纪60年代，牛津大学招生人数不断增加，这给学院的住房和师资都带来压力。学科专业化以及新学科的出现，使得导师一个人很难在一个专业上全程指导他的学生，于是，一些学生必须跨学院寻找导师接受指导。以往导师都是住校教师或半住校教师，可以24小时与学生在一起，关注和了解学院所发生的一切。然而，随着时间的推移，这种情况发生了变化。一些结婚的导师搬出了学院，住到院外去了。而不少新聘任的导师对住校不以为然，更愿意住在院外。结果，到1964年时，在所有招收男生的学院中，只有21%的导师住在院内。^[34]另外，由于大学更加注意学术研究，导师在学生辅导和学术研究二者之间，他们更加倾向于后者，认为学术研究才是自己的工作。少数导师经常利用学术休假去参加学术会议或到国外找一份临时的工作挣外快。^[35]但与大学的其他教师相比，导师的压力仍然是最大的，因为各个方面都对他们给予太多的期望。每位家长都希望自己的子女通过牛津大学的精英教育成为社会栋梁，而牛津人则希望把自己的学校办成精英大学。1966年，弗兰克斯委员会的报告提出为导师减负的建议，即牛津大学的本科生一周只能有一次导师辅导。^[36]当然，在牛津大学，大多数导师们还是尽心尽力地做好自己的本职工作。

进入20世纪80年代后，牛津大学的导师制面临的挑战依然严峻。首先，对导师资质的要求提高了。导师不仅需在自己的专业领域有很深的造诣，而且还需知识渊博、品行端正，能够激发学生的学习热情，成为塑造学生灵魂的人。^[37]其次，导师的工作量增加了。随着大学招生规模的扩大，导师负责的学生人数从20世纪80年代每位导师一般负责6～12名本科生增加到90年代中期一名导师要负责20名本科生。^[38]按照规定，导师每周要与学生见面一次，每周的教学工作量是12小时，而且还要做科研工作，这势必影响教学的质量和导师的工作积极性。第三，导师制非常昂贵，成本很高。经费紧张对导师制的生存带来了很大压力。据统计，牛津大学本科生年生均培养成本为12 600～14 600英镑，研究生为9 500～12 000英镑，而牛津大学从本科生和研究生那里获得的年生均学费为5 600～7 600英镑，年生均经费缺口在7 000～8 000英镑。^[39]正如牛津大学《2005～2006学年至2009～2010学年综合规划》（Corporate Plan 2005/2006to 2009/2010）所指出的，如果大学的财政状况没有实质性的改善，综合规划中提出的6项战略目标都将难以实现。^[40]然而，即使如此，牛津大学对导师制仍情有独钟，因为它深受学生和家长的欢迎，培养了一批又一批英国乃至世界的精英。最难能可贵的是，导师制使每一个牛津大学的毕业生无论身处何地心里总存有牛津的情结。

（二）导师制的作用

纵观导师制发展的历史，可以得出这样的结论，导师制的成功在很大程度上是有利于学生品格的塑成、兴趣的培养以及智力生活习惯的养成。^[41]这也正是牛津大学导师制教育理念真谛之所在。牛津大学圣约翰学院院士威尔·摩尔（Will Moore）对导师制曾有这样一段精彩的论述：“导师制的教学方法归根到底是一种质疑的方法，一种让人去提问、探寻和审视的方法。它的最终目的，不在于某种权威的独断，而在于批判、理论、分析和比较。它崇尚相对的而非绝对的、试探性的而非武断的、学术札记的风格而非专题性论文的风格……它并不为现代的年轻人提供希望得到的肯定回答。一个实行导师制的大学不大可能为社会绘制一个蓝图，或带着权威的口吻去演讲、纠正、决定、宣示、制裁和谴责。相反，一所大学应该是社会上一个可以探究但不一定追求结果、有理论碰撞和观点相左的辩证而非教条的地方。”^[42]

1.品格的塑成

牛津大学传统的办学理念是培养全面发展的人，即有教养的绅士。中世纪初期，进入牛津大学的学生在年龄、家庭背景、个人素质以及学习动机上都有很大差别。由于初期没有将他们集中管理，学生散落地居住在牛津城的大街小巷，经常发生一些骚扰市民的行为，从而引起争端，造成非常严重的后果。后来，大学将他们集中管理，并指派专人负责关心和指导，因而避免了更多的麻烦，使他们安心学习，维持了大学正常的教学秩序。同时，牛津大学为他们制定了极为详细的有关学习、宗教、生活和行为礼仪以及奖惩等规章制度，让他们树立了遵纪守法的意识，特别是作为一个读书人的意识，让这些桀骜不驯、缺乏教养的孩子最后变成知书达理的人。

到近代社会，很多自费生的贵族和绅士子弟进入牛津大学，他们属于有闲阶层，到大学来只为混一张大学文凭，为将来步入上层社会做准备。但是，这些学生从早到晚有一个品学兼优的导师跟着，“管头管脚”；且不能有任何抵触或反抗行为，否则就会被劝诫和警告，严重的被开除。于是，再难对付的学生一旦处于这样的环境，遇到这样的导师，在性格和行为上都会有所收敛，在言谈举止、道德品行方面都会向导师要求的方向发展。曾有英国学者是这样评价塞缪尔·约翰逊的导师威廉·乔登的：“一个年轻人无论何时成为他的学生，最终都会变成他的儿子。”^[43]可见，牛津大学导师与学生关系之亲密。由于所培养的绅士不仅举止要得体，言谈也要符合社会上层的要求，因此，牛津大学所开设的博雅课程发挥了不可替代的作用。导师不仅为学生选定书目、指导学习，而且还要告诉他该交什么样的朋友；同时，导师还教育学生要定期完成作业、去教堂参加祈祷、不赌博和玩纸牌、学会骑马等。此外，导师还关心学生的饮食、睡眠，要求他定期给父母写信汇报自己学习和生活的情况。在这一过程中，导师必须常常扪心自问自己是否为学生树立了好的榜样。^[44]应该说，导师的人格的确是伟大的，他像一面镜子摆在学生的面前，让他们时时刻刻从言行到举止把自己与导师进行着比照。这是一种品德教育，实际上是家庭教育的一种延续，在某种程度上导师代替了家长的部分责任。正如英国教育哲学家埃里克·阿什比（Eric Ashby）所评述的：“牛津和剑桥都自命为学生家长的代理人。”^[45]年轻的学生有时受导师的影响很深，他们甚至下意识地去模仿导师的行为举止，甚至走路的姿势和说话的方式。也正因为如此，很多家长愿意将子女送到牛津大学接受教育。

2.兴趣的培养

牛津大学的导师制在培养学生学习兴趣、调动学生学习主动性方面有着独特的作用。正如英国教育史学家布赖恩·哈里森（Brian Harrison）所指出的：“导师制就是鼓励学生在学习过程中充当主动而非被动的角色，培养学生自主学习和独立工作的能力以及分析和批判的能力。此外，导师制还为本科生提供了与一位学科领域的知名专家或一位年轻的在学科前沿从事研究的学者面对面进行详尽专题讨论的机会。”^[46]

首先，在学生入学时，学院指派相关专业的教师做新生的导师。如果学生所在学院没有该专业的教师，学院会从其他学院选派。学生的导师都是在本专业领域学识渊博、造诣很深的知名专家，这就为学生提供了一个与学术权威，甚至是国内外知名学者进行面对面交流的机会。从这一点来看，学院为激发学生今后学习专业的兴趣和主动性奠定了良好基础。

其次，导师的教学并非上大班的课堂教学，而是采用更加人性化的教学方式，即每周1～4个人作为一个小组与导师见面一次。与导师见面的地点一般安排在导师办公室、宿舍或在校园内的餐馆或酒馆里，很随意，即轻松又和谐。如加拿大散文家斯蒂芬·B·利考克教授所言：“牛津导师所做的就是召集少数几个学生，向他们喷烟，而且是被系统地喷烟，喷了4年的学生，就变成了成熟的学者。如果有人怀疑，让他到牛津去，他会看到这个实际的过程。一个被烟熏透的人，就能说优雅的英语，写优雅的英文，其优雅的风格是任何其他方法都学不到的。”^[47]正是在这种轻松愉快的氛围中，导师悄悄地激起了学生对专业的兴趣和学习的主动性。

第三，导师的教学不是填鸭式的教学，而是师生互动式的教学。当然，其前提是学生必须准时参加导师见面会，并且认真准备导师布置的作业。见面前，导师都会给学生布置作业。这些作业包括：①给学生一个阅读书目清单和一个讨论的题目，指导学生如何使用这个清单以及如何准备这个讨论题目；②让学生准备一些在课堂上、书本里以及自学过程中遇到的不懂的或困惑的问题，在见面时向导师提问；③布置指导论文（tutorial essay）。对于所有的作业，导师都不会有直接的答案，而是靠导师不停地提问、学生不断地深入研究才能得到满意的答案。导师还会告诉学生学习和研究的方法，让学生少走弯路。例如，“不能指望书目清单会在某一行或某一段给出具体的答案，你需要参阅相关的书、章节、杂志上的文章以及其他文献来判断哪些与你研究的题目相关”。^[48]正是通过这种探究问题、解决疑难困惑以及循循善诱的方式，引导和鼓励学生不断超越自我、挑战权威，提出个人见解和设想，完成富有创造性的工作。导师善于从多种角度激发学生的学习兴趣，开发学生的潜力，提高学习的效率，这些是牛津大学导师制得以成功的主要原因。

3.智力生活习惯的养成

导师制的教学目标是使学生养成独立思考和合理辩论的习惯。^[49]因此，导师看中的是学生解决问题的方法和过程。在牛津大学，导师制教学不是上小班课，让学生获得知识信息；也不是去讲考试题，因为考试内容在课堂讲座和导师制教学内容中都已涉及。导师教学的主要方法是，让学生对所阅读的材料展开积极思考，以建设性和批判性的方式去研究和解决问题，让学生通过向导师讲述自己见解的方式开展学习，通过与导师交流互动来修改自己的论文。师生互动以及通过导师的讲解，可以帮助学生了解自己哪些弄懂了、哪些没有弄懂，鼓励学生弄清楚下一步该做什么。这样的方法有助于学生养成独立思考、形成自己分析和解决问题的方法，而导师所做的就是帮助学生进行判断和修正。导师制教学特别强调课前的准备，这是成功上好导师制教学课程的前提。在牛津大学，学生必须做好以下准备：一是做好课前准备。否则，学生就难以在讨论中抓住要点或理解解决问题的方法，难以积极参与讨论或贡献自己的想法等。二是敢于提出自己的观点，积极参与讨论。在导师制教学中，学生就是要交流思想，而不必担心自己的无知。在评价时，导师不是根据学生知道多少而评判分数的。三是不轻易放弃自己的观点。导师喜欢争论，即使学生与导师的观点不一致，导师也不会生气，条件是你有好的理由。通过争论，学生既向导师学习，又向同学学习，可以学到很多东西。正如加拿大散文家斯蒂芬·B·利考克所说的那样：“牛津的秘诀就在于导师的作用。学生所知道的一切都是从导师那里——或者不如说同导师一起学到的。”^[50]总之，在导师制教学中，最主要的活动是辩论、讨论以及养成与导师和同学交流思想的习惯。因此，导师并不在意给学生传授了多少知识或让学生理解了多少内容，而在于培养学生独立思考的能力以及充满智慧和理性的思辨能力。应该说，这是牛津大学导师制的精华所在。

（三）导师制面临的挑战

导师制所蕴含的办学理念以及在培养精英人才过程中所发挥的作用是有目共睹的，然而，当市场经济模式被引入到高等教育领域以及高等教育进入大众化后，效率和公平是大学管理者必须考虑的方面。因此，牛津大学的导师制教学模式也开始受到多方面的压力和挑战。就导师制而言，其经费成本、导师责任心以及大学资源分配的问题一直是个困扰，从而影响着导师制今后的发展。对于导师制，英国教育史学家特德·塔珀和戴维·帕尔弗里曼（David Palfreyman）提出了这样的警告：“牛津大学和剑桥大学是否能够继续保持其在教学上独一无二的方式呢？这一方式会不会有一天作为牛桥神话的一部分而悄然消失？现今，牛津大学皇冠上这颗宝石比以前可能是小了，有瑕疵了，但尚未成为一团食而无味的面包。”^[51]

1.经费成本的压力

牛津大学的导师制存在的前提之一是教师与学生之间的比例小。20世纪80年代，英国大学的师生比大约是1∶12，但现今这一比例已上升到1∶20。尽管牛津大学的师生比还没到这个地步，但肯定是不能与20年前相比了。1985年前，英国一些大学的研讨班（seminar）还是以小组教学为主，学生人数一般是7～10人；此时牛津大学的导师指导的学生人数是6～12人。现今的学生在校人数已翻了一番，结果是研讨班上的学生人数增加到25人；而牛津大学导师指导的学生人数又增加到20人。^[52]因此，要维持这种一对一的导师制教学模式需要很大的经费投入。与其他英国大学相比，牛津大学每年培养一名本科生要多花5 000英镑，这笔钱主要用于导师制教学和使用诸如大学图书馆等相关资源上。目前，英国政府在高等教育上的经费投入仅为经济合作与发展组织制定的平均标准的一半，为美国的三分之一。牛津大学为了维持正常的导师制运作，就必须加大经费投入，因为仅靠政府的补贴和学生的学费是远远不够的。例如，牛津大学的新学院2008年就从学院的捐赠基金中拿出25万英镑来补贴公共经费的缺口。经济条件比较好的学院，如新学院、圣约翰学院、女王学院、默顿学院以及莫德林学院，还加大了对学院捐款基金的捐款额度，以帮助那些经济条件差的学院来保证导师制的正常运作。在短期内，牛津大学导师制的生存还不成问题。难怪，牛津大学高等教育政策研究中心（Oxford Centre for Higher Education Policy Studies）主任戴维·帕尔弗里曼不无忧虑地指出：“趁着牛津大学导师制现在还有，尽情享受导师制带来的好处吧，或许你们可能是从导师制那里获益的最后一代人。如果导师制能够延续下去，作为英国或欧盟的学生，你们可能是不用自己掏腰包支付学院高昂的学费来体验牛津大学导师教学经历的最后一代人。”^[53]

牛津大学能否让导师制继续存在下去，取决于英国政府的投入以及纳税人是否愿意支付更高的学费让他们的孩子接受牛津大学的导师制教学。如果牛津大学不能决定学费的标准，无法筹到更多的捐赠，从长远来看，它的高质量的本科生教育就难以维系，更不用说保持其在科研方面的国际竞争力，以及与美国的世界一流大学相抗衡。正如牛津大学前彭布罗克学院院长所指出的：“在牛津大学这样一个联邦制大学里，学院一直以来都致力于本科生教育。正因为如此，才使得牛津大学与众不同，才使得牛津大学至今留在世界一流大学的行列里。但是，如果牛津大学与美国常春藤联盟大学的差距继续扩大，那么，牛津大学总有一天会逐步失去世界一流大学的地位。”^[54]

2.导师指导质量的下降

自20世纪70年代以来，体现导师制精髓的那种导师与本科生之间进行的苏格拉底式对话实际上就已经没有了。繁重的指导任务以及或许花一个小时与一个反应迟钝的学生在一起，使得一些导师更喜欢一次性地在大班上两个小时的课。导师们认为，大班上课这样的教学是必要的，因为新入校的本科生没有读多少书，在一起交流也谈不出什么内容。师生比的提高，降低了学生所期望的那种能够定期与导师见面以及经常性地撰写、提交和讨论自己的书面作业的机会。虽然导师制的教学模式未变，但师生在学术上的互动受到了影响。以往一对一的导师制变成了小组讨论，导师制的内涵少了很多。现今，学生所感受的学习和教学体验“已经不如30年前的味道足了”。同时，在一个逐步以科研为导向并处于主导地位的校园环境里，教学似乎成了毫不相干的乏味的工作。在牛津大学，尽管许多导师一如既往地表现出无私和敬业精神，但有一些导师不愿花费更多的时间去辅导学生，尤其是去辅导那些导师本身对学生专业领域并不感兴趣的学生；有一些导师对教学的投入明显不如以前，致使师生的关系较以前疏远了很多。由于学科专业化的原因，学生有时不得不由研究生来做他们的导师，而不是他们所希望的那些充满智慧、年纪大的导师给他们辅导。除非是规定的见面时间，导师很少与学生见面，而且大量的科研工作使得导师尽可能地将指导的时间压缩。另外，学生和导师在社会背景方面的差异以及代沟问题，也使得导师制教学处于一种单调乏味和成效不大的状态。还有，导师让学生过于关注学位初考和毕业考试，也使得导师制的声誉受到一定的损害。

但是，导师制仍然是牛津大学的现实元素，也是牛津大学的魅力之所在，更是牛津大学与生俱来的文化价值中最为引人注目的特色。正因为如此，牛津大学的教师付出的“劳动”比英国其他高等院校的教师更多，而牛津大学学生在导师制的模式下付出的“成本”也比英国其他大学的学生更多。

牛津大学的学院制如同牛津大学的声誉一样，其影响是深远的。1257年，当欧洲大陆最早的学院、法国的索邦学院（Sorbon College）成立之时，其蕴含的学院制教育理念是：培育学生的社会性、协作性、道德感以及学术性，而学院是一个在遵循既定的道德准则的前提下，以团结友爱的精神和共同生活在一个屋檐下的形式赖以生存的学习共同体。^[55]无疑，这种精神和理念对牛津大学的学院制产生了影响。然而，因为国情的差异和办学思想的不同，学院制最终在英国、欧洲大陆、美国以及世界其他地方走上了不同形式的发展道路，形成了多种管理模式。事实上，从中世纪走来的牛津大学的学院制，虽然经过不断的调整和完善，但其基本的模式和教育理念并没有发生多大变化，依然传统厚重，魅力四射，体现了学院制的精髓。英国教育史学家特德·塔珀指出：“牛津大学和剑桥大学的信念体系中最持久、最有影响力的信念是，大学是自我管理的学者社团。”^[56]学院制不仅是牛津大学和剑桥大学办学模式的基础，而且是其跻身世界一流大学行列体现出的独特办学特色。正因为如此，它们的学院制一直以来都是英国及至世界其他国家高等院校所研究和仿效的楷模。

牛津大学导师制的发展历经数百年历史，有着其稳定的外在形态和内在质量的优异性和独特性，从而成为牛津大学根深蒂固的教学传统。正因为如此，牛津大学人才辈出，闻名遐迩。然而，导师制的发展并非是一个孤立的事件。单独去考察和借鉴导师制本身，是不全面的，有时会带来误导。导师制源于学院制，两者是相辅相成、缺一不可的。学院制为学生提供了一个宽松的学习和生活环境，为大学提供了一个管理学生的有效模式，为导师制教学提供了一个平台，为学术自由和自治提供了一个有力的保障。可以说，学院制是导师制产生的土壤。牛津大学前校长寇仁曾对导师制有过这样一段评价：“如果牛津大学确实有什么东西特别引以为豪，并给一代又一代牛津学子的生活和品格留下了深深的烙印，此外还刺激了其他国家毫无掩饰地表示羡慕，那么，这就是在我们几乎不知不觉的情况下出现的个别教学所取得的蓬勃发展。”^[57]正是导师制这种具有特色的传统，使得牛津大学生机勃勃，经久不衰。导师制的教学模式是一种家庭教育的延续，重在培养学生的品格，为学生身心健康的发展提供了可靠的保障；导师制的教学模式还可以培养学生心智发展的健康习惯，让学生早日成为社会精英；导师制的教学模式营造了一种师生互动的学术氛围，让学生树立一种主动学习、积极思考和勇于创新的意识。作为牛津大学最具特色的办学模式，导师制所体现出的正是一种有特色的人才培养的理念和模式。

随着高等教育大众化和经济全球化的不断发展，牛津大学作为一所学院制大学所面临的挑战也越来越多。在某种意义上，导师制的未来是与牛津大学的学院制紧密相连的。只要牛津大学的各个学院仍是一个经济上独立、学术自治的实体，只要牛津大学的组织管理架构仍是一种联邦式的体制，那么导师制就不会消失。当然，学院制和导师制会受到来自牛津大学内外压力的挑战和影响。如果仅从所谓“经济”、“效率”和“公平”等因素去考虑问题，将牛津大学变成一个高度集权化的组织，引入全新的企业管理模式，那么学院制和导师制在那里也就没有了存在的空间和价值。此时，学院作为人性化的教学和社会交流的机构及其导师制的特质也就失去了。当然，在诸多的压力和挑战面前，作为世界一流大学的牛津大学在学院制和导师制上也需要有所思考，有所革新，才能在坚持传统的基础上有所发展，有所进步。

【注释】

[1]裘克安.牛津大学［M］.长沙：湖南教育出版社，1986：2.

[2]Ted Tapper and Brian Salter.Oxford，Cambridge，and the Changing Idea of the University：The Challenge to Donnish Domination［M］.Buckingham［England］：Open University Press，1992：IV.

[3]David Palfreyman.The Oxford Tutorial：‘Thanks，You Taught Me How to Think’［M］.Oxford：OxCHEPS，2nd edition，2008：14.

[4]［英］威廉姆·D·麦克米伦.21世纪大学的学术战略：牛津大学案例［G］//教育部中外大学校长论坛领导小组.中外大学校长论坛文集（第二辑）.北京：中国人民大学出版社，2004：124.

[5]Charles Edward Mallet.A History of the University of Oxford，Vol.I［M］.London：Methuen ＆ Co.LTD.，1924：84.

[6]Hilde De Ridder-Symoens.A History of University in Europe，Vol.I［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1992：220.

[7]Charles Edward Mallet.A History of the University of Oxford，Vol.I［M］.London：Methuen ＆ Co.LTD.，1924：83.

[8]Charles Edward Mallet.A History of the University of Oxford，Vol.I［M］.London：Methuen ＆ Co.LTD.，1924：85.

[9]Hilde De Ridder-Symoens.A History of University in Europe，Vol.II［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1996：135.

[10]Hilde De Ridder-Symoens.A History of University in Europe，Vol.II［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1996：136.

[11]Hilde De Ridder-Symoens.A History of University in Europe，Vol.I［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1992：225.

[12]［法］爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进［M］.李康译.上海：上海人民出版社，2003：159-165.

[13]Charles Edward Mallet.A History of the University of Oxford，Vol.II［M］.London：Methuen ＆ Co.LTD.，1924：314-315.

[14]顾明远，梁忠义.世界教育大系·英国教育［M］.长春：吉林教育出版社，2000：220.

[15]Charles Edward Mallet.A History of the University of Oxford，Vol.III［M］.London：Methuen ＆ Co.LTD.，1924：328.

[16]Charles Edward Mallet.A History of the University of Oxford，Vol.III［M］.London：Methuen ＆ Co.LTD.，1924：330.

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