中学人文课程的实施

第一节　中学人文课程的实施

一、课程实施的概念

课程实施问题是随着课程改革的不断深入而提出来的，并逐步成为一个相对独立的研究领域。20世纪70年代以前有关课程的文献资料中很少有课程实施问题的专门研究。课程实施问题的研究始于20世纪60年代末70年代初，直接起因是对“学科结构运动”的反思，对认为“只要完善课程变革计划就自然可以在实施过程中达到预期结果”的假设的普遍怀疑，于是人们逐渐将研究重点从课程计划的制订转移到课程实施上来。

关于课程实施的含义，一直没有统一的看法。目前主要有三种观点影响较大。第一种观点认为，课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况。^[1]对课程实施的研究重点就是考察课程方案中所设计内容的落实程度。这种观点是将课程方案看做固定的、不可变更的，实施就是一个执行的过程。作为课程执行者的学校和教师，应当很好地理解和运用课程，忠实地执行课程方案中规定的项目。而实施的效果如何，决定于课程执行者对课程方案的理解水平和落实程度。第二种观点认为，“课程实施实际上也就是教学”。^[2]课程实施内在地包含着教学，教学是课程实施的主要途径。只有教师把教学建立在已有的课程方案的基础上，把课程方案作为自己选择教学策略的依据，并寻求到能促使学生吸收课程内容的有效的教学方法时，课程才可能得以实施。课程实施还需要教学活动中诸要素包括教师、学生、课程内容等的协同作用方能达成。第三种观点则认为，课程实施是作为一个动态的过程而存在的。^[3]课程实施“是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程”，其“关注的焦点是课程实践中实际发生的变革的程度及影响变革的因素”。^[4]因此，课程实施问题不只是研究课程方案的落实程度，还要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程中是否按照实际的情况对课程进行了调适，以及改进了影响课程改革程度的因素。

以上是三种比较典型的对课程实施的认识。可以说，对课程实施的不同认识，造成了课程实施的策略选择、课程实施取向以及实施过程中问题解决方式的不同。持第一种观点的人更倾向于以国家或地方为中心来推行改革，认为改革的过程即是忠实地执行计划的过程；持第二种观点的人强调的是教学与课程是内在统一的，认为教学是课程实施的主要途径，教师必须把课程方案作为自己选择教学策略的依据；而持第三种观点的人则强调在一个连续的、动态的实施过程中，将学校、教师、学生作为改革的主体，赋予其更多的自主权来实施变革，并且解决改革过程中的问题。其实，课程实施不单是一个执行的过程，课程实施不仅包括把课程方案付诸实践的过程，而且包括课程制度化的过程；课程实施也不单是教学，教学只是课程实施的一种方式，实施方式应包括教学和变革。总之，课程实施是一个复杂的、系统的和动态的过程。在目标上，课程实施就是在众多复杂性问题中求得平衡，系统考虑影响课程实施的现实因素，最大可能地发挥每一个因素的功能，以期产生最大功效，或利用复杂性进行创造性的发挥。在操作上，课程实施是一种采纳、调适和应用的再创造过程。由于教师对复杂性的把握和利用程度不同，因而会出现不同程度的课程实施。在效果上，课程实施是课程理想的落实、变革以接近区域教学文化的过程。因此，整体而论，课程实施是在其现实性上，调和影响课程实施的诸因素，平衡课程理想与实施情境的系列关系，创造教学新文化的过程。

二、中学人文课程实施的影响因素

中学人文课程实施是复杂的，整个实施过程有着许多不可预期性和不确定性，这与影响课程实施的复杂因素是明显相关的，如实施课程方案的主体——教师的素质，实施课程方案时的价值取向，学生、家长和校长的理解、支持程度，地方教育当局的保障措施，新课程与原方案的冲突程度，课程实施的附加利益等。影响中学人文课程实施的主要因素是教师、学生、课程方案本身、地方教育当局、家长和学校等。

1.教师

教师在中学人文课程实施中起关键性作用，特别是在课程教学层面，教师成为课程实施的核心。后现代课程理论认为，教师即课程的研究者、课程的计划者，在课程实施中，教师是反省的实践者。在课程实施中教师是知识的化身、文明的代表，凝聚着教育理念，体现着人文关怀。可以说，任何课程理论，只有被教师内化后，才能被合理地、有效地运用在教学实践中，体现其理论价值。教师是影响课程实施的最为重要的因素，对课程产生影响的其他因素，一般都需通过教师这个因素发挥作用，如学生、课程方案本身等。教师这个影响因素，包含教师对课程方案的理解（含理解、支持的态度以及理解课程在实施中的价值取向）、有没有实施课程的能力和素质、作出何种课程决策等。

教师对中学人文课程方案的理解影响着课程的实施。教师怎样理解课程对课程实施具有重要意义。实践与调查表明：教师在课程实施的过程中，很少是原原本本地按照课程方案所规定的去做，教师在长期的教学实践中或多或少地有自己的一套具体的想法和做法，他们对方案中所要求的各方面问题有不同程度的理解。教师对课程的理解不同，对课程实施的方式就有差异。只有教师对课程改革的有关理念、材料有比较深入的理解，才有可能比较有效地实施课程改革方案。

教师的素质影响着中学人文课程的实施。教师自身的教学素质与能力直接影响课程方案的有效实施。一般而言，每个教师都有自己的教学风格与教学能力，教师之间的素质存在一定的差别，他们所处的社会环境与学校的文化也有不同，这些都会影响教师设计具体的教学过程，以及在课程教学中对教学内容和教学方式的选择和确定。

教师对中学人文课程方案的决策也直接影响课程的实施。课程方案的决策是指课程的执行者对有关课程问题所作出的判断和决定。在课程实施过程中，教师不是被动执行者，而应是主动的决策者。教师在课程实施过程中，要面对许多与课程有关的问题。他们需要熟悉各种教学资料，如教材、教学大纲、教学参考书、学生以及具体的教学环境等，在进行教学设计和课堂教学中，有些因素还会经常发生变化，如教学的环境、学生的情况等。教师需要依据不同的情况随时作出相应的专业判断。不同的判断，会产生不同的实施效果。影响教师对课程方案决策的因素很多，包括教师的知识、观念，学生的情况，学校的文化，教学材料及家长与社会的影响等。其中，教师的知识和教学观念对课程方案的决策起关键性作用。

2.学生

课程改革和实施的最终目标是实现学生的发展，中学人文课程实施应以学生为本，离开学生的发展，将毫无意义。学生作为课程实施的另一个重要的参与者，也影响着课程实施的进程，主要表现为学生对课程方案的理解态度和对新课程方案实施的支持配合度。

学生对中学人文课程方案的态度影响着课程实施的效果。学生持支持态度，则意味着他们能够积极配合教师开展各种课程改革活动，并能结合自己的亲身体会为课程实施提供有利的建议和修改意见，促进课程实施。相反，如果学生认为学校和教师只是为了搞某些改革实验，这些改革往往好坏参半，自己或许会成为其中的牺牲品，他们对课程实施则持消极态度。如果使学生知道目前进行的课程方案的目的是让学生能得到最大限度的发展，并非是教师在搞新花样，搞花架子，他们会对教师的新教学内容和教学方法持支持的态度。因此，教师可以多向学生发问卷，调查学生的态度和他们的需要，了解他们对新课程方案的看法和建议，也鼓励学生直接向校方或教师提出自己的观点。

学生主动参与课程实施，会推动中学人文课程实施的进程。学生作为课程实施的积极响应者，能与教师及学校的各种课程改革内容、形式、方法积极配合，推动实施的进程。但另一方面，不容忽视的是，来自学生的影响也可能是消极的。例如，当教师尽了所有努力，仍有大多数的学生对教学内容感到困惑难解时，教师便会对这部分内容产生怀疑，方案的科学性将受到质疑，这会阻碍课程实施的进程，也会迫使教师对课程方案作出适当的调整。

学生是课程方案的主要对象，是课程方案的目标所在，学生对中学人文课程方案的理解态度影响着课程的实施，他们的力量不应被忽略。课程实施应该关注所有学生的发展，如果把课程实施限定在部分学生身上，那么这种课程实施即使做得再好，也必定会失败。

3.课程方案本身

中学人文课程方案本身的内容设计以及课程方案的价值取向影响中学人文课程的实施。其具体包括课程方案的内容选择、内容编排和价值取向三方面。

（1）课程方案的内容选择。选择的课程内容应通俗易懂，虽有些不易懂，但至少应是清楚的，而非模糊的。有调查表明：我国新课程有些内容计算简略，给教师教学带来很多不便；有些图教师“自己都看不懂”，怎么给学生讲解？

（2）课程方案的内容编排。课程内容的编排是以学生心理发展顺序为主线还是以学科内容的逻辑顺序为线索，不同的编排思路对课程的实施有直接的影响。课程内容是问题型知识多还是陈述型知识多，是以能力培养为主还是以知识掌握为主，都直接或间接地影响课程的实施。

（3）课程方案本身的价值取向。课程方案是着眼于课程理论的完善，填补某些理论的空白，还是为了学生的实际发展，或是为了教师的技能适应和能力发展，都能影响中学人文课程的实施。成功的课程方案，给教师、学生的感觉是令人兴奋的——一种教后的成就兴奋感和一种学后的成就兴奋感，这样的方案能促使教师、学生积极参与其中，这是课程实施的重要前提。假如新课程方案给人的是一种迷惑的感觉，就会使教师、学生怀疑此方案的科学性，从而消极回避。

4.地方教育当局

地方教育当局通常是在学校采用新课程方案时给予审查，对学校采用新课程方案时若能持理解和支持的态度，并在人力（师资）、物力（教学材料等）、财力（教育经费）上给予帮助，就会为新课程方案的成功实施打下坚实的基础。因此，地方教育当局也要参与中学人文课程方案的具体实施工作，组织课程实施的师资队伍，提供课程实施的材料，调查和监督学生的学业成绩等。

5.家长

家长理所当然对他们孩子在学校里的教育情况非常关心，而且，现代的家长比以往更关注自己的孩子在学校里的学习内容和发展程度，随着家长逐渐参与到学校的教学和管理中，绝大多数的学校都挂上了“家长学校”的牌子，允许并鼓励家长到学校里来，因此家长也成为影响课程方案实施的一个重要因素。一般而言，家长对学校的课程方案大体上是认同的。研究者对我国台湾地区的一所小学进行调查，发现学校在采用新课程方案后，家长的支持对课程实施有积极影响，由于许多家长对这次课程实验的支持度甚高，他们支援学校社团，担任社团教师，配合学校活动，担任义工，协助学生辅导工作，提供校外活动的交通工具，充当临时司机，对课程随时提出意见，这些都促进了课程的实施。

针对家长参与支持学校教育的情况越来越多，有人将家长参与学校教育的情况进行分类，总结为以下六种情况：①家长帮助孩子学习，检查他们的家庭作业；②家长是学校里的积极观众，参与和他们孩子有关的各种表演节目；③家长是学校教育的志愿者，给学校提供非教育服务，如成立教育基金，以资助学校的某些费用等；④家长以教师助手的身份，提供半专业的教育服务等；⑤作为提供资源的人员，家长来到课堂帮助教师，并且从个人经验和职业经验出发，提供与课程主题有关的补充信息；⑥作为政策制定参与者，家长作为一方代表参与学校有关的课程决策过程。所以，争取家长的理解与支持，是中学人文课程实施成功的一个重要条件。

6.学校

学校是课程实施的机构，是把理想课程变为现实课程的主要场所，是真正发生课程教育的地方。实施课程方案的第一步便是学校决定采用某一方案，学校对方案的态度如何直接关系到中学人文课程实施的开展情况。

学校在中学人文课程方案实施过程中适当地作些硬性规定，能在一定程度上保证方案的实施。如吉林省农安县在实施新课程方案时，对某些教学环节作了硬性规定：教师授课必须联系实际，课堂上学生讨论分层次，较简单的问题独立思考，稍难的同桌讨论，更难的小组讨论，收到了很好的效果。否则，教师在实施课程中一切都是按照自己的理解去做，难免有出错的时候，会妨碍课程实施的顺利进行。

校长在某种程度上是学校的代表，在中学人文课程的实施上，校长的参与非常重要，包括实施课程中教师的组织，教学资料和条件的准备，争取多方帮助等。另外，校长对新课程方案的理解与支持也至关重要。作为学校领导人，校长应该意识到：实施新的课程方案能够在某种程度上锻炼教师，提高教师的素质，应大力支持这种活动，这是学校发展的一个极好机会。

以上各方面都是影响中学人文课程实施的主要因素，课程实施需要得到教师、学生、地方教育当局、家长、校长等方方面面的理解与支持。总之，如果能做到让中学人文课程实施的参与者了解并把握新的课程方案的理念和各阶段的具体目标，同时参与课程实施的具体工作，商讨达到课程目标的有效手段、途径，课程方案就能得到有效实施。

三、中学人文课程实施的过程

20世纪60年代以后，人们在课程实施问题上逐渐达成了一种共识，即认为学校课程实施过程通常包括三个阶段：第一阶段是作出使用某一课程方案的决定，是课程采用阶段，亦称起始阶段；第二阶段是指将课程方案付诸行动的过程，即“做”的过程，亦称实施阶段；第三阶段是指将前两个阶段有用的并经证明有效的做法固定下来，用制度的形式表现出来，亦称常规化或制度化阶段。中学人文课程的实施是一个包括起始阶段、实施阶段和常规化（或制度化）阶段的过程。

1.起始阶段

起始阶段是指围绕教育目标，决定采用某一课程方案，制订实施计划，并在实施学校开展发起、动员参与活动。古语有“凡事预则立，不预则废”，做任何一件事情，如果我们事先做好了具体计划，实际操作时按计划行事，做事时就能取得主动权，就能够顺利地开展工作。

中学人文课程实施的起始阶段应主要做以下三个方面的工作。①采用课程。在众多的课程方案中，进行比较研究，选择符合自己教育目标、教育条件的课程方案，并列出采用的立项，这一过程最好有群众参与，包括实施教师、学生、家长的参与，待进行民主讨论后再决定采用何种方案。②动员参与。在实施学校中对教师、学生、家长、教育行政人员等进行动员，要求他们积极参与到课程实施中来。③恰当期望。对课程方案的恰当期望，能正确引导课程方案的实施。期望过高，会导致师生在实施中一遇到困难挫折就打退堂鼓，影响实施工作的下一步开展；期望过低，无法激起师生参与的热情与欲望，会减低师生实施课程的积极性。

在选择采用中学人文课程方案时，应考虑以下几个因素。①方向性，即课程方案应符合学生发展的要求，是明确的非含糊的，对教师和学生都有激进、鼓励作用。②创造性，即方案中应有创新成分，不是老调重弹，浪费人力、物力。③可行性，即方案是具体的，不是抽象空洞的，符合学校的主客观实际，是可以操作的。④可测性，即课程方案实施后应有检测标准，应能测量实施结果是否达到预定目标。

2.实施阶段

实施阶段是具体做的阶段，也是课程实施的关键环节。这一阶段是将纸上方案变为实际行动，将设想变为现实的关键环节。没有实施这一环节，再好的课程方案也只是纸上的东西，没有实际意义。课程的具体实施也为后来能有常规化或制度化的内容提供了依据，为将来实施更新的课程打下了良好的基础。

中学人文课程实施阶段应包括以下五个方面的内容。①组织好实施的管理机构。建立和健全学校的组织机构，对学校的人力、财力、物力进行合理安排。②安排实践工作进程。③交代实践要求，即说明实施课程实践环节中的要求。④提出具体实践措施和步骤。⑤协调各方面影响因素。在实践中，实际的工作会与社会实际产生不一致，或出现这样那样的问题，如教师的某一方面的能力暂时欠缺，教学设备一时无法提供等，这时就特别需要协调。

3.常规化（或制度化）阶段

常规化（或制度化）阶段是指经过了上述两个阶段运作后，有了一定的课程实施实践，获得了第一手资料，经过课程评价后，将有用的、证明有效的做法，用条文的形式进行规范的过程，作用在于为将来新的课程实施提供参照范例。

中学人文课程实施的常规化（或制度化）阶段应达到以下四个方面的要求。①科学性，即制定的制度要从课程实施实际出发，遵循教育教学规律，符合学生的发展特点。②系统性，即地方的教育制度与国家的教育制度，学校的规章制度和地方教育制度相衔接，不应出现相矛盾的内容。③可行性，即制定出来的制度是结合本校实际的，切实可行的。④可操作性，即要求量化测评时，要有具体的数据，标准要便于把握，减少主观性。

四、中学人文课程实施的取向

1.课程实施的三种取向

课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程变革计划和课程实施过程之间关系的不同认识方面。美国课程学者辛德尔（J.Snyder）、波林（F.Bolin）和扎姆沃特（K.Zumwalt）把课程实施归纳为三种基本取向，即“忠实取向”、“相互适应取向”和“课程创生取向”。^[5]

1）忠实取向（fidelity orientation）

忠实取向在20世纪80年代以前是占主流地位的取向。课程实施的忠实取向（或忠实观）认为，课程实施的过程即忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。因此，基于忠实取向的课程实施研究主要讨论两个问题：第一，测量一项特定的课程革新对预定的课程计划所实现的程度；第二，确定影响课程实施过程的因素（促进因素或阻碍因素）。

忠实取向的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革以及教师角色的性质的认识方面。①课程是体现在学程、教材、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容，相应的课程实施则是教师把课程计划或课程方案等付诸实践的过程。②课程知识（课程内容）主要是由课程专家在课堂之外用他们认为最好的方法为教师的实施而创造的。忠实取向视野中的课程知识是由课程专家创造、选择并提供的，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。③课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制订出变革计划，教师在课堂中实施变革计划。④毫无疑问，从忠实取向的角度来看，教师角色的性质就是课程专家所制订的课程变革计划的忠实执行者。教师就是课程的“消费者”，他们应当按照专家对课程的“使用说明”循规蹈矩地实施课程。作为课程传递者，教师对课程的成功起关键作用。如果教师不能按照预期的计划实施课程，那么课程就不能达到其预期目的，也不能被公正地评价。

2）相互适应取向（mutual adaptation orientation）

相互适应取向是人们在研究忠实取向失败的原因时提出来的。20世纪70年代中期，美国课程学者伯曼（P.Berman）和麦克劳林（M.McLaughlin）最先提出了“相互适应”（mutual adaptation）的理念。麦克劳林曾这样写道：“课程计划本质上要求实施过程是应用者与学校情境之间的相互适应过程，即具体方案的目标和方法是由参与者本人最终加以具体化的。”

课程实施的相互适应取向（或相互适应观）认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。一个课程变革计划付诸实施之后可能会发生两个方面的变化：一方面，既有的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。从相互适应取向的角度来看，课程实施过程中发生相互适应现象在某种意义上具有必然性。

相互适应取向的课程实施研究主要探讨以下两个问题。第一，从社会科学中借用新的方法和理论以发现那些关于各种教育问题的详尽的、描述性的资料。相互适应取向的研究致力于探讨课程实施过程中所产生的各种教育问题，通过对教育问题的研究而深入探讨课程变革过程的本质。第二，确定促进或阻碍课程按原计划实施的因素（特别是各种组织变量）。相互适应取向的研究着眼于提高课程实施过程与预定课程计划相互适应的效果。

相互适应取向的理论假设集中体现在关于课程、课程知识、课程变革、教师角色的主张方面。①课程不仅包括体现在学程、教材或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会使课程变革方案作出改变。课程实施绝不是教育计划或技术在课程实践中的简单“装配”，它应当包括变革方案在目标和方法上的调整，参与者在需要、兴趣和技能方面的变化，以及对组织的适应性。课程实施过程中“相互适应”现象是必然的、不可避免的，也是需要的。②课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，专家所创造的课程知识与实践者（教师）所创造的课程知识应给予同等尊重。③课程变革过程倾向于被视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程，课程变革是一个“实施驱动的过程”。④教师是主动的、积极的“消费者”，为了使预定课程方案适应具体实践情境的需要，教师理应对之进行改变。教师对预定课程方案的积极的、理智的改变是课程实施成功的基本保证。

3）课程创生取向（curriculum enactment orientation）

课程创生取向（或课程创生观）是课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生（enact）新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。

课程创生取向主要研究以下方面的问题。第一，创生的经验是什么？教师与学生是如何创造这些经验的？怎样赋予教师和学生权力以创生这些经验？第二，像课程资料、程序化教学策略、各级教育政策、学生和教师的性格特征等外部因素对创生的课程有怎样的影响？第三，实际创生的课程对学生有怎样的影响？“隐性课程”有怎样的影响？不难看出，这些问题已经与忠实取向、相互适应取向有了迥然不同的性质，研究的重心已完全转移到教育经验的实际创造过程中。

课程创生取向的特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的认识方面。①课程是教师与学生联合创造并经实际体验获得的经验，这种课程就是地道的“经验课程”，是情境化的、人格化的。课程实施是一个真正的创造过程。②课程知识是“一个不断前进的过程”，是一种“人格的建构”，必须既回答个人的标准，又回答外部的标准。外部设计的课程被视为教师用于创生课程的一个资源，只有当这个资源有益于课堂中教与学的“不断前进的过程”的时候，它才有意义。具体情境的课程知识是由教师和学生经过深思熟虑地审议后而获得的。尽管教师可能利用外部设计的课程并从外部专家获益良多，但真正创生了课程并赋予课程以意义的是教师及其学生。教师和学生主要不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者。③课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。课程变革包含“真正的重构”：人的思维、感情、价值观都必须变革，而不只是课程内容和资料。成功的课程实施（即个性的变革与发展过程）需要对课程变革参与者的主体性给予充分理解与接受。④教师的角色是课程的开发者。教师和学生是建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程即为教师和学生持续成长的过程。

2.课程实施取向的发展

上述课程实施的忠实取向、相互适应取向和课程创生取向是一个“连续体”，忠实取向—相互适应取向—课程创生取向反映了课程改革的发展方向。这三种取向彼此之间不是绝对的排斥和对立的关系，而是包容与超越的关系。鉴于中学人文课程实施过程的复杂性，需要根据不同的实施层面、学校组织特点、师资条件、学生需求，灵活选择不同的课程实施方法，所以我们不能简单地评判这三种课程实施取向的优与劣。

第一，三种课程实施取向各具特色，它们都有其存在的价值。忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用，因此强调系统知识为主要内容的课程和工具性为主的基础课程可以忠实取向为主。相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境因素都予以考虑，因此情境性较多的语言类课程，教师可发挥自主性和创造性，可以相互适应取向为主。课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来，因此实践类课程及部分专业类课程，如艺术类和设计类的课程应以课程创生取向为主，充分发挥教师和学生的创造性，进而积极构建个体经验。综上所述，在中学人文课程实施的过程中，不同的情境、不同的课程要求我们采用不同的价值取向来进行教学。

第二，三种课程实施取向各有其局限性。忠实取向把课程改革视为线性的实施预定课程计划的程序过程，它关注的是教师和学生对课程文本的理解，教师与学生只是知识传承“生产线”上的“灌输者”和被动接受知识的“容器”，完全忽视了师生的课程自主权及其自身的发展。相互适应取向把课程实施视为课程设计者和课程实施者之间的相互适应过程，是课程计划与学校的具体教学情境在课程目标、内容、方法等方面的相互调整、改变与适应过程。这一取向关注到了具体情境的需要和变化，并力图实现计划与情境的相互适应，有积极的意义。但由于其理论比较模糊，实践中会经常出现在忠实取向与课程创生取向间摇摆的现象。课程创生取向的课程实施旗帜鲜明地提出了课程不是在实施前就固定下来的，而是在教师和学生实际教育情境中联合创造出来的，是一个“不断前进的过程”。它要求教师不仅善于对专家开发的课程作出正确的判断、选择和解释，还要善于根据具体教学情境的需要来创造自己的课程。这种取向对教师和学生都有很高的要求，其推行范围也是有限的。

第三，课程实施从忠实取向到相互适应取向再到课程创生取向，是人们对课程改革的本质认识不断深化的过程。随着课程改革的深入，课程实践的不确定性和情境性对教师有了更高的要求。因为教师所面对的是有着不同生活经验、丰富情感和个性差异的学生，这就使得教师总是身处一系列频繁切换的课程与教学情境之中。因此，中学人文课程实施就不可能是一个忠实地执行课程方案，即按图索骥的过程，要达到课程目标就必然要求教师主动地对课程实践情景进行批判和反思，并根据学校的实际状况、学生的发展水平和兴趣爱好、自己的知识经验和能力特征等不断调整预设的课程目标、内容和进程，进而主动建构合适的课程方案，以实现对课程的合理变革、构建和创造。于是，中学人文课程实施过程中，这三种取向必然会发展成一种新的相对更完善的课程实施取向，即自动催化取向。^[6]

自动催化取向的中学人文课程知识由两部分组成：一部分是课程专家在课堂外编写的课程知识；另一部分是在课堂内，教师和学生根据彼此以往的知识经验，在具体的教学情境中产生共鸣而共创的知识。自动催化取向的中学人文课程知识是学生在学习过程中，在自己已有的知识基础上，积极主动地与教师互动构建的课程知识。

自动催化取向的中学人文课程也由两部分组成：第一部分是计划的课程，即教材、学程、教师的教案、指导用书等有计划的具体内容，教师能实施、评价的具体的东西；第二部分是创生的课程，即在具体的教学环境中，教师和学生根据彼此以往的知识经验在教学过程中产生共鸣而共创的课程。前者是有形的确定的，而后者因为师生彼此的经验阅历不同而有很多的不同，是随机的不确定的。自动催化取向的中学人文课程结合了教师与学生的实际经验，是教师和学生在具体教育情景中联合创生新的教育经验并促进自身发展的过程。

自动催化取向的中学人文课程实施过程表现为在具体教学情境中，学生把计划的课程知识内化并自动地运用到与教师共同创建新的知识过程之中，同时又把刚构建的课程知识再次内化为自己的知识。自动催化取向的中学人文课程实施过程是教师和学生根据彼此的经验阅历，以计划课程知识为基点共同创建新的课程知识的过程，是把共创的课程知识再次内化的过程即催化的过程。在整个中学人文课程实施过程中，学生两次主动构建知识体系，发挥了学生学习的积极性和主动性，体现了新时代课程改革的精神，做到了以人为本，切实使学生自主走上了个性发展之路。通过自动催化，课程、教师和学生的发展能有机地融合为一体；通过创生，课程实施也不再是有待实现的程序或方案的线性演绎过程，而是教师实践理性的过程和在创生中反思，在反思中获得成长的过程。