中学人文课程的目标

第一节　中学人文课程的目标

一、总目标：人文精神教育

从已有的文献资料来看，“人文”一词最早见于《周易·贲》中。“彖”曰：“贲‘亨’，柔来而文刚，故‘亨’；分刚上而文柔，故‘小利有攸往’，天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变。观乎人文，以化成天下。”这句话不仅确定了人文的内涵，即社会人伦，而且表明了人文的社会功能，即“化成天下”。而《礼记》中也写道：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”^[1]“学”指教学、教育。由是观之，人文和教育在古代中国是一体两面。由词源学可知，“人文”是由“人”和“文”两个词组成的，所以从分别辨析“人”和“文”的含义入手，可以让我们整体把握“人文”一词。在中国上古，人们认为“人为万物之灵长”，“人者，天地之心也，五行之端也”。“人者，天地之德，阴阳之交，鬼神之会，五行之秀气也。”诸如此类，皆表明了“人”是自然和社会之物的标准、尺度、目的。关于“文”，其义主要包括以下方面。①纹理，花纹。“文，理也”；“五色成文而不乱”。②美德、善。韦昭注：“文者，德之总名也”；郑玄注：“文，犹美也，善也”。③乐声节奏和谐。毛传：“声成文者，宫商上下相应。”④指自然界或人类社会某些带规律性现象。实际上，一言以蔽之，“文”指的是自然界和人类社会的普遍规律，其内在旨归是有序、和谐、正义和美。是故，“人文”包括人文知识和人文精神两个层面，互为表里。人文知识是人文精神的基础和外在表现，人文精神是人文知识的升华和内化素质。可见，“人文的本质是人文精神，不是人文知识”。^[2]

那么，何谓人文精神呢？学术界普遍认为，人文精神是对人的存在的思考，是对人的价值和生存意义的关注，是对人类的命运、痛苦及其解脱的思索。需要注意的是，不能视人文精神为道德价值，人文精神是道德价值的基础和出发点；亦不能把人文精神等同于肇始于西方文艺复兴时期的人文主义，这一社会文化思潮只是人文精神在近代的表现形态之一。人文精神古已有之，在中国起源于“周孔教化”，在西方源自古希腊的苏格拉底，在印度首创于释迦牟尼。概而言之，人文精神在几大文明古国几乎同时兴起，这就是德国历史学家雅斯贝尔斯所谓的“轴心时代”。从中西人文精神发展的具体形态来看，其呈现出了地域性、历史性、道德性三大特征。由于各民族、各国家在不同的历史时期所面对的自然环境和人文境遇不同，以至于人文精神思考的问题和路数迥然有别。平心而论，中国古代人文精神走的是“内在超越”之路，致力于解决政治伦理问题，目标在于成圣成贤；而西方古代人文精神走的是“外在超越”之路，致力于解决普世伦理问题，目标在于拯救灵魂。然而当社会发展到了近代，中西古代人文精神都发生了转变。由于近代中国面临“救亡”和“启蒙”两大历史使命，人文精神主要体现为一种民族主义和爱国主义，而近代西方则是以自由、平等、博爱为其人文精神。当然，纵使在不同时空之下人文精神的具体发展形态殊异，但其本质却是一致的，即都是对人的价值和生存意义的关注，并且均以道德伦理作为其主要表现形式，西方从苏格拉底、斯多葛派、奥古斯丁到康德，概莫能外，中国更是发展到了极致——形成道德中心主义。

纵观中西历史上的各种人文精神形态，真正的人文精神应该是启蒙思想家康德所言的“人是目的，而非手段”，这就要求我们正确、科学地认识“人是什么”。这是探索人文精神的理论基石，因为正如以赛亚·伯林所说，“每个哲学家关于人类事务的观念最终都建立在他对人是什么以及人能够是什么的观念上”^[3]。对于“人是什么”的认识，随着社会历史的进步而在不断地深化。在中国上古时代，最具代表性的是孟子的说法，“人之异于禽兽者几希”，“几希”指的是道德意识。与此同时，西方的代表人物是苏格拉底，他说：“人是理性的动物。”到了中古，宋明理学家把人性分为天地之性（善）和气质之性（恶），基督教亦是宣称“人一半是天使，一半是魔鬼”，二者不谋而合。在主流话语之外，还存在着诸多人性论，如荀子的性恶论、告子的无善无恶论、董仲舒的性三品说等。不过，这些说法都不免带有抽象、静止之嫌。唯有马克思的“人是各种社会关系的总和”说法最科学、最准确。这告诉我们，人除了具有自然性之外，还具有社会性，社会性是人的本质属性。人的自然性表现为本能，而社会性却表现为文化规范和社会教化。如是，文化教化成为人的内在要求，一切教育以人文精神教育为旨归也就自不待言了。

近些年来，我国中小学教育正在发生一大可喜的转变：由应试教育转向素质教育。这不仅契合教育的本质——育人，亦符合教师这一称谓，“教师是人类灵魂的工程师”，更是我国教育在半个世纪发展的征程中经过不断深化改革，对真正教育的回归。因为在新中国成立之后，面对经济停滞、科技落后的现状，为了民族复兴、富国强民，我国不得不提出“实现四个现代化”、“科学技术是第一生产力”、“发展才是硬道理”等口号，并采取相应的政策措施，这些无不表明工具理性占据了主导地位，而人文精神体现的价值理性却被逐渐边缘化。所以在此之前，我国的教育确实被遮蔽了本质，在实践中走向了褊狭。我们说教育的本质是育人，主要基于以下缘由。第一，从教育的主体来说，教师的身教重于言传，言传是指知识的传授和灌输，身教是指教师的人格修养。第二，从教育的客体来说，教育对象是活生生的人，是一群心智未开的青少年。他们有着不同的生活世界、丰富的心灵世界以及独特的认知方式，所以教育不能像搞批量生产，也不能像给机器人编程一样，这是一种工具理性思维，只会造成马尔库塞所谓的“单面向的人”。此外，在价值多元、信仰危机的影响下，青少年的心理健康和犯罪问题日益严重，注重情商（EQ）教育也就更应优先于智商（IQ）教育，因为一个没知识而有道德的人虽然贡献不大，却也没有危害，但一个有知识而没道德的人却会产生极大危害，当今存在的高科技犯罪足以证明这一点。第三，从教育的过程来看，知识有待于升华和内化为素质，因为知识在与生命未融为一体之前，还始终是外在的，只有内化了，知识才能成为我们自己的，正如古人云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”第四，从教育的效果来看，人们往往认为知识不如能力、能力不如素质。传授知识，就好比“授人以鱼”，而培养素质，却犹如“授人以渔”。这样，不管以后的境遇发生怎样的变化，受教育者都能成为发展和变化的主体。

二、具体价值目标

1.确立“人”的观念，引导学生正确认识和完善自我

中国古人云：“三才者，天地人。”又有云：“人者，天地之心也，五行之端也。”从认识论的角度看，人是认识主体，“天”与“地”是认识客体。在此，“天”可以看做是大自然，“地”是指人类社会事物，所以人不仅为自然立法，同时也为社会立法。“天”与“地”作为外部世界，之所以需要认识，是因为只有掌握了其客观规律，方能与其友善相处，从而实现人的自由。而“人”在认识和改变外部世界的同时，亦是在认识和完善自我，进而达至主客体同构。人是非常复杂的认识对象，如帕斯卡尔所言：“不能思议什么是肉体，更不能思议什么是精神，而最为不可思议的则莫过于一个肉体居然能和一个精神结合在一起。”^[4]即便如此，但人只有认识了自我，方能完善、超越自我，方能克服实现自由的内部障碍。是故，古希腊的德尔菲神庙刻上了“认识你自己”的铭文，孔子身体力行着“吾日三省吾身”的修身原则，笛卡儿更是提出了“我思故我在”的不朽命题。

认识自我，从狭义上说，是指认识作为个体的人；从广义上说，是指认识作为类的人。由于个体之人并非分子式的，而是作为社会关系的总和，因此认识作为类的人是认识作为个体的人的前提和依据。认识自我主要是就机体和灵魂两个方面而言的，机体方面包括人的身体结构、自然本能等，这是科学所要回答的问题；灵魂方面是指人的情感和意志，这是人文学科致力于研究的方向。我们认为，中学人文课程教学通过确立“人”的观念，引导学生认识自我、完善自我，应主要从以下三个方面着手。

1）人是环境的产物

在中国20世纪80年代，流行着一部名叫《河殇》的文化纪录片，该片把中华文明称为黄色文明，西方文明称为蓝色文明，并比较分析了地理环境与中西文明的形成和特征之关系。在孟德斯鸠的《论法的精神》一书中，亦详细论述了地理环境对民族精神、法律精神等的决定性影响。上述只是就地理环境而言的，我们这里所说的环境，还包括人文环境。周敦颐笔下的“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”之人毕竟屈指可数，大多数人是“近墨者黑，近朱者赤”，所以孔子强调“里仁为美”，“孟母三迁”的典故是其有力的佐证。俗话说的“一方山水养一方人”，亦是这个道理。我们认为，虽然环境对人的影响是毋庸置疑的，但也反对环境决定论，一方面是因为任何外因都要通过内因起作用，另一方面个别事例也可以“证伪”这种说法。

2）人是社会的产物

第一，人的意识源于社会实践，并在社会实践生活中成型。人生来是没有意识的，只有动物本能，是社会实践教会了人文明观念，众多的狼人事例从反面论证了这一点，故而18世纪的英国经验哲学家休谟提出了“白板说”。第二，人的角色义务源于社会生活。在人的生活中，社会总是体现为各种社会关系及其相应的文化规范，如生产关系、政治关系等。与之相应的是，人需要同时扮演不同的社会角色，从而构成纵横交错的“角色丛”。在“角色丛”中，我们可以窥见人的概念，可以知晓自己的责任与义务。作为青少年，既要知道作为子女的义务——珍视亲情，孝敬父母，又要掌握作为学生的职责——学好知识，学会做人，还要履行作为公民的义务——天下兴亡，匹夫有责。第三，人的价值、意义源于社会认可。价值体现的是一种关系范畴。正确的人生价值观，即个人在实现自我价值的同时，也在积极地为社会作贡献。简而言之，对社会的认识，主要是为了准确地确定“小我”在现实社会中的适当位置和努力的终极目标。这些应是社会和思想政治两门课程的教育目标。

3）人是历史的产物

关于历史学与人的正确认识和完善自我之关系，英国的柯林伍德有一段精彩的话：“历史学是‘为了’人类的自我认识……首先，认识成为一个人的是什么；第二，认识成为你那种人的是什么；第三，认识成为你这个人而不是别的人是什么……历史学的价值就在于，它告诉我们人已经做过什么，因此就告诉我们人是什么。”^[5]总之，一部人类发展史就是一部人类本性和自我能力的认识史。其次，由于现实是历史发展的结果和延续，历史是现实存在与发展的依据和基础，因此，一国的历史是构成本国国情的重要组成部分。再次，历史人物是我们认识自我的一面镜子，正如唐太宗所言：“以人为镜，可以明得失。”这里的人可以是现实之人，也可以是历史人物。与现实的人比较，是从横向方面而言；与历史人物比较，是从纵向方面而言。而且后者往往显得更为重要和伟大，因为前者的比较往往受有限时空的限制，以至于容易让人成为井里之蛙，而与历史人物比较，会让人感受到博大、厚重。

2.形成“人的世界”的意识，引导学生正确认识和善处外部世界

在实践中，人在认识和改造外部世界的同时，也在认识和完善自我。这个过程毋庸置疑是同时进行、相互推进的。是故，我们采用二元论观点分为“人”与“人的世界”，这只是为了学术研究的方便，现实生活中却并非如此。人与外部世界的关系实际上包括人与自然的关系、自我与他人的关系、个人与民族国家的关系。

1）人与自然的关系

关于人与自然的关系，历来有“天人合一”和“天人相分”的两种观点与态度。作为中国文化主流的“天人合一”观，是一种彻上彻下、主客圆融的世界观，虽看到了矛盾的统一面，但未看到其对立面。与之相反，以西方文化为代表的“天人相分”，却只看到了对立，而未看到统一。两种相对的世界观（自然观）产生了两种截然不同的文明结果：中国传统的人文知识发展有余，但自然科学发展严重不足，有的只是工艺技术；而近代西方在自然科学日新月异的同时，却破坏了人的生存环境，产生了人的信仰危机。职是之故，在处理人与自然之关系时，应注意工具理性与道德理性并重，但同时又要避免相互戕害。在自然科学研究中，我们需要价值中立，视自然为对象；在人的生活与生命中，我们需要采用一种诗意的视角，把自然看做是有生命的事物，校正科学理性所带来的弊端。这应该是同步进行的，而不应该分成两个阶段，像在工业社会的初期，资本主义国家采用先发展、后治理的方针，这种发展策略实际上是让发展中国家为其发展买单。研究自然，掌握自然规律，是人追求自由的基础，是发挥人的主观能动性的必要前提。随着人们生活质量的提高，人愈来愈亲近自然、融入自然。如2008年北京奥运会的理念就是“绿色奥运、科技奥运、人文奥运”。

2）自我与他人的关系

站在个人的角度看，自我与他人的关系关涉的是人的修身；站在阶级统治的高度看，它关涉的是政治伦理。所以在中国传统的政治文化中，修身为“齐家、治国、平天下”之本。孔子的“仁”字，代表的是两个人，“仁”是衡量人际关系的标尺。在古代，由于生产力落后和资源有限，为了践履“仁”，自我必须“克己复礼”，必须“重义轻利”，等等。到了现代社会，由于资源来自于交换，所以双赢模式已经成为人际关系的范式。中国是礼仪之邦，礼与仁是形式与内容的关系，“人而不仁，如礼何”^[6]？俗话说，“经礼三百，曲礼三千”，岂不让人手足无措？！《礼记》上说：“其致一也”，也就是说，由诚入手。孔子的弟子曾子曾说：“夫子之道，忠恕而已矣。”“忠”是指“己欲立而立人，己欲达而达人”^[7]，“恕”是指“己所不欲，勿施于人”^[8]。“忠恕”二字，都是从心，所以这要求我们将心比心、坦诚相见，这也体现在美国成功学大师卡耐基基于人性的优点和弱点，写出的诸多人际关系著作，以及在中国长期风靡的一本书——《厚黑学》所论述的人际关系学上。对大多数人而言，都有这样一种体会：喜欢与道德高尚之人做朋友。

3）个人与民族国家的关系

民族国家是一个现代概念，起源于西方资本主义兴起的时候，在古代中国只有“天下”的概念。关于个人与民族国家的关系，主要有历史主义和现实主义两种迥异的视角。站在历史主义的理论视角上，我们会主张集体主义原则，会要求个人利益服从民族国家的利益，因为在历史主义的设定中，离开了集体，就无法理解个人，集体是个人获得发展和自我实现的前提。与之相反，现实主义视角则是把个人与集体放置在一个静态的历史截面中来把握它们的关系，因而，总是以个人为原点进行理论思考，以个人权益的保护为中心来进行制度设计。历史发展表明，历史主义往往导向道德理想国，现实主义则导向了个人至上的利己主义。可见，明智的做法应该是“执其两端而用中”，把历史主义和现实主义相结合，从理论上看，这是马克思主义唯物辩证法的具体体现和现代形式；从实践应用看，这是新古典自由主义的做法。