学习与学会学习的分析介绍

第二节　学习与学会学习

传统学习观认为，学习就是上学读书，就是接受前人积累的知识，就是学生的活动，就是实现个人目的的手段。这种学习观是农业社会和工业社会的产物，是与农业经济和工业经济相适应的观念。信息化社会的学习不仅仅是读书，还有别的许多渠道；不仅仅是获取知识，还有实践能力和身心的健康发展；也不仅仅属于学生阶段，而是属于每一个人的终身；也不是实现个人目的的手段，而应是每一个人的人生目的本身。信息化社会是学习化的社会，人们的学习空间无限扩大，学习时间无限延伸，人们必须处处学习，时时学习，处在永远的学习状态。为此就必须学会学习。学会学习是根本的学习，它比学会某些特定的专业、职业更重要。学会学习应该与每个人从小学到大学同步发展，逐渐从不会学习到学会学习。我国学生，尤其是大学生务必实现从学会考试到学会学习的转变。

一、学习

传统学习观把人们的学习生活局限于上学读书，局限于接受前人的知识和技能，局限于青少年时期，局限于通过考试获取高人一等的社会地位和经济收入的手段，这就严重束缚和扭曲了人们的学习生活。

（一）传统学习观

在传统的汉语语境里，“学”有读书、仿效、求知、觉悟等意义，“习”有诵读、操练、熟悉等意义。孔子认为“学”是获得知识，提高修养，成为君子的必由之路。他提倡“博学”、“好学”、“学而时习之”。这里的“学”可以解释为读书、仿效、获得知识；这里的“习”就是反复诵读、操练，把得来的知识熟记于心。韩愈《送湖南李正字序》：“李生则尚与其弟学读书，习文辞。”照韩愈的意思，学是读书，习是锻炼写文章。朱熹《四书集注》对“学而时习之，不亦说乎”的解释是：“学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。习，鸟数飞也。学之不已，如鸟数飞也。说，悦，同，喜意也。既学而又时时习之，则所学者熟，而中心喜悦，其进自不能已矣。”

“学”和“习”在我国古代是两件事，“学”重在向师长请教所不知的东西，“习”重在反复练习师长所传授的东西；“学”是向别人学，“习”是自己练。“学”是学知识，所学的知识就是学问。《荀子·劝学》：“不闻先王之遗言，不知学问之大也。”“习”是经过训练将所学的东西掌握、熟练，故习有“熟习”、“通晓”之义^[36]。

人的思想观念常常不能与时俱进，现在已进入21世纪，但不少人的学习观依然是传统的。例如：

有的认为，“学”的基本含义是获得知识，“习”的基本含义是复习巩固^[37]。

有的认为，“学习的定义最一般、最简单、最本质的表述是求知”，“所谓学习就是求知获能”^[38]。

有的认为，“学习是获得知识的过程，儿童是一只空的容器，等待成人对他的输入，并渐渐地在社会化和学校教育的过程中被充满知识。所谓成功的学习就是学生是否学富五车。”^[39]

有学者把人们在日常的话语体系中对“学习”的约定俗成的经验性的理解和认识，概括出5种“成见”，并逐条给予了否定性批评：（1）学习就是读书。“这种对学习的认识褊狭地局限于获得书本知识，局限于学习的形式之一”。（2）学习就是上课。“这种认识把学习局限于课堂，是在班级授课制产生以后人们逐渐形成的对学习的定式认识。当学习被认为是上课活动时，学习与日常生活的关联就被分离了”。（3）学习就是获得知识。“掌握了知识就是学习好”，“应试教育把这条标准放大到了极致”；“这种认识把学习窄化为人获得知识的活动，割断了学习与人的整体成长的联系”。（4）学习是达到人生目的的手段。“这种认识把学习定位于工具层面”，学习被当成是满足人们的各种需要的手段和捷径。（5）学习是青少年阶段从事的活动。“学习被认为是人生的特殊阶段的特殊活动”，“其典型表现是成人对自我学习与进取的放弃”^[40]。

这位学者对以上5种“学习成见”的批评无疑是很恰当的，尤其是对第三种“成见”的批评，堪称一语中的。不过，笔者认为，对这个“成见”尚有进一步批判的必要。这是因为在“学习就是掌握知识”的背后，还有一个更深沉、更顽固的“成见”——学习就是考试。在很多人看来，书读得好不好，学上得好不好，知识学得多不多，一个青少年是否优秀，一个人的社会地位高不高，全在于考试。考试得分高，就是知识多，而知识多也就是书读得好，学上得好，就是青年才俊，就应享受高人一等的社会地位和经济收入。在这一“成见”支配下，最重要的学习已经不是读书，不是听课，不是获取知识，更不是研究问题和亲手做事，而是对考试的学习。

几千年的考试制度，特别是1300年的科举考试制度，形成了中国人十分深厚的文化积淀——对考试的崇拜、迷信、捉摸、猜测、适应、顺从，甚至作弊应对，总之学会了考试。学会考试是千百年来许多成功人士的秘诀：学会考试就会飞黄腾达，不会考试就只能被淘汰。科举考试造就了10万进士，但被淘汰的岂止千万、万万？应当说，这些被淘汰的都是不会考试的人，其中不乏有学问者或本为可造者，李白、杜甫、孟浩然都是不会考试的人；李时珍考取秀才后3次参加乡试均不能中举；宋应星29岁考中举人后5次参加会试均败北而归，第5次会试时已45岁；吴承恩、冯梦龙、蒲松龄仅为贡生，吴承恩成为贡生时已43岁，蒲松龄成为贡生时已70岁；吴敬梓只是个秀才。这些科学家、文学家都是被科场淘汰的人，他们有文化、有知识、有诗才、有文才，应该说他们是会学习而不会考试的人。千百年来，特别是隋唐实施科举以后，我国社会就是一个轻学习而重考试的社会。官办学校很少，基础教育基本靠私塾支撑，国家控制了考试也就控制了教育；政府根本不问青少年的学习，只管开科取士，人们自然会读书、背书；国家选用人才用不着看他学问如何，只看其会背书、会写八股文即可。这一制度催生了大量会考试而不会学习的人。

最近30年来，考试在我国教育领域越来越占据举足轻重的位置，考试几乎成为我们培养和选拔人才的唯一手段。教也罢，学也罢，都围绕考试而进行；教师教得如何，学生学得如何，全凭一张试卷说话。现在许多人对学会考试的兴趣远甚于学到知识，远甚于学会做人、做事，更远甚于学会学习。这种现象不能不使人焦虑，我们关于学习的理念还相当传统，似乎还停留在科举时代。

西方也有传统学习观。

人们通常把以夸美纽斯和赫尔巴特的教育理论为依据的教学理论、制度、方法称为“传统教育”。传统教育的核心是“三中心”，即以课堂为中心、以教科书为中心、以教师为中心。

夸美纽斯认为：“教育青年的教员的责任不是别的，只须熟练地把教导的种子散布到他们心灵里，并经心地灌溉上帝的植物就够了。增加与生长自然就会从此来到的。”^[41]又说学生应掌握这样一种观念：“教师的嘴就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流，从他们（指学生——引者注）身上流过，认为每逢这个源泉开放的时候，他们就应当把他们的注意当做一个水槽一样，放在它的下面，一点不要让流出的东西漏掉了。”^[42]在夸美纽斯看来，学生的学习完全是被动的、外在的，而且是自然的——只要全身心地接受知识，学生的成长就是必然的。

赫尔巴特主张通过对教师行为方式的技术设计来控制学生，使学生既受到知识的控制，又受到老师的控制。他把上课的教学过程机械地一律分为四个步骤：“明了、联合、系统、方法”。与此相应，学生的心理状态或兴趣状态可分为“注意、期待、探究、行动”。赫尔巴特的四阶段理论后来由他的门徒发展为“五阶段教学法”，即“预备、提示、比较、总括、应用”。这套教学理论有合理因素，但赫氏及其门徒把一种教学程序公式化、机械化，强调“这些阶段是迅速地一个接着一个的”，“必须同等关心着，并依次仔细做到”^[43]。照此刻板地讲课，不仅影响教师的独创性，更会扼杀学生主动学习的可能性。19世纪中叶以后，“五段教学法”风靡世界，对中国的影响也很大。

凯洛夫是“三中心”理论的集大成者。他说，教学使“学生领受既知的、为人类所获得的真理（知识）”，学生的任务主要是掌握和利用已为前人所发现和整理的知识，“并不负有发现新的真理的任务”^[44]。凯洛夫在他的《教育学》中说：“在联共（布）中央关于学校所做的有历史意义的决议中，把教师看作是教育过程中的中心人物，在教育和培养学生的事业中具有决定性意义的人物。”据此，他认为，教师在教育教学中都应成为“最重要的、有决定作用的因素”，教师的“讲授起主导的作用”^[45]。他甚至认为，教师提出的要求，对学生学习生活来说，具有“法律性质”^[46]。1950年代，以凯洛夫《教育学》为代表的苏联教育学理论著作在中国大量出版，发行量达200万册，而当时中国的中小学教师总共也仅约200万人^[47]。凯洛夫的“三中心”教学思想在我国影响之大可见一斑。

从夸美纽斯到赫尔巴特，再到凯洛夫，都过分重视课堂教学，过分重视教师的主导作用，过分重视书本知识的系统传授和学习，从而漠视学生的自主性学习。这套理论长期影响我国教育界，有时甚至被作为金科玉律而强行贯彻。直到如今，我国教育界普遍采用的教学模式依然是传递——接受模式，不仅中小学是这样，大学也基本如此。这一模式的根本缺陷在于，学生的学习始终处于被动状态，教师系统地按逻辑顺序把书本知识传授给学生，学生按部就班地接受老师的传授，教师用是否记住作为主要的考试方法检验学生的学习效果，学生的学习不仅是被动的而且是刻板的；教师是中心，课堂是中心，教材是中心，学生被边缘化了，课堂外的学习被边缘化了，教材以外的学习内容被边缘化了；教师是神圣的，学生是卑微的；课堂是神圣的，课堂外的活动是可有可无的；教材是神圣的，教材以外的内容至多是一种补充。尽管近30年来教育界发生了许多变化，尤其在理论上不时有学者阐述各种现代教育理念，但传统的教学和学习理念，特别是从夸美纽斯到凯洛夫的“三中心”，依然在我国大大小小的讲坛上占据着统治地位。

（二）现代学习观

人们通常把卢梭、杜威、布鲁纳等人作为现代教育思想的代表，他们的学习观具有现代性。

卢梭是最早提出“儿童中心论”的思想家。他说在万物的秩序中人类有人类的地位；在人生中儿童有儿童的地位，我们应当把成人看做成人，把孩子看做孩子^[48]。在卢梭所设计的教育过程中，儿童被置于中心地位，儿童的兴趣被作为教育的出发点，儿童自身的求知活动成为教育的中介。杜威说卢梭“认定教育应当根据受教育者的天赋能力”，“他的意思是说，教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长”^[49]。

杜威评说卢梭的这段话，也反映了他自己的观点，在他设计的教学过程中，学生无疑占据中心地位。他认为，在教学中学生要有真实的经验情境，要有他感兴趣的活动；学生要有真实的问题，要占有知识资料，从事必要的观察；学生必须一步步地展开他所想出的解决问题的方法，并通过应用来检验他的想法是否有效。杜威认为，“这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”^[50]

罗杰斯认为，教育的目标应是促进“整体的人的学习”，它“包含在认知上，在情感和需要上的一种统一性质的学习”。他主张在学校中建立一种“帮助关系”，教师和管理者应以毫无威胁的、真诚可信赖的存在方式为学生所接受。罗杰斯认为教学应以学生为中心，“以学生为中心”的教学也就是“以人为中心的教学”，是“非指导性教学”、“自由学习”、“自我指导的学习”。它们都贯穿一项基本原则：学生必须通过自由选择成长起来，别人的选择和过分控制只会削弱他的能力。为了真正实现“学生为中心”的教学，罗杰斯强调以下关键：一、在教学过程中，教师必须是“促进者”，而不是权威。教师要完全尊重和接受学生，努力创造一种自由的、无拘无束的氛围。二、学生不是记诵或重复教师的思想，然后在考试中还给教师，学生出于自己的思想、热情和感觉，努力研究自己，重建自己的人格。三、教学应包含大量的、对人格发展具有重大意义的理智内容，每个学生在课上课后都应创造性地阅读和思考，吸收有益的东西。四、为学生提供日益增多的自我指导机会，甚至要期望学生去犯错误，如果剥夺学生犯错误的权利，就等于限制了他们自由选择的意愿^[51]。在罗杰斯看来，学习应以学生为中心，学生应自己指导自己学习，通过自我选择来主宰自己的学习；教师只是学生学习的帮助者、服务者，而不是主宰者。

布鲁纳提倡发现学习法。所谓发现学习是指设置一定的学习情境，让学生主动地探究和发现事物的特性、原理和规律的一种学习方法，是学生在教师引导下，围绕一定问题，依据教师和教材所提供的材料，去探索、研究和寻找相应的原理和结论。布鲁纳说：“无论哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样”，“学习物理学的小学生就是个物理学家嘛，而且对他来说，像物理学家那样来学习物理学，比起做别的什么来，较为容易”^[52]。布鲁纳还指出：“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。”^[53]

日本教育家小原国芳认为，学习的本质是自己思考、自己探求、自己创造、自己钻研，并得到体验和启发；自我学习和掌握的东西比别人传授的东西更为可贵；教师不但要传授学问知识，还要燃起学生追求真理的热情，教给他们探求知识的方法，培养他们自己获取真知的习惯。小原国芳强调指出，应当把传授、注入和死记硬背的教学形式改变为学生自己掌握、研究、创造和发现的教学形式，把自上而下的强制教学改变为自下而上的伸展教学，把外铸型的教育改变为内发型的教育，要求给学生以学习的自主权和独立性，要求教师不只是知识的传授者，而且是学生的指导者、商谈者和向导，要由重视教授法改变为重视学生的学习法和研究法^[54]。

在考察了若干先哲关于“学习”的见解之后，我们认为当今时代的学习具有如下特征：

第一，学习是人类的自觉行为，不是动物的本能。所谓“鹰乃学习”是古人的直观理解和形象比喻，小鸟抖擞翅膀是无意识的动物本能，不能算学习。学习是人类特有的有意识的行为。

第二，学习是自主行为，是学习者自己的事，是学习者生命的一部分，不应该是任何外在力量强制下的行为；学习者受制于外力而接受现成知识，只能称为被灌输，而不能称为学习。

第三，学习具有层次性。学吃饭、走路、穿衣是关于感性知识的学习，学进化论、相对论、资本论是关于理性知识的学习；同样学进化论，小学生的生物课和大学生的生物学讲座也不在一个层次上。

第四，学习是无限的过程，不是有限的结果。只要人类存在，学习就永远进行下去；只要这个人还活着，他的学习就不应终止；学习与生命共存，是生命的一部分，是一个人终身进行的永无止境的追求，不是一劳永逸的短期行为。

第五，学习本身就是目的。学习不是为了考试、学历、学位，不是为了“改变命运”，不是为了在名利场上压倒别人，不是为了成为“人上人”而比别人占有更多的社会地位和物质享受；学习是为了丰富和健全自己的身心和人格，学习就是为了学习，“朝闻道，夕死可矣”，今日闻道，今日就不算白活。

第六，学习具有发现性。学习是学习主体对学习客体的从现象到本质的理解和发现，不是对一堆材料的简单接受和占有。

第七，学习具有觉悟性。学习不仅仅是接受熏染影响而成习惯、习性，学习还包括对外界事物和对自我的豁然顿悟。

第八，学习具有思考性。学习不仅仅是模仿，模仿是低层次的学习，高层次的学习是思考、研究、超越。

总之，学习是人类自觉自主地汲取前人（和他人）经验、技能和知识的发现、觉悟、思考、超越的无限过程。

二、学会学习

在西方教育史上，早就有关于教育目的中传授知识与培养能力孰轻孰重的分歧。到18—19世纪，教育界产生了对立的两派主张。一派认为教育重在实际的各科知识的传授，这一派被称为“实质教育”派；另一派主张以发展学生的理性思维能力为首要教育任务，这一派被称为“形式教育”派。

实质教育论认为，教学的主要任务是教给学生对生产、生活有实用价值的知识。在这样的目的指向下，他们重视自然科学、现代语言、机械技术的传授。形式教育论认为，教学的主要任务不在于教给学生多少知识，因为学生在校读书的时间很短，在很有限的时间内学习很多知识是不可能的，因此教学的主要任务应放在培养学生的学习能力上，特别应注意培养学生的悟性和思维能力。这样，学生以后可以随时汲取知识。一般认为，裴斯泰洛奇有比较明显的形式教育思想。

裴斯泰洛奇批评旧的教学“在儿童面前放了一大堆仅仅是他的记忆所能掌握的现成的判断。这些现成的判断不能增强他们的思考能力，反而使它因不加运用而至于枯萎”。因此，他认为教学必须帮助学生发展智力，特别是要发展思维能力。他说，教学必须“集中地提高智力，而不仅是泛泛地增加知识”^[55]。在裴斯泰洛奇的“形式教育”思想中，已经含有培养学生学习能力的因素。

第斯多惠的教育思想深受裴斯泰洛奇的影响。他认为教育的任务在于发展人的自动性，使每一个人都能成为自己生活的主人和指导者，只有通过人类力量的自由发展才能找到真正的、善良的和公正的东西。在他看来，只有充分发展学生的自动性，才能培养出能自由思考的、各方面素质和谐发展的人。他说：“教学可以具有两种倾向，或者是想使学生知道一定的教材，给他以知识和技巧，使其成为不可剥夺的财产；或者是希望通过教学发展他的能力。在第一种情况下，追求的是实质的目的，在第二种情况下，追求的是形式的目的。”他认为形式目的始终比较重要，因而它应占优势和统治地位^[56]。他认为应该把那些能激起学生思维活动和智力独立性的方法放在首位，“如果使学生习惯于简单地接受或被动的工作，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的”^[57]。正是在这个意义上，第斯多惠强调指出：“不称职的教师强迫学生接受真知，一个优秀的教师则教学生主动寻求真知。”^[58]第斯多惠提出“基础教学法”，实行这种教学法，旨在“让学生在学习中产生新思想，获得新知识”，“使学生和整个班级变成运动的中心，而教师本人只是一种手段，用这一手段来激发和引导学生努力学习，结果教师变成了活动的服务工具”，“这一教学法不但应当在所有的中小学推广，而且也应当在大学里推广。教师在课堂教学中先不要急于给学生讲解观点和科学，应当启发学生自己去寻求答案，自己主动去掌握知识”^[59]。第斯多惠建议大学教授采用这种“基础教学法”，“以便引导学生活跃思维能力。因为只有用这种教学法才能真正教会学生独立思考”^[60]。

洪堡反对传统大学教育的职业性和功利性。对于诸如神学、法学和医学，他斥之为“仅为养家糊口的学问”。他希望通过哲学的教学使学生获得一种治学方法，并具备一个科学研究者所必须的素质和能力。他提出了一个“普通人的教育”的纲领，为此设计了一个“三级学校体系”。这三级大体上就是现在的小学、中学和大学3个阶段。洪堡的贡献在于提出了对这三个级别的核心要求——学会学习。他不太注重对学生传授知识的多寡、深浅，而是注重对学习方法的掌握、领悟。他认为，在基本教育阶段（小学）学生的学习主要不在于知识的积累，而是为了锻炼能力，发展理性，陶冶道德情操，为下一步学习作准备。在学校学习阶段（中学）应注重学习和“学会如何学习”。在高等教育阶段，应给学生以充分发挥其创造性潜力的余地^[61]。对于洪堡的“三级学校体系”，我们可以作如下理解：在小学阶段，学生的学习主要是对学习的学习，为下一步中学的学习作准备，知识的积累应放在第二位；在中学阶段，固然需要知识积累，但更要注重如何取得知识的学习，学会如何学习；在大学阶段，学生应基本学会学习，教师应充分留给学生发挥创造性的空间。总之，在洪堡看来，学生学会学习比获取知识更重要。后来，洪堡的这一思想成为19世纪初德国新大学的原则：“它的原则必须不是一致和从属，而是自由和独立。教授必须不是从事教学和考试的国家官员，而是独立的学者。教学必须不是按规定的顺序进行，而是以教和学的自由的观点进行，目的不是百科全书式的信息，而是真正的科学文化，学生不是被看作仅仅作为国家官员为将来服务作准备，而是被看作年轻人，通过不受限制地学习科学，训练他们独立思考的理智和道德的自由。”^[62]

在罗杰斯的教育思想中，“学会自由”具有学会学习的意义。他认为，“自由是实现个人秩序井然地安排自己的生活”，“自由只能使人敢于涉猎未知的、不确定的领域，自己做出抉择的勇气这样一种品质”，“在我们的学校和学院里，专业学校和大学里，各个人都可以在这个意义上学会自由”，“我这样说，是因为我充分认识到这样一个事实：当前教育的趋向背离了自由。当今，存在着文化和政治的巨大压力，要求学生遵从、驯顺和僵化。这种要求是对学生进行能够打败俄国人的技术训练，而这种愚蠢的教育一点也不能改善我们的人际关系”^[63]。罗杰斯认为，就学生而言，学会自由就是要使自我主动学习，“各级水平的学生在遇到对自己有意义的、恰当的问题时，必然会进行自我——主动学习”；“学生亲身体察问题”，是“自我——主动学习的关键”。就教师而言，学会自由意味着相信学生有发展的潜力，能够选择自己的学习方式。他说：“……教师首先需要对人寄予深信。如果我们不相信人，那么，我们就一定会唯恐学生误入歧途，因而填鸭式地把所选择的知识灌输给学生。如果我们相信每个人都有发展自己潜力的能力，那么，我们就会允许他有选择他自己的学习方式的机会。”^[64]

1950年代末，美国教育家布鲁纳提倡发现学习，这对传统学习方法是一个突破。他建议在提出一个学科的基本结构时，要“尽可能保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现它”，因为“对于发现的兴奋感”和“对本身能力的自信感”是成功学习的重要因素。他说，发现教学所包含的“与其说是引导学生去发现‘那里发生’的事情的过程，不如说是他们发现他们自己头脑里的想法和过程”。总之，发现学习就是引导学习者主动地运用自己的智力去思考问题，去理解一门学科的基础，而不是被动地占有这门学科的琐细材料^[65]。布鲁纳认为，“学会如何学习”本身要比“学会什么”更重要。他对“发现学习”作了界定：外延是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”；内涵是把“现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确结构和意义”。其目的是教给学生解决问题的学习策略，使之日后成为独立自主的会思想的人^[66]。

苏联教育家苏霍姆林斯基非常重视学生的“自我学习”，他说：“我深信，只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。”^[67]他强调学生要学会思考，他说，语文课要求学生“正确地进行思考和运用内部语言，正确地用口头和书面形式表达自己的思想”，然而“思考”需要发达的智力，学生的智力又是在“力求更好地理解事物间与现象间的联系和认识自己在周围生活中的作用”时得到发展的^[68]。这就要求学生自己去参与，自己去观察。“学生由于在观察过程中探索了种种因果关系，便逐渐学会进行抽象思维。凡学会了边观察边思考的学生，便善于在头脑里分析那些不直接作用于感官的事实和现象。”^[69]

终身教育思想的代表人物，法国教育家朗格朗认为，教育应贯穿每一个人的一生。既然如此，学会学习对于青少年来说就至关重要了。他说：“既然孩子们将来要学习一辈子，那么就应该把主要的工作放在教孩子如何学习上。如果这种做法对于训练工程师是正确的，那么，这种做法也同样适用于训练医生、经济学家，甚至也适用于训练无论是文化方面的，还是自然科学方面的专家。”^[70]他认为，特定个人所具有的文化，是不能“以假定的一般智力模式测验所得的分数的高低来衡量的。一个人的文化，是根据使他更加稳定地成为他自己的全部努力和经验所决定的”^[71]。我们认为，朗格朗所说一个人自己的努力和经验应当就是他所指的懂得“如何学习”。

朗格朗还指出，终身教育的基本任务将是使人们为“变化”作准备，教育不仅仅是传授知识，更重要的是用适当的手段训练和引导每一个人，使其永远不终止自己的学习；终身教育的具体目标是教人们掌握一种在自己的整个求知道路上得心应手的方法，使学习者“学会学习”，以便为他在未来学习化社会中生存和发展作好准备。

联合国教科文组织的一份重要报告指出：“教育应该较少地致力于传递和储存知识（尽管我们要留心，不要过于夸大这一点），而应该更努力寻求获得知识的方法（学会如何学习）。”^[72]“教育灌输着属于古旧范畴的传统知识。这种见解至今仍然十分流行。然而，那种想在早年时期一劳永逸地获得一套终身有用的知识或技术的想法已经过时了。传统教育的这个根本准则正在崩溃。现在不是已经到了寻求完全不同的教育体系的时候了吗？我们要学会生活，学会如何去学习，这样便可以终身吸收新的知识；要学会自由地和批判地思考；学会热爱世界并使这个世界更有人情味；学会在创造过程中并通过创造性工作促进发展。”^[73]

国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告指出：学会认知，“这种学习更多的是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识”；其目的在于使每个受教育者无论他在哪里，都应使他能够以恰当的方式学习科学而且终身成为“科学之友”^[74]。“应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情”^[75]。

历史演进到今天，人类积累的知识总量浩如烟海，而新知识的发现发明每日都在以新的加速度向前发展。面对这样的现实，传统的死记硬背式的学习方法已无所适从，做个“活字典”、“活书架”既不可能也无必要。对于学生来说，从小学到大学本科，记忆知识已不是主要的学习任务，用记忆的多寡和准确与否来评价他们的学习效果也越来越显得不切实际。对于中小学生和大学本专科学生来说，基础知识、基本技能当然要学，但更重要的是要学习如何学习，逐渐地领会、领悟认识世界的方法，逐步提高自觉自主汲取前人和他人经验、知识、技能的能力，为以后一生的学习作好准备。

我们认为，学会学习是指学习者对学习的意义、方法的领悟、掌握达到一定的程度，并树立起科学的学习态度和健康的学习心理。

由于人们对“学习”的理解不同，故对“学会学习”的理解也就极易产生歧义。如果认为学习就是读书、背书，那么学会学习就是学会诵读，学会背记；如果认为学习就是上课，那么学会学习就是学会如何专心致志地聆听老师的教诲，一点一滴都不要遗漏；如果认为学习就是做题、参加考试，那么学会学习就是完成作业，就是考得高分；如果认为学习是改变命运的手段，那么学会学习就是运用各种手段获取名誉和地位。这样的学习观和学会学习观均与时代要求相去甚远。

另外，由于年龄、既有文化水平和学习能力的差异，学会学习对于不同年龄段、不同文化层次的人来说也不是一个标准：小学生和大学生的学会学习显然不在一个层次上，同年龄的高级工程师和初级技工的学会学习也有很大的差异。

我们认为，学习是人类自觉自主地汲取前人和他人经验、技能、知识的发现、觉悟、思考、超越的无限过程。基于这一认识，学会学习是人类在自觉自主的前提下，逐渐领悟、掌握，直到熟练自如地汲取别人经验、技能、知识的发现、觉悟、思考、超越的无限过程。

因为学习是一个无限的过程，所以学会学习同样也是一个无限的过程。什么叫学会了学习？所谓领悟、掌握，所谓熟练自如，对于不同的学习者、不同的学习时间和不同的学习内容来说都不是完全一样的。一个小学生在某个问题上学会了学习，但遇到另外一个问题，可能又不会学习了；在中小学阶段的学会学习，到大学阶段又有变化。这就是说，学会学习是一个与时俱进的概念。

学会学习具有“元学习”的意义。“学会学习”中有两个“学”字，第一个“学”指的是元学习，它包括元认知，包括“个体获得学习机制的学习”，包括对认知规律的把握，还包括对学习心理的调整与优化，对学习过程中情感、态度朝着积极方面的变化，包括学习过程中非认知心理结构的改善^[76]。

学会学习不仅仅是掌握学习知识的技能和方法，而且要提高学习生活的品质，在学习中身心得到发展，不断超越自我，“去成为人”。学会学习的实质是学会整体成长为人，具备可持续性自主发展的能力；是能够理解学习在生存与发展中的意义，理解学习的本质，形成终身学习的兴趣、信念和能力；是学会思考，学会求知，保持学习力的不断增长；是学会相处，学会做事，学会通过自主地学习获得生活的意义、潜能的开发和个体独立人格的充分发展^[77]。

我们对学会学习应作如下理解：

学会学习是为了每一个个人，是为了每一个个人的自由而全面的发展。它的出发点和归宿都是为了每一个个人，而不是为了整个社会“明天的科技和后天的经济”。没有每个人的学会学习，就不会有每个人的自由发展；没有每个人的自由发展，何来“明天的科技和后天的经济”。

学会学习是为了学习者终身的学习，是为他们以后的学习作准备，不是为了眼前考试分数的提高，不是为了一张张证书。目前以考试为目的的教育，看似选拔出了一些优秀学生，实际只是选拔出了一批考试能手，而且是以牺牲包括考试能手在内的广大青少年的终身发展潜力为代价的，是一种非常短视的行为。

学会学习是为了学习者身心的健康、人格的完善，是为了学习者不断超越“小我”成为“大我”，成为“他自己”，成为一个人，一个社会成员，一个公民，一个“人中人”，而不是为了他将来成为一个精英，一个特等公民，一个“人上人”。

学会学习是为了学习者学会与他人合作，和谐相处，共同做事，而不是为了学会做题，学会考试，学会在竞技场上击败同伴而赢在起跑线上或终点线上。

学会学习主要是关于学习策略、方法的学习，旨在学习能力的提高。但不是单纯关于学习方法的学习。对中小学生和大学本专科学生来说，具体学科的基础知识、基本技能当然要学习，但不应以具体的学科知识为中心，应跳出这个中心，把具体学科的学习作为平台，作为手段，重点放在对学习策略和方法的探究上。从小学到本科，关于学习策略和方法的学习应逐渐占据学习生活的中心位置，而具体学科的认知活动则应逐渐由中心退向边缘。

学会学习又是关于学习态度的学习，每一个学习者都是为了寻求真理而学习的，学会学习就是要学会用科学的态度对待学习。学生应尊重老师，尊重前辈，但不是要迷信他们，对他们的言行，是则是，非则非。所有的书本知识也未必都是真理，不能一概视为金科玉律，同样应当是则从之，非则弃之。为此，应当牢记“吾爱吾师，吾尤爱真理”的古训，永远以真理为友。大学应该是“一个推动探索，使各种发现得到不断完善和证实的地方，是使轻率鲁莽也变得无伤大雅，使错误通过思想与思想之间、知识与知识之间的碰撞暴露于众的地方”^[78]。作为大学里的一员，无论教师还是学生，他的活动“必须只服从真理的标准，而不受任何外界压力，如教会、国家或经济利益的影响”^[79]。学会学习就是要学会为了追求真理而张扬内心世界的自由，因为大学是一个必须“按照自身规律发展的独立的有机体”^[80]。

大学应有独立之精神。作为学校，它应独立于社会，它不是政府的附属机构，也不是经济组织的侍从。这种独立性是由教师和学生的学术独立性为支撑的，如果大学师生没有学术的独立性，大学的独立性就是一句空话。“假如一种学术，只是政治的工具，文明的粉饰，或者为经济所左右，完全为被动的产物，那么这一种学术，就不是真正的学术。因为真正的学术是人类理智和自由精神最高的表现。它是主动的，不是被动的，它是独立的，不是依赖的。”^[81]

大学生学会学习，应当包含对独立的学术精神的学习。这里，首先大学教师必须是学术独立精神的“看管人”。美国教育家布鲁贝克在他的《高等教育哲学》一书中援引李普曼的话说：“我们必须求助于大学而不是教会甚至政府，因为我们个人或社会行为的成功最终都建立在我们对自然、宇宙的认识之上；建立在我们对历史长河中的人类的命运的真实信念之上；建立在关于善与恶以及如何区分善恶、关于真理以及区别真理与谬误的认识之上。在以往的时代，这些问题的答案看管人是牧师和各王朝的国王、皇帝、朝臣、官吏和部长。但今天，所有这些人都必须让位给全体学者。”^[82]时代不同了，真理“看管人”已从帝王将相、官僚政客转到了“全体学者”。大学学者的使命无上光荣也无比艰巨，大学生学会学习的重要内容之一就是要学会像真正的学者那样“看管”真理，去认识自然和社会，认识善与恶的区别，认识真理与谬误的区别，唯真理是从，不唯书，不唯上，宁可穷困潦倒也绝不向权贵出售、出租半点真理。