一、人才培养目标模糊
我国高职教育发展很快，国家层面越来越重视职业教育，但是还没有很好地承担起劳动力职业能力培养职能，与社会经济需求结合还不够紧密，不能很好地满足经济发展对劳动力素质的要求。高职商务英语专业也同样存在培养目标与其他教育层次的区别不明显。各校在人才培养目标的定位上差异不大，虽然各院校的专业培养方向不完全一样，但总的来说，都把商务英语专业的培养目标定位为兼修商务的英语专业，教学模式沿袭传统的学科模式，人才培养与岗位要求相脱节。特别是一些高职院校培养的学生在职业能力结构上不够全面，重点也不突出。缺乏正确的目标定位势必导致高等职业教育不能扬长避短，更不能与普通高等教育互为补充、相得益彰，最终迷失方向、陷入困境。人才培养的定位模糊必然导致学生职业能力培养缺乏特色。
人才培养目标层次定位不清。高等职业教育不是低层次、低水平的高等教育，更非高等专科教育的一种变形，然而很多人在人才培养目标层次方面，存在着认识误区。他们认为高等职业教育等同于普通高等教育的专科层次的学历教育，从而产生高等职业教育就是低层次高等教育的想法，所以现实中不少高职院校基本沿袭普通高等教育的人才培养模式。更有一些学校没有从自身特点和培养目标的实际出发，把主要精力花在学校的“专升本”上，全然不顾学校的办学条件和师资特点，不注重教学质量，以致培养的学生不能适应市场的变化。这不但造成了教育资源的浪费，而且导致人才培养结构、产业结构与劳动力市场的严重脱节。
另外，目前高等职业教育都比较注重“双证”的培养，即除了毕业证，也很注重跟专业息息相关的职业技能证书的获取。但在人才培养目标的职业技能层次上，许多行业的职业证书并没有与学历挂钩，这也间接导致高等职业教育在职业技能培养方面层次定位模糊，无法完全体现高等职业教育的高级性。在正确理解高职教育的本质特征的基础上，还必须准确定位高职院校人才培养模式与规格。高职教育人才培养的定位，主要解决的是高职教育人培养的方向问题，也是高等职业技术教育同中等职业教育、普通本科教育等其他教育类型的区别与特色标志之一。它是进行教学设计的依据，也决定着培养出来的人才是否符合标准，只有对高等职业教育人才培养进行科学合理的定位，高等职业教育才有存在的基础和存在的现实意义，也才能够发展下去。
人才培养定位及其特点。结合目前我国高职教育培养的人才主要从事的职业岗位，笔者认为高职院校人才培养的定位应为：
1.层次定位—高等性。高职教育是高等教育的组成部分，它在层次上属于高等教育层次。相对于中等职业技术教育而言，它属于职业技术教育的高层次，以招收高中毕业生和中等职业技术学校的毕业生为主。两者的区别在于：虽然两者都以培养应用型人才为主，但中等职业技术教育侧重于培养较低层次的技能型人才，他们的理论知识要求较低，在操作技能的熟练性上要求较高，如大多数位于生产第一线的技术工人、车间技术员等；而高职教育培养的人才除了完成相应的岗位技能训练外，还必须掌握相应的学历层次要求的基本理论、基本知识(即具有较雄厚的理论基础和较宽的知识面)，掌握获得新知识的能力和方法(具有运用综合理论知识解决实际问题的能力和对付突发性问题的能力)，完成高等教育阶段的素质教育(即兼备协同合作的素质)，另外他们在劳动中的智力成分占有相当大的比重，在工作中更强调理论在实践中的应用。
2.社会定位—基层性、区域性。由于高职教育培养的人才是为生产、建设、服务、管理第一线服务的，因而高职院校的毕业生具有很强的基层性。如工科类高职院校毕业生主要去企业生产第一线从事施工、制造、运行、检测与维护等工作；财经类主要在基层财政部门或企业部门从事财经管理工作；艺术类主要在基层文化部门从事文艺宣传等工作等，社会对他们的要求是“下得去、留得住、用得上”的人才。另外高职教育面向地方，主要为地方经济建设服务，因而区域经济的结构性及发展的不平衡性决定了高职教育具有区域性特色。从我国各地职教院校生源的地区分布状况来看，绝大部分都是本地生源，从根本上有别于普通高等院校五湖四海的局面，因此我国每一所职教院校在确定培养目标时都应充分考虑学校所在地的区域经济，因地制宜地确定培养目标。但也会出现一些较落后地区的高职教育培养目标极有可能只相当于发达地区的中职教育培养目标，故高职院校在这一问题上应实事求是，立足本地实际，办出符合地方发展需要的特色学校。
3.岗位能力定位—职业性、岗位性。高职教育不是按学科体系设置课程、安排教学，而是以专业为依据，按岗位或岗位群设置课程、安排教学，这样有利于提高学生毕业后在相应职业岗位上的能力与水平，因而具有职业性、岗位性的特点。高职院校在职业岗位的确定上，深入行业、企业开展人才需求调研，将过去那种“学校有什么条件就办什么职业教育”的“超社会教育”改变为“社会有什么职业岗位就创造条件办什么职业教育”的“社会教育”；在岗位能力的定位上，以企业等用人单位所要求的岗位能力为本位，即企业等用人单位开“菜单”，学校“配菜”；在岗位能力的培养上，按照职业能力模块设置岗位适应能力的课程教学体系，重视“双师型”教师的培养等；在岗位能力的衔接上，恰当地划分好初职、中职、高职各自所应达到的岗位能力，且使初职能够升为中职，中职能够升为高职；在岗位能力的认定上，打破了“一朝认定，终身拥有”的不合理体制，适应岗位能力不断提高。[11]
综上所述，以职业能力为中心的高职院校人才培养定位为：由于产业、行业技术结构变化和升级，部分高职将出现本科甚至研究生层次，但目前主要定位大专层次，培养的人才是技术型，即培养适应生产、建设、管理、服务基层岗位生存和发展需要的，德、智、体、美等方面全面发展的地方职业技术型专门人才。高等性是其基准；基层性、区域性是其地方特色；职业性、岗位性是其内涵，概括地说，在界定高职教育人才培养定位时，应考虑人才层次的高等性、知识能力的职业性、人才类型的技术性、毕业生去向的基层性和一线性等要素。
二、职业能力理解偏差
职业能力是职业教育人才培养的核心目标。以往高职学校在人才培养目标上，将职业能力与技能相混同，认为培养学生某一项操作技能就是培养学生的职业能力。在人才培养过程中，往往侧重于培养学生某一项专业技能或实践操作技能。而21世纪不仅需要劳动者具有熟练的操作技能，更要具备与之相应的能力结构如创新能力、公关能力、组织管理能力、分析判断能力、适应能力、竞争能力、心理承受能力等其他能力。
高职院校的录取分数线比二本院校录取分数线低将近一百多分，也就是说，从录取新生时，其生源质量就低于本科院校。再加上学生来源复杂，有职高生、普高生和技校生，生源的多样性使高职学生的英语基础参差不齐。而三年制的学制又迫使学校课程主要将精力放在关键环节的培养上，而无法求全。再次，商务英语专业的学生并非都对英语感兴趣，为将来就业做打算是他们选择商务英语专业的主要动机。
三、职业教育特点不甚鲜明
高职商务英语专业的专业设置不适应市场需求的变化，仍然带有普通高校专业设置的印记；在教学内容上，没能突出高职教育的以培养职业能力为主，强调实际应用素质的特色；在教师结构方面，实践教学能力强的双师型教学团队尚没形成，学术型教师居多。
根据课程类型不同，职业教育课程大致分为两类：理论课程和实践课程随着职业教育理论的不断深化和社会对技能的人才迫切需求，实践课程的重要性才开始为人们所认识，尤其是第三次全国教育工作会议提出了“实施素质教育，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，在我国职业教育中对实践课程的重视程度有很大提高，主要表现在对实践教学课时的增加和模拟教学设备的配备上”。有的学者还提出高职全程实训观，认为毕竟学生的技能不是一蹴而就的，所以不能光是通过最后的毕业实习或毕业设计而获得职业实践能力，提出要建立与理论教学相对独立而又有机联系贯穿于整个教学过程的实践教学体系，不能把实践教学看成是理论的附属品、理论课的从属，实践教学必须从理论教学中脱离出来，实践教学要相对独立，这是搞好实践教学的关键。
我国职业教育课程中，包括高职课程，有一个非常奇怪的现象，那就是一方面非常强调实践的重要性，并且把“实践”作为职业教育课程区别于普通教育课程的主要标志；另一方面，实际运作的职业学校课程仍然是以学问知识为主导的。高职教育课程存在的问题远不止于此，诸如理论与实践相割裂，把实践简单地理解为仅仅是动作技能的训练、先理论后实践的课程安排模式，希望先学的理论课程能为后学的实践课程做准备等等，这些都是其中很突出的问题。其原因是多方面的，主要是我国高职课程由于受传统教育观念、师资、教学设备、与企业的结合度等因素的影响，理论与实践的整合程度比较低。对实践课程的内涵、本质没有真正了解，因而对实践课程的认识仍然停留在非常粗浅的阶段。主要表现在：第一，认为实践即练习，即理论知识的应用；第二，实践能力即动手操作能力；第三，传统的高职教育无论在观念上还是在实践中都明显地存在着将高职课程等同于技术知识的倾向。
高职院校的毕业生应该比普通本科毕业生具有更强的动手能力，然而许多教师发现，在企业只需几个月就能熟练掌握的技能，学生在职业院校学习了几年后却依然不会，这一现象引起许多职业院校的巨大震动。然而学生掌握基本技能仍存在较大问题，这种情况的根源在于实践教学环节比较薄弱，许多高职院校相对独立的实践教学体系尚未形成。同时，高职课程设置、教学内容、使用的教材、实践教学环节及内容，基本上是普通高等教育的压缩，缺乏根据高职教育培养目标，从职业岗位需要出发，与用人单位合作，以职业能力为基础的实践课程开发。对实践课程认识的失误必然影响实践课程的开发。在知识社会，在教育大众化背景下，如何培养学生的实践能力，是一个非常困难，而又具有十分重要的意义的课题。要构建独立的实践课程体系，必然要对实践课程的内涵、理论基础、特征、功能、地位、评价等研究清楚，才能有效进行高职实践课程开发。
四、“双师型”教师严重缺乏
由于我国多数的高职院校都是由以前的重点中职学校升格而来，因此教师的学历层次和实际教学水平都与高职所培养的人才规格的要求存在距离，特别我国高职学校的教师普遍缺少对企业生产实际和技术发展情况的了解。有资料表明，我国高职院校中有大部分教师是从学校毕业后直接走上讲台的，大多数教师的实践工作年限偏低，尤其是青年教师大多缺乏专业实践经验和必需的专业技能；有实际工作经验和技能的双师型教师一方面非常匮乏，另一方面也没有采取应有的激励机制发挥现有双师型教师的作用。我国高职院校的人才流动率，与教育部在高职高专教育教学工作优秀学校评价项目的内涵和标准中要求的，各专业从企事业单位现任高级技术管理专家中聘请兼职教师占学校专业教师的比例相比较，显然差距很大。[12]
造成“双师型”教师缺乏的主要原因在于：第一，历史遗留问题的影响。许多高职院校教师就是升格前的中职学校的教师，他们的知识结构并不能随着学校的升格而得到自然而然地提升。高等职业教育培养的是生产、建设、服务和管理的应用型人才，这样的培养要求对于教师的实际能力要求就更高。教师不但要懂得专业知识，更要具备相关行业的相关实践经验，特别是对企业当前正在使用的工艺技术有一定的了解。发达国家高职院校师资队伍建设的一个成功经验，是制定有别于普通高校的教师聘任条件和工作职责。比如德国《高等教育总法》第44条第3款明确规定，高等专业学院教授必须具备四个聘任条件：高等学校毕业；具有从事教学工作的能力，通常由教学或培训中所获得的经验来证明；具有从事科学工作的能力，通常由获取博士学位来证明；至少从事过为期5年的职业实践，其中至少3年是在高等学校范围外进行，并在有关应用或开发科学知识和方法上取得特殊成就。美国社区学院对职业教育师资的要求除遵照州政府有关颁发教师证书规定外，还特别强调实践经验，要求至少有一年以上的实践工作经历，具有相关专业领域实践经验。为吸收更多的“双师型”教师，高职院校聘请教师采取专职和兼职教师相结合的办法。兼职教师通常是企业或公司中有丰富经验的高级技术人员，美国社区学院的兼职教师多于专职教师，一般占教师总数的60%。近些年来随着入学人数的增多，教师人数也不断增加，但专、兼职教师的比例一直没有变化。同时，高职院校对教师的考核评价标准也应有自己的特色，不能照搬照抄普通高校的考核评价标准。虽然目前我国的高职现实条件还很难达到发达国家的教师选拔标准，但也应千方百计为教师深造创造条件，提高他们的素质。由于职业教育更加注重的是对学生实际能力的应用，因此，只有具有丰富工作经验教师才能帮助学生形成职业能力。教师的实际经验的作用之一，就是能将实际工作过程中只能意会不能言传的知识通过亲自示范等方式帮助学生领悟和体会。教师只有既具备丰富的理论知识，又有实际工作经验，才能在指导学生的过程中特别在学生实习工程中提出有针对性的指导意见。
第二，现实因素的影响。我国目前的学校管理制度限制了教师的进一步提高。首先是职称评定的弊端，我国高职院校的职称评审制度过于强调教师的学历和理论水平，而非教师对生产工艺方面的造诣；其次考核方式不合适，高职学校对教师实际能力考核缺乏足够的重视。该种现象的形成是有深层原因的，因为文凭和理论水平等因素的考核相对简单，考核成本低，而要考核教师对生产工艺、流程和配方的掌握水平则很难。由于实际能力的考核过程涉及生产实践而且很难量化，因此考核的周期长而且难度大，考核成本也高。最后是高职教师福利待遇偏低的影响。我国职业学校教师的待遇偏低，不容易吸引优秀人才。在这一问题上我国和德国等发达国家有比较大的差距。德国FHS(相当于我国的高职)的专职教师的收入与普通高等院校完全一样，又享有国家公职人员的各种优厚待遇和较高的社会地位，因此有许多人非常愿意当职教教师。我国高职教师作为高等院校教师的一部分，应享有国家事业单位公职人员的一切待遇。对具有双师职称的高职教师，政府应作为特殊教育的教师予以一定的补助。
【注释】
[1]何英.高职英语专业学生职业核心能力培养策略研究—以吉林省为例[D].长春：吉林农业大学，2011.
[2]刘洋.高职院校商务英语专业的教学改革研究—以黄冈职业技术学院为例[D].武汉：华中师范大学，2008.
[3]岑丹文.高职学前教育专业学生职业核心能力培养研究[D].广州：广东技术师范学院，2015.
[4]王任达.高职院校学生职业能力培养问题研究[D].天津：天津大学，2005.
[5]陈涛.高职院校学生职业能力培养研究[D].武汉：华中师范大学，2008.
[6]韩静静.河南省职业院校校企合作运行机制研究[D].开封：河南大学，2014.
[7]张弛.基于企业视角的高技能人才职业能力培养研究[D].天津：天津大学，2014.
[8]潘燕.基于需求分析的高职商务英语专业课程设置研究—以苏州职业大学商务英语专业为例[D].上海：华东师范大学，2010年.
[9]白杨.基于职业能力培养视角的高职英语教学模式改革研究[D].武汉：华中师范大学，2013.
[10]韩艳荣.能力本位的高职商务英语专业实践教学体系的构建[D].秦皇岛市：河北科技师范学院，2014.
[11]史翠青.乌海市高职教育校企合作研究[D].呼和浩特市：内蒙古师范大学，2013.
[12]刘洋.“三融合+两中心”商学结合人才培养模式的构建与应用—以商务英语专业为例[D].广州：广东技术师范学院，2014.
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
